Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве. Часть 2. Материалы Международной научно-практической конференции, 14 д
.pdf
Образовательные: упражнять в умении составлять описательно-повествовательный рассказ по
сюжетной картине с соблюдением композиции:
23. Снежное
слово Зимы
24. Праздники
начало – середина – конец, составлять простое
распространенное предложение
Коррекционно-развивающие: развивать операции
анализа и синтеза, моторные функции, слуховое
восприятие
Воспитательные: прививать навыки самоконтроля
и самооценки
Образовательные: упражнять в умении моделировать фразу, грамотно составлять предложения,
учить самостоятельно составлять повествовательный рассказ о праздниках
Коррекционно-развивающие: развивать операции
анализа и синтеза, моторные функции, связную
речь, зрительную память, слуховое восприятие
Воспитательные: воспитывать уважительное и
доброжелательное отношение к праздничным
традициям, прививать самостоятельность и инициативность
1
1
В таблице 1 представлен фрагмент тематического плана занятий
по формированию связной речи у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости на заключительном
этапе формирующего эксперимента.
После формирующего эксперимента был проведен контрольный,
который выявил следующие результаты.
При составлении рассказа по серии сюжетных картинок в
экспериментальной группе 3 школьника научились составлять логически связный и последовательный рассказ по серии сюжетных
картинок, эти дети перестали пропускать отдельные смысловые
звенья, искажать смысл своего рассказа, выполнять задание пытались самостоятельно, без стимулирующей помощи; 4 ребенка
научились составлять рассказ с незначительной стимулирующей
помощью, затруднительным для этих детей осталось воспроизведение причинно-следственных связей, но они научились начинать
и завершать рассказ; 1 учащийся научился составлять рассказ по
наводящим вопросам, перестал искажать смысл, но затруднялся
в воспроизведении причинно-следственных связей; 1 ребенок не
смог составить рассказ даже при наличии стимулирующей помощи.
В контрольной группе 5 школьников научились составлять логически связный и последовательный рассказ по серии сюжетных
картинок, эти дети научились правильно воспроизводить причинно-следственные связи, перестали искажать текст, при выполнении
21
задания пытались не пользоваться стимулирующей помощью со
стороны экспериментатора; 2 детей научились составлять связный
текст при помощи наводящих вопросов, перестали искажать смысл,
правильно начинали и заканчивали рассказ, но затруднялись в
воспроизведении причинно-следственных связей, 2 учащихся так
и не научились составлять логически связный и последовательный
рассказ, эти дети смогли только перечислить действия, которые
они видели на картинке.
При пересказе прослушанного текста: в экспериментальной
группе 2 школьников научились пересказывать прослушанный
текст самостоятельно, без наводящих вопросов, при пересказе
воспроизвели все смысловые звенья, перестали заменять слова, нарушать лексические и грамматические нормы; 3 детей
научились пересказывать прослушанный текст с незначительной
стимулирующей помощью, дети перестали включать постороннюю
информацию, но по-прежнему при пересказе у ребят наблюдались
незначительные сокращения или искажение смысла; 3 учащихся
смогли пересказать текст только при наличии стимулирующей помощи, в их пересказе значительно искажены смысловые звенья,
пересказ содержал аграмматизмы; 1 ребенок не смог пересказать
прослушанный текст даже при наличии стимулирующей помощи.
В контрольной группе 1 ученик научился самостоятельно пересказывать прослушанный текст, перестал искажать смысловые звенья,
заменять слова, не нарушал лексические и грамматические нормы;
3 школьников пересказывали текст при условии незначительной
стимулирующей помощи, эти дети научились правильно воспроизводить все смысловые звенья, но затруднительным для них осталось
соблюдение лексических и грамматических норм; 5 детей смогли
пересказать прослушанный текст только при помощи наводящих
вопросов, при пересказе наблюдались аграмматизмы, словесные
замены, а также стереотипность оформления высказываний.
Таким образом, выявленная положительная динамика в экспериментальной группе дает право говорить об эффективности
проведенной работы в рамках исследования.
