Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве. Часть 2. Материалы Международной научно-практической конференции, 14 д
.pdf
деятельности; учить понимать, как влияют физические упражнения
на организм человека, на его самочувствие; воспитывать умение
правильно вести себя в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью.
В 1997 году была опубликована программа Р. Б. Стеркиной «Основы безопасности детей дошкольного возраста», разработанная
специально для дошкольных учреждений. В ней раскрываются основные темы и содержание работы по обучению детей безопасному
поведению. Содержание работы с детьми затрагивает все виды
опасностей окружающего мира.
Маленький ребенок постоянно нуждается в охране здоровья со
стороны взрослых. Одновременно его с самого раннего возраста
надо приучать самому заботиться о своем здоровье. Именно в
этот период начинает складываться опыт безопасного поведения,
следовательно, осуществляется подготовка детей к безопасному
существованию в окружающей среде. Задача взрослых состоит не
только в том, чтобы оберегать и защищать ребенка, но и в том,
чтобы подготовить его к встрече с разными сложными, а порой
опасными жизненными ситуациями. При выборе форм обучения
необходимо опираться на возможности ребенка 4 – 5 лет.
Встречаясь с определенными трудностями, ребенок этого возраста не может оценивать опасность объекта, у него нет запаса
знаний, умений, навыков правильного поведения в той или иной
ситуации. Взрослые люди, любящие и опекающие своих детей,
порой сами не знают, как часто они повторяют слова «не трогай,
отойди, нельзя». Другие, напротив, пытаются объяснить что-либо
путем долгих и не всегда понятных детям наставлений. Когда запретов слишком много, ребенок не понимает их, постоянно нарушает.
Поэтому все задания, предлагаемые детям 4 – 5 лет, должны
соответствовать их возрасту. Основным видом деятельности дошкольника является игра.
Ролевая игра помогает ребенку рассмотреть предложенную
ситуацию на практике, обыграть ее и сделать вывод о том, как
нужно правильно поступить.
Дидактическая игра уточняет и систематизирует знания детей.
Подвижные игры позволяют развивать пространственную ори-
ентировку, координацию движений, ловкость и быстроту реакции.
Практические модели, к которым относятся моделирование,
конструирование, изобразительная художественная деятельность,
помогают ребенку получить конкретный результат (постройку, рисунок, модель), что дает возможность более глубоко познать новые
качества и свойства изучаемого объекта.
121
Словесные методы – рассказ, объяснение, беседа – помогают
ребенку разобраться в ситуации, проанализировать ее последствия,
предвидеть свое поведение.
Художественные произведения воспитывают в малыше грамотное отношение к своему здоровью. Так, у детей 4 – 5 лет идет
процесс познания, формирование основ безопасного поведения,
что предполагает развитие у них способности устанавливать причинно-следственные связи, прогнозировать, моделировать свои
действия и осознанно относиться к действительности.
В настоящее время для реализации содержания образовательной области «Безопасность» в дошкольных учреждениях предложено большое количество вариативных программ развития детей.
Они призваны помочь воспитателю решить большой круг проблем,
в частности проблему воспитания безопасного поведения детей.
Такой программой является программа Н. М. Крыловой «Детский
сад – Дом радости». Одно из направлений программы – забота о здоровье детей, содействие обогащению физического и психического
развития каждого ребенка как неповторимой индивидуальности.
Для формирования здорового образа жизни важнейшее значение
имеет гигиеническое и физическое воспитание дошкольников.
Однако практика показывает, что этого недостаточно. Программа
предполагает ежедневные сценарии (которых мы должны строго
придерживаться), где хорошо прописаны индивидуальная работа,
работа на занятиях, ознакомление с окружающим, конструирование, сюжетно-ролевая игра, но не раскрываются последовательность, объем, методы работы в средней группе, нет критериев
оценки успешности освоения ребенком правил безопасного
поведения, нет специальных заданий. Интегрируя программы Н.
М. Крыловой и Р. Б. Стеркиной, отмечаем, что содержание их не
имеет противоречий, они логично дополняют друг друга.
В связи с этим возникла необходимость в составлении перспективного плана, в содержание которого вошли 6 разделов:
1. «Ребенок и другие люди»;
2. «Ребенок и природа»;
3. «Ребенок дома»;
4. «Здоровье ребенка»;
5. «Эмоциональное благополучие ребенка»;
6. «Ребенок на улице города».
Содержание каждого раздела интегрируем в разные виды
деятельности (изобразительную, театральную, игровую, трудовую,
включаем в физкультурные досуги и музыкальные развлечения).
122
Содержание работы в средней группе планируем следующим
образом.
