Разговорная речь.
I. Ситуация общения:
общение в непринужденной беседе;
основная функция – общение (коммуникативная функция);
задачи речи: войти в контакт с собеседником, в наиболее адекватной форме передать сообщение о предмете речи, выразить свое мнение, отношение к предмету речи.
II. Стилевые черты:
непринужденность, конкретность, эмоционально-оценочная информативность;
эллиптичность, прерывистость и непоследовательность речи с логической точки зрения.
III. Языковые средства:
средства, выражающие непринужденность:
разговорные средства языка: бытовая лексика; глагольные междометия типа прыг, скок; утвердительные, отрицательные предложения; обращения; прямая речь;
просторечные элементы в фонетике, лексике, словообразовании, морфологии, синтаксисе;
языковые особенности, помогающие выразить эмоционально-оценочную информативность и связанные с ней структурные свойства: эллиптичность, прерывистость и непоследовательность речи с логической точки зрения:
неполное произношение звуков и слогов;
словообразовательные типы (СТ), имеющие разговорные суффиксы: -к-; -ик; -ун; -яг/а/; -ятин/а/; -ш/а/; бессуффиксальные образования; словосложения;
склонение аббревиатур, имеющих в кодифицированной речи несклоняемую форму;
удвоение слов (редупликация) с целью экспрессии: огромный–огромный;
экспрессивно-эмоциональная лексика ласкательной, неодобрительной и других оценочных окрасок;
авторские неологизмы;
синонимы;
переосмысленные устойчивые словосочетания;
«несклонение» первой части составных имен числительных;
частотность глаголов по сравнению с существительными;
частотность глаголов настоящего времени;
использование прошедшего и будущего времени в значении настоящего;
использование форм глагола одного наклонения в значении другого;
личные местоимения и частицы, используемые при усилении экспрессии;
высокая частотность предложений с неопределенной формой глагола;
неполные предложения;
вопросительные предложения;
побудительные предложения;
расщепленные на сегменты предложения (парцеллированные конструкции);
активность присоединительных конструкций;
вводные слова как средство связи предложений;
свободный порядок слов в предложении;
активность междометных фраз;
обилие коротких предложений;
перестройка фразы на ходу.
Рассмотрение компонентов модели позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, обращает на себя внимание то, что здесь приводится перечень языковых средств, принадлежащих разным уровням: фонетике (просторечные элементы на уровне фонетики; неполное произношение звуков и слогов); словообразованию (СТ, имеющие разговорные суффиксы: -к-; -ик; -ун; -яг/а/ и др.; морфологии (склонение аббревиатур, имеющих в кодифицированной речи несклоняемую форму); лексике (авторские неологизмы, синонимы и т.п.); синтаксису (неполные предложения, свободный порядок слов в предложении). Кроме того, перечень языковых средств делится на две группы, в зависимости от стилевой структуры разговорного текста. Стилевая же структура в данном случае вбирает в себя стилевые черты: непринужденность, эмоционально-оценочную информативность, эллиптичность и др. В модели они занимают промежуточное место между ситуацией общения и набором языковых средств. Все перечисленные компоненты (ситуация общения, стилевые черты, языковые средства) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Выведение любого компонента из информационной модели разрушает ее, делает неполной. Она перестает в таком случае отражать саму структуру стиля, его полинаправленность.
Если мы возьмем для анализа функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации, использованные при построении «Нормативно-стилис-тического словаря для учащихся V–IX классов национальных школ», то также обнаружим действие принципа системной организации языка.
Нужно сразу же отметить, что вначале функционально-стилистический инвариант системы словообразования был использован нами в целях развития речи и только впоследствии на его основе был построен учебный словарь, который органически вытекал из всей системы работы с лингводидактическими схемами СТ и моделями действия по ним.
Итак, понятия «словообразовательный тип» в программах по русскому языку для национальных школ нет.
Впервые «пересадку» СТ на школьную «почву» осуществила М.Ш. Шекихачева. (См.: Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. – Нальчик: Эльбрус, 1987. – 286 с.). Действие по образованию слов она расчленила на четыре операции:
I II III IV
сестр(а) – сестр- + -ин = сестрин – «принадлежащий сестре»
сестриц(а) – сестриц- + -ын = сестрицын – «принадлежащий сестрице»
матер – матер- + -ин = материн – «принадлежащий матери».
Выполняя операции, учащиеся моделируют слова. В I-й операции они готовят производящую базу к вступлению в словообразовательный процесс: отбрасывают окончание, определяют границы производящей основы. Во II-й операции осуществляют словообразовательный процесс. В III-й – получают производное слово, в IV-й объясняют значение производного слова.