Список литературы
1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специаль-
ной (коррекционной) школе [Текст] : учеб. для студ. дефектол.
фак. педвузов / А. К. Аксенова. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 320 с.
22
2. Дель, С. В. Организация педагогической практики студентов в школе
с тяжелыми нарушениями речи [Текст]: методические рекомендации
для студентов вузов /С. В. Дель. – Соликамск: СГПИ, 2008. – 100 с
4. Ефименкова, Л. Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов [Текст]: / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова. – М.,
Просвещение, 1970
5. Мазанова, Е. В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы [Текст]: методическое
пособие для учителей-логопедов / Е. В. Мазанова. – М. : ГНОМ
и Д, 2009. – 158 с.
6.
Программа специальных (коррекционных) образовательных уч-
реждений VIII вида: подготовительный и 1 – 4 классы [Текст]: уч.
пособие / под ред. Г. В. Колесникова. – М. : Просвещение, 2001.
Л. С. Бортникова
Зам. директора по научно-методической работе,
учитель русского языка и литературы I квалификационной категории
МБОУ гимназия № 9 г. Березники Пермского края
___________________________________________
активизация пОзнавательнОй
и речеведческОй деятельнОсти
учаЩиХся на интегрирОванныХ
урОкаХ русскОгО языка
.
Психолого-педагогическое сопровождение личности в образова-
тельном процессе современной школы предполагает формирование
модели выпускника, готового к будущей самостоятельной жизни,
а также активного как в личностном, так и в профессиональном
плане. Основная задача современного образования – подготовить
высокообразованных специалистов не только в области науки и
техники, но и в области общей культуры и грамотности, что невозможно без усиления индивидуального подхода и развития творческих способностей учащихся.
Обеспечить единство и взаимодействие языка, культуры, лич-
ности в процессе обучения и развития этой личности позволяет
русский язык как школьный предмет мировоззренческой направ-
23
ленности. Д. А. Медведев в Указе «О дне русского языка» (2011 г.)
четко обозначил, что «…» мы должны заботиться о нашем дорогом
русском языке, причем делать это постоянно «…» Заниматься русским языком каждый человек должен каждый день, тем более, что
каждый человек, живущий в нашей стране, этот язык и использует».
Родной язык играет важнейшую роль в формировании сознания
растущего человека. Отражая духовную жизнь человечества, язык
является сильнейшим средством воспитания. Усваивая язык, человек не только познает мир, но и учится жить в этом мире, приобретает ценностные ориентиры, глубже проникает в национальную и общемировую культуру, естественным путем приобщается к духовным
богатствам, хранимым языком, соотносит знания, получаемые на
всех школьных уроках, с опытом повседневной жизни, в результате
чего осознает свое место в современном обществе, приобретает
навыки общения в разных ситуациях, то есть социализируется.
Развитие связной речи учащихся – важнейший аспект обучения
родному языку. Последнее время коммуникативному воспитанию
школьников придается особое значение, так как в нем совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально
активной личности. Об этом свидетельствуют положительные
результаты реализованного нами проекта по активизации познавательной и речеведческой деятельности учащихся на интегрированных уроках русского языка. Проект запущен к реализации
в 2010 – 2011 учебном году на базе 5-х классов гимназии № 9 г.
Березники (Пермский край). В ходе него доказано, что через применение интегрированных методов преподавания русского языка
и изобразительного искусства происходит повышение мотивации,
развитие творческой активности, самостоятельности навыков
исследовательской деятельности учащихся.
В данной статье представлены некоторые психолого-педагогические и методические аспекты реализации данного проекта. Их
применение в учебных заведениях позволит повысить эффектив
ность работы по развитию связной речи учащихся, способствовать
формированию и развитию лингвистической, коммуникативной и
культуроведческой компетенций школьника. Это особенно актуально
в современных условиях, когда дети под влиянием средств массовой
информации теряют интерес к живому языку. «Язык – это история
народа. Язык – это путь цивилизации и культуры «…» Поэтому-то
изучение и сбережение русского языка является не праздным за
нятием от нечего делать, но насущной необходимостью», – писал
А. И. Куприн.