«Ребенок и другие люди»
Подводим детей к пониманию того, что внешность может
быть обманчивой. Широко используем русские народные сказки
«Заюшкина избушка», «Колобок». С помощью вопросов обращаем
внимание детей на ситуации, возможные не только в сказке, но и
в реальной жизни.
«Ребенок и природа»
Учим детей ответственному и бережному отношению к природе.
Например, при рассматривании картины «Кошка с котятами» объясняем детям, что можно делать и чего нельзя при контакте с животными.
«Ребенок дома»
Зная, что ребенок – любопытное существо и его интересует
все, что ему попадается на глаза, учим, что предметы, которыми
могут пользоваться только взрослые, брать нельзя, они хранятся в
определенном месте. Приглашаем родителей в группу рассказать о
своих профессиях, инструментах, закрепить правила безопасности.
Так, рассказ отца-пожарного помог детям определить, «когда огонь
друг, а когда враг».
«Здоровье ребенка»
Знакомим детей с тем, как устроен человек. Учим прислушиваться к своему организму. Для достижения этой цели мы используем
сюжетно-ролевые игры: «Накормим куклу», «Уложим куклу спать»,
«Дочка заболела». При выполнении утренней гимнастики, на физкультурных занятиях обращаем внимание на пользу физических
упражнений и закаливания.
«Ребенок на улице города»
В условиях современной жизни уделяем особое внимание поведению на улицах города. Рассказываем детям о разных видах
транспорта, проводим беседы о том, куда они ездили с родителями,
на каком виде транспорта, как они себя вели, почему нельзя ездить
без родителей, без взрослых.
По данным диагностики и наблюдений за детьми, можно утверждать, что у детей группы сложились первоначальные представления о том, что каждый человек должен сам заботиться о себе и
своем здоровье. Они усвоили простые нормы и правила безопасного
поведения, имеют представления о предметах бытовой техники,
инструментах, используемых дома и в детском саду (утюге, чайнике,
мясорубке, овощерезке, стиральной машине и т.д.), их назначении
и правилах пользования. Дети осознают, что порядок в доме и дет-
123
ском саду не только для красоты, но и для безопасности, поэтому
предметы и игрушки нужно класть на свое место.
Продолжают совершенствоваться культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания – умения пользоваться вилкой,
ножом, ножницами. Дети знают, как оказать себе первую помощь
при порезах, ссадинах, ушибах. Называют свое имя, фамилию,
домашний адрес. Улучшаются физические качества детей.
В детском саду создана система работы по основам безопасности жизнедеятельности детей, что положительно влияет на состояние здоровья и психологическое развитие детей, является важным
условием подготовки ребенка к безопасному существованию в
окружающей среде и носит профилактический характер.
Список литературы
1. Крылова, Н. М. Детский сад – дом радости [Текст]: программа це-
лостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию
дошкольника как индивидуальности / Н. М. Крылова. – Пермь:
Книжный мир, 2005.
2. Максиняева, М. Р. Занятия ОБЖ с младшими школьниками
[Текст] / М.Р. Максиняева. – М. : Сфера, 2004. – 128 с.
3. Мубарашкина, И. Формирование у дошкольников основ безопас-
ности жизнедеятельности [Текст] / И. Мубарашкина // Детский
сад от А до Я. – 2006. – №4.
4. Стеркина, Р. Б. Безопасность [Текст]: учебное пособие / Р. Б.
Стеркина, Н. Н. Авдеева, О. Л. Князева. – СПб. : Детство-пресс,
2009. – 144 с.
5. Хромцова, Т. Г. Воспитание безопасного поведения в быту детей
дошкольного возраста [Текст]: учебное пособие / Т. Г. Хромцова.
– М. : Педогогическое общество России, 2005. – 80 с.
6. Хромцова, Т. Г. Проблема ознакомления детей дошкольного
возраста с правилами безопасного поведения [Текст] / Т. Г.
Хромцова // Детский сад от А до Я. – 2006. – №4.
124
В. В. Мальцева
учитель начальных классов МБС(К)ОУ С(К)ОШ № 3,
___________________________________________
г. Усолье Пермского края
система рабОты пО предупреждению
аграмматическОй дисграфии
у учаЩиХся первыХ – втОрыХ классОв
С каждым годом в начальных классах школ увеличивается
количество детей с различными видами дисграфии. Несформированность лексико-грамматического строя становится причиной
возникновения особого вида нарушения письма – аграмматической
дисграфии. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием
грамматического строя речи – морфологических, синтаксических
обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне
слова, словосочетания, предложения и текста. С целью выявления
предпосылок аграмматической дисграфии у детей было проведено
констатирующее обследование. При обследовании 35 первоклассников выявлено, что у 31% учащихся не сформирован лексико-грамматический строй речи.