Эти операции можно схематизировать, выведя их на уровень общего закона, которому подчиняются данные однотипные слова:
о
т
производящей основы существительного
С
Т
при помощи суф. -ин/ын
образуем притяжательные прилагательные
со значением «принадлежащий тому, кто
назван производящим словом»
(«Русская грамматика – 1980», § 612, С. 270.)
По мысли М.Ш. Шекихачевой, схема СТ представляет собой ориентировочную часть. Действие из четырех операций, в ходе которых моделируются однотипные слова, является исполнительной частью. Обе части полностью соответствуют друг другу. Лингвистические свойства СТ «пересажены» на школьную почву с учетом теории формирования умственных действий и понятий по П.Я. Гальперину.
Прежде чем взяться за внедрение и дальнейшую разработку СТ в учебных целях, мы проверили возможность его усвоения в ряде школ: городских, пригородных, глубинных сельских. Пробный эксперимент был проведен в слабых – педагогически запущенных классах – и в сильных тоже. Эффект был почти всюду один и тот же: учащиеся усваивали схемы СТ и модели действия по ним, как правило, к концу первого урока. Прочно усвоив 2-3 схемы СТ, они безошибочно или вполне сносно ориентировались в других схемах СТ, семантизировали производные слова без помощи школьного толкового словаря.
Более того, схема СТ и модель действия по ней позволили практически усваивать не только словообразование, но и лексику, морфологию, синтаксис, сведения по стилистике. Например: в III-й операции мы получили однотипные слова, зачастую одной стилистической окраски, подчиняющиеся в тексте определенной стилевой черте. Список однотипных слов, как правило, имеет общность значения: принадлежащий сестре, принадлежащий матери, принадлежащий сестрице. В IV-й операции получаются одноструктурные словосочетания: прич. + сущ. – принадлежащий сестре и т.п.
Если мы возьмем такую модель действия, как:
I II III IV
олень – олен’+ -енок = олененок – «детеныш оленя»,
то на основании III-й и IV-й операций выстраивается предложение: Олененок – детеныш оленя. Мы знаем, что такой тип предложений учащиеся изучают уже в V классе: Грозный – столица Чеченской республики.
Модель же действия по лингводидактической схеме СТ позволяет учащимся подобные предложения «выдавать пачками». И не только это. Механизм построения всех СТ в конечном счете оказывается единым. А это значит, что все словообразовательные типы можно объединить в общий план, разработав функционально-стилистический инвариант системы словообразования в учебных целях. Схематически его (инвариант) можно представить следующим образом:
о
т
производящих основ слов (или слов)
одной и той же части речи
Ф
СИ
при помощи одного и того же форманта,
а также
путем сложения, субстантивации образуем списки однотипных слов одной и той же части речи
1) имеющих сходство в значении; 2) выражающих ту или иную стилевую черту функционального стиля; 3) имеющих идентичные стилистические окраски; 4) вступающих в сходные по структуре словосочетания и предложения.
Функционально-стилистический инвариант (ФСИ) в данном случае – методическая основа. В качестве учебных единиц используются лингводидактические схемы СТ и модели действия по ним. Причем объем схемы СТ зависит от того, в каком классе изучается материал. Так, в V классе модель действия включает четыре операции:
I II III IV
медведь – медвеж- + -онок = медвежонок – «детеныш медведя»
Они же (эти операции) представлены и в схеме СТ:
о
т
существительных (или производящих основ
существительных)
С
Т
при помощи суф. -онок/-енок
о
бразуем
существительные
со значением «детеныш животного, названного
производящим словом».
К VIII классу модель действия разворачивается с учетом функционально-стилистических особенностей языкового материала, что и обобщается в схеме СТ. Для примера возьмем производные с суффиксом -ость: скорость, активность и т.п. Схема их образования – это очередная модификация функционально-стилистического инварианта системы словообразования:
о т производящей основы прилагательного
С
Т
при помощи суф. -ость/-есть/-ность
образуем существительное
1)
имеющее значение «признак, проявляющийся
в различной степени и поддающийся
измерению, носитель признака»; 2)
отражающее отвлеченность и обобщенность
научного текста; 3) вступающее в
словосочетания
+ сущ. в Р.п., прил. +
;
4) соответствующие именному характеру
научной речи.
Через четвертую операцию намечается выход в синтаксис словосочетания, предложения, связного текста. Причем синтаксис изучается не «попутно», а на уровне системных связей, ибо схема СТ строится с учетом инварианта, заложенного в системе словообразования. Органически из схемы СТ и модели действия по