-
-
24
Воспитание любви к русскому языку – серьезная и ответственная задача, стоящая перед учителем русского языка и литературы,
ибо, по словам К. Г. Паустовского, «…» языку мы учимся и должны
учиться до последних дней своей жизни».
Таким образом, при переходе из начальной школы на основную
ступень обучения, когда происходят серьезные изменения учебной
деятельности учащихся, наиболее важно, чтобы интерес к урокам рус
ского языка не «затухал». Подобный интерес позволяют поддерживать
интегрированные уроки русского языка, где запускающим механизмом
является применение сочинений в сочетании с анализом картин.
Сочинение как вид письменной школьной работы по изложению
своих мыслей, знаний на определенную тему – одна из наиболее
сложных форм деятельности ученика. Известный еще в дореволюционной России методист А. Д. Алферов писал, что сочинения
– это не только «упражнения в форме и стиле», что «упражнения,
преследующие только задачи стиля, – то же, что одни гаммы для
музыки «...» Для обучения языку нужна естественная и осмысленная
работа над выражением собственной мысли».
Особенности психического развития 5-классников позволяют,
используя сочетание наглядно-образного мышления и речи, актуализировать роль картины.
Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся.
Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним
те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем
непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни. Для уроков развития речи целесообразно использовать
художественные картины (репродукции), которые представлены
в учебниках нового поколения. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.
Психолого-педагогическое и методическое сопровождение учащихся на интегрированных уроках требует применения определенных критериев при отборе картин. К таким критериям мы относим:
1) учет требований программы по русскому языку, в соответствии с которой ученики знакомятся с определенными жанрами
и видами высказываний, с особенностями их композиционного и
речевого оформления;
2) привлечение различных источников для работы над тем или
иным жанром сочинения;
3) учет специфики сочинения, определяемый его источником,
и то общее, что имеется в различных видах сочинений.
-
25
Обучение сочинениям по картине в системе, предусматривающей последовательное развитие у школьников определенных
коммуникативных умений и навыков самостоятельной работы над
сочинением, повышает эффективность всей работы по развитию
связной речи.
Методика работы над сочинением по картине имеет свои особенности, связанные со спецификой произведения живописи.
Во-первых, работа по картине отвечает требованиям, с одной
стороны, программы по русскому языку (обеспечивает формирование коммуникативных умений: умения раскрывать тему и основную
мысль высказывания, умения писать сочинения разных жанров,
определенной композиционной формы); с другой стороны, программы по изобразительному искусству (в соответствии с ней учащиеся
знакомятся со спецификой живописи, с особенностями произведений
изобразительного искусства, с языком и жанрами живописи, с творчеством некоторых художников и историей создания отдельных картин).
Во-вторых, картина анализируется как произведение живописи
в единстве содержания и формы. Учащиеся, описывая изображаемое на картине, раскрывают замысел художника, отмечают,
какими изобразительными средствами он пользовался, учатся
выделять главное в композиции, понимать значение цвета, детали.
При этом овладеть умением раскрывать тему и основную мысль
своего сочинения позволяют приемы рассматривания картины в
единстве содержания и формы, акцентирование внимания детей
на теме произведения живописи и средствах раскрытия замысла
художника, а также прием озаглавливания картины.
В-третьих, работой по картине устанавливается предваряющая
(восстановительная) связь, которая позволяет опереться на знания
учащихся, полученные на уроках изобразительного искусства, и не
дублировать их, а развивать, углублять и дополнять. Реализация
этой связи позволяет учителю сконцентрировать внимание детей
не только на изобразительно-выразительных средствах раскрытия
замысла художника, но и на языковых особенностях и обогащении лексики учащихся как словами на тему данной картины, так
и словами, необходимыми для анализа произведения живописи
(например: художник, живописец, изобразил, изображено, краски,
цвет, передний и задний план, рисунок, картина, полотно, живопись,
репродукция, произведение живописи и др.).