Об этом свидетельствуют следующие проблемы. Затруднения
детей выражались:
– в составлении деформированного предложения с использованием предлогов,
– в подборе однокоренных слов,
– в составлении предложений, рассказа по картинке с использованием предлогов и других слов,
– в постановке предлогов в предложении,
– в образовании существительных множественного числа от
существительных единственного числа,
– в образовании существительных множественного числа родительного падежа,
– в образовании уменьшительно-ласкательных существительных,
– в образовании существительных с суффиксом – ник (чертежник),
– в образовании относительных прилагательных,
– в образовании приставочных глаголов.
Дети допустили единичные ошибки:
– в постановке существительного в предложение,
– в согласовании существительного с числительным,
125
– в согласовании существительного с глаголом в числе и роде,
– в согласовании существительного с прилагательным в роде
и числе,
– в понимании логико-грамматических конструкций (у всех детей).
При проверке словаря детей было выявлено:
– плохое знание синонимов, антонимов,
– затруднения в подборе обобщающих слов, глаголов,
– единичные ошибки в подборе существительных.
При обследовании связной письменной речи выявились
следующие проблемы:
– в составлении рассказа по сюжетной картинке преобладали
простые предложения, предложения с перечислением предметов
и их действий,
– незначительное употребление прилагательных, наречий, ме-
стоимений,
– неполные и неразвернутые рассказы,
– в составлении рассказа по серии картин, расположенных в
правильном и неправильном порядке, дети имели больше затруднений, так как не могли логически связать между собой сюжеты.
На письме были допущены следующие ошибки:
– пропуск буквы в словах,
-– замена букв,
-– слитное написание слов,
– зеркальное написание букв,
– написание строчной буквы в начале предложения,
– пропуск слов,
– ошибка на проверяемую безударную гласную,
– замена букв в окончании слова.
При проверке фонематического слуха и восприятия
выявлены следующие проблемы:
– в определении количества слогов, звуков в слове и их после-
довательности,
– в назывании и различении оппозиционных слогов,
– в различении согласного звука в начале слова,
– в придумывании слов, начинающихся на определенный звук.
Единичные ошибки допущены:
– в выявлении определенного звука среди других звуков,
– в восприятии близких по звучанию фонем,
– в выделении гласного звука в начале, середине, конце слова,
– в подсчете слов в предложении.
126
Мной была разработана система воздействия, основной целью
которой являлась логопрофилактика аграмматической дисграфии.
Эта система предусматривала проведение логопедических занятий,
введение специальных упражнений в систему уроков «Письмо»,
«Обучение грамоте».
Вся профилактическая работа велась в 1 и во 2 классах в течение половины учебного года. Занятия проводились 4 раза в неделю
в 2-х подгруппах по разработанной программе, которая рассчитана
на 120 часов. Основными направлениями логопедической профилактической работы являлись: уточнение структуры предложения,
развитие функции словоизменения и словообразования, работа
по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными
словами, работа по пополнению словарного запаса различными
частями речи, работа по составлению предложений различных
типов и связных текстов.
Профилактическая работа проводилась в четыре этапа.
На I этапе решались следующие задачи:
1) формирование и обогащение словарного запаса.
Детей учили:
– дифференцировать слова-предметы, слова-действия, словапризнаки, предметы «живые» и «неживые»;
– подбирать синонимы, антонимы, обобщающие слова, многозначные слова;
– соотносить слово-признак, слово-предмет, слово-действие с
графической схемой;
2) формирование навыков словообразования.
Детей учили образовывать:
– существительные с уменьшительно-ласкательным значением
(с использованием суффиксов -к, -ик, -чик, - оньк, -еньк, - ышк и т.д.);
– притяжательные прилагательные с суффиксами ( -ин, -ов, -ев,
и т.д.);
– относительные прилагательные с суффиксами ( -н, -ан, -ян, - енн);
– качественные прилагательные;
– существительные с суффиксами ( -ниц-, -инк-, -енк-, - ин- и т.д.);
– названия детенышей животных;
– приставочные глаголы;
3) формирование навыков словоизменения.
Детей учили:
– образовывать существительные множественного числа от
существительных единственного числа;
– изменять существительные по падежам.
127
На II этапе решались следующие задачи:
1) формирование навыка построения простого распространен-
ного предложения.
Детей учили:
– отличать предложение от слова, словосочетания;
– соблюдать заданный порядок слов при записи предложения;
– составлять предложения из заданного набора слов без про-
пуска членов предложения и повторов;
– восстанавливать деформированные предложения;
– соотносить предложение с графической схемой;
2) усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях
и предложениях.
Детей учили согласовывать:
– существительные и глаголы настоящего времени 3 лица и
прошедшего времени в числе и роде;
– имена прилагательные с именами существительными в роде
и числе;
– имена существительные с числительными;
– имена существительные с прилагательными в падеже (в.п.,
р.п., д.п., т.п.);
3) формирование навыка употребления предлогов и союзов в
предложениях.
Детей учили:
– составлять предложения с предлогами и союзами;
– дифференцировать предлоги на и в; с и со; с и из; по и к; за
и из-за; над и под; под и из-под.
На III этапе решалась задача формирования навыка построения
связных высказываний. Детей учили: составлять тексты из 2 – 3
предложений и более, связывая их между собой по смыслу, используя прилагательные, наречия, местоимения, глаголы, предлоги;
– пересказывать услышанное с опорой на вопросы (действия,
предметные картинки, данные в последовательности рассказа);
– определять части в рассказе;
– составлять план рассказа;
– пересказывать по составленному плану;
– выборочному пересказу;
– краткому пересказу;
– самостоятельному творческому пересказу по аналогии, по
серии картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям.
На IV этапе решалась задача формирования фонематического
слуха и фонематического восприятия. Детей учили:
128
– дифференцировать понятия «звук» и «буква»;
– соотносить звук с графической схемой;
– дифференцировать буквы а – я, а – о, о – е, у – ю, и – ы, е – ю;
– определять звуко-слоговой состав слова;
– обозначать мягкость согласных на письме гласными буквами
и мягким знаком;
– дифференцировать мягкость и твердость согласных фонем.
После профилактической работы было проведено повторное
обследование (контрольный эксперимент). По результатам контрольного эксперимента видно, что дети справились со всеми заданиями,
пополнили свои знания по лексике, синтаксису, морфологии.
а) При проверке словаря:
– на 2 человека больше справилось с подбором синонимов,
антонимов, обобщающих слов,
– на 3 человека больше справилось с заданиями при обследовании словаря глаголов,
– на 2 человека больше справилось с заданиями при обследовании словаря существительных;
б) при проверке словообразования:
– на одного человека больше справилось с подбором однокоренных слов, с придумыванием слов по аналогии,
– на 7 человек больше справилось с подбором уменьшительно-ласкательных существительных,
– на 4 человека больше справилось с образованием относительных прилагательных,
– на 5 человек больше справилось с образованием приставочных глаголов;
в) при проверке словоизменения:
– на 2 человека больше справилось с образованием существительных множественного числа, существительных множественного
числа родительного падежа;
г) при проверке навыков построения предложения:
– на 1 человека больше справилось с составлением предложений по опорным словам, с дополнением его соответствующими
предлогами, со вставлением предлогов в предложения;
д) при проверке понимания речи:
– на 6 человек больше справилось с пониманием предлогов,
– на 5 человек больше с пониманием падежных окончаний,
– на 2 человека больше – с пониманием логико-грамматических
конструкций;
е) при проверке письменной связной речи обращалось внимание
129
на нарушения грамматического строя:
– с согласованием существительных и прилагательных, суще-
ствительных и глаголов справились все.
Единичные ошибки допускались:
– в словаре слов-предметов,
– в словаре глаголов,
– в словаре обобщающих слов,
– в образовании уменьшительно-ласкательных существительных,
– в образовании относительных прилагательных,
– в образовании существительных множественного числа от
существительных единственного числа,
– в построении предложений по опорным словам, с добавлением
своего предлога,
– в восстановлении нужного порядка слов и назывании фразы,
– в согласовании существительного с числительным,
– в согласовании существительного с прилагательным,
– в понимании предложных конструкций,
– в понимании падежных окончаний.
Многократные ошибки допускались:
– в подборе синонимов, антонимов,
– в образовании однокоренных слов,
– в придумывании слов по аналогии,
– в образовании приставочных глаголов,
– в изменении существительных по падежам,
– в образовании существительных множественного числа в
родительном падеже,
– во вставлении нужного предлога в предложение,
– в понимании логико-грамматических конструкций.
В связной письменной речи преобладают простые и сложные
предложения, логически связанные и соответствующие сюжету,
употребляются в предложениях прилагательные, наречия, предлоги,
союзы, местоимения.
Видна динамика развития и формирования лексико-грамматиче-
ского строя речи у детей (см. рис. 1). Работая учителем начальных
классов, могу сделать сравнение с предыдущими выпусками. Сравнивая письменные работы детей, участвующих в эксперименте, и
детей прошлых выпусков можно сделать вывод об эффективности
профилактической работы (в работах учащихся экспериментальной
группы наблюдается меньшее количество ошибок лексико-грамматического характера). В письменной (диктант, сочинение, изложение) и устной речи (рассказы по картинкам, пересказы, устные
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]