Важно, что в такой системе интегрированных уроков работа по
картине завершается проведением самостоятельных сочинений по
26
картине или на основе жизненного опыта (аналогичными по теме и
сложности). Как правило, устное сочинение исключается как подготовительный этап к письменной работе, так как важно развить
у школьников навыки самостоятельной работы над сочинением.
Учитывая мнения известных лингвистов (Е. А. Баринова, Л. Ф.
Боженкова, В. И. Лебедев) о том, что описание картины легче, чем
составление рассказа по ней, целесообразно учить вначале описанию произведения живописи, а затем уже составлению рассказа
на основе изображенного. Именно этот вид работы требует более
развитого творческого воображения и предполагает овладение
учащимися умением строить рассказ.
Накануне сочинения проводится лексическая подготовка, которая предусматривает обогащение словаря учащихся на тему данной
картины и помогает детям подготовиться к сочинению.
В работе с картиной на интегрированных уроках целесообразно
использовать типовую последовательность приемов:
1) подготовка учащихся к восприятию произведения живописи
(комментарий учителя, помогающий понять идейное содержание
и художественные достоинства картины);
2) краткий рассказ учителя о художнике и истории создания
картины;
3) беседа по картине (рассматривание и анализ произведения
живописи);
4) проведение словарно-стилистической работы на тему картины;
5) составление схемы или плана высказывания (сочинения);
6) написание сочинения;
7) анализ сочинений.
Немаловажная проблема активизации познавательной и речеведческой деятельности – это реализация этапа контроля и оценки.
В условиях личностно ориентированного образования данная проблема рассматривается в русле необходимости объективной оценки
работ учащихся. Опыт реализации проекта показал, что наиболее
целесообразно использовать несколько критериев оценки работ
учащихся, представленные в таблице.
Для анализа и сравнительной оценки эффективности сочинений
учащихся по картине эффективны именно эти критерии, так как
они отражают содержательную сторону ученических высказываний
и особенности их речевого оформления.
В действующей школьной программе по русскому языку большое
внимание уделяется системе формирования умений и навыков связ-
27
ной речи учащихся, обучению их различным видам высказывания.
Важное место в системе работы по развитию связной речи учащихся занимают сочинения по произведениям живописи, которые
служат формированию указанных в программе коммуникативных
умений: умения раскрывать тему и основную мысль высказывания,
умения писать сочинения определенной композиционной формы.
Еще одна задача, которую можно решить, работая над сочинением-описанием по картине – совершенствование умений для
успешного написания части C единого государственного экзамена.
Критерии оценки сочинений по картине
№ Критерий Краткая характеристика
На основании количества слов и предложений в сочинении, а значит, объема высказываний можно судить о содержательности
Среднее количество
1
слов и предложений
в сочинении
Развернутость
2
предложений
Количество
3
и развернутость
микротем
Количество употребляе-
мых прилагательных, их
4
лексико-семантические
группы, количество
сравнений
высказываний, о полноте раскрытия темы,
об изменениях в словаре учащихся. Полнота
описания изображенного на картине свидетельствует об умении ученика наблюдать,
«читать» картину. Этот критерий характеризует также умение ученика активизировать
свой словарный запас
Количество слов в предложении является
одним из показателей, по которому можно
судить об умении ребенка удерживать в
памяти и правильно использовать слова в
процессе составления текста, об умении
выражать связи и отношения в своей речи
Учет микротем позволяет проанализировать степень раскрытия темы, оценить
содержательную сторону высказывания.
Учитывая специфику произведения живописи (предметность изображения), в
качестве основ микротемы можно выделить, прежде всего, изображенные на
картине объекты, выражение замысла
художника (цвет, колорит, композиция) и
отношение учащегося (к произведению
живописи). Развернутость микротемы
определяется через подсчет слов, из которых она состоит
Этот критерий используется для того,
чтобы определить точность, выразительность речи учащихся, их умение правдиво,
ярко описать изображенное на картине,
выразить свое отношение к нему. Этот
критерий дополняет все перечисленные
ранее критерии оценки, расширяя границы качественного анализа лексики детей
28
Список литературы
1. Милешкина, В. О развитии письменной речи [Электронный ре-
сурс] / В. Милешкина. – Режим доступа: http://www.redline.ru/
papers/septfirst/4895/02.html.
2. Программно-методические материалы: Русский язык. 5 – 9 клас-
сы [Текст] /сост. Л. М. Рыбченкова. – М. : Дрофа, 1998.
3. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 – 7 кл. [Текст]
/ В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. – М. : Про-
свещение, 2003.
4. Сочинение по картине в 5-м классе [Текст]: методическое по-
собие / Л. А. Ходякова, Л. И. Новикова, О. П. Штыркина, Е. В.
Кабанова. – М. : АСТ. Астрель, 2008.
5. Сочинения. Правила составления текстов: полный курс: 5 – 6-й класс
[Текст] / И. О. Родин, Т. М. Пименова. – М. : АСТ: Астрель, 2009.
Л. Н. Вахрушева
педагог дополнительного образования
I квалификационной категории МАОУ «СОШ № 17»,
___________________________________________
г. Соликамск Пермского края
сказкОтерапия как метОд
развития критическОгО мышления
младшиХ шкОльникОв
В современное время – время стрессов, стремительных взлетов
и падений в судьбах людей – негативный заряд информации обрушивается на незащищенное эмоциональное поле ребенка. Одна из
очевидных задач школьного образования – научить детей справляться со стрессом, а именно: уметь выслушивать других, работать
в группе, обладать коммуникативной компетентностью, грамотно
отстаивать свою точку зрения, конструктивно взаимодействовать
с людьми, окружающим миром и самим собой.
Главная проблема учителя начальной школы – научить детей
слушать и слышать окружающих, принимать человека таким, какой
он есть, сохранять хорошие отношения с другими людьми, уважать
чужое мнение, стать более самостоятельными, мыслить критически,
29
ответственно и творчески относиться к учебе. Дальнейшие предложенные рекомендации направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления для обучения
ребенка работать в режиме творческого соавторства, в готовности
к принятию нестандартных и ответственных решений.
Для облегчения этой задачи приемы технологии развития критического мышления легко «вплести в канву» на занятиях по сказкотерапии. Занятия могут проходить как во внеурочной деятельности, так
и на уроках литературы и классных часах. Проводить данные занятия
могут педагоги, психологи, воспитатели группы продленного дня.
Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки
знаний о мире и системе взаимоотношений в нем; раскрытие
потенциала личности; процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни; процесс экологического образования и воспитания ребенка; процесс объективизации проблемных ситуаций; терапия средой, особой сказочной
обстановкой, нечто нереализованное; проявление потенциальной
части личности; чувство защищенности и аромат тайны …
В основе сказкотерапии лежит идея о том, что любая сказочная ситуация несет в себе скрытый смысл решения сложных жизненных ситуаций. Сказка содержит многогранный материал.
В науке существует концепция сказкотерапии, над разработкой
которой работали как российские, так и зарубежные ученые. На
занятиях сказкотерапией ребенок может понять законы мира, в
котором ему приходится жить.
Возможности работы со сказкой
1. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа. При
помощи сказки можно выявить систему оценок человека в категориях «хорошо – плохо».
2. Проигрывание эпизодов сказки. Это позволяет детям прочувствовать эмоционально значимые ситуации и проиграть их.
3. Рисование по мотивам сказки. Обсуждение с детьми и анализ
полученного графического материала.
4. Использование сказки как метафоры. Тексты сказок и образы
главных героев вызывают свободные ассоциации, затрагивающие
личную жизнь ребенка, затем эти ассоциации и метафоры могут
быть обсуждены.
5. Использование сказки как притчи – нравоучения. Это проявляется, когда с помощью метафоры дается подсказка к разрешению
той или иной ситуации.
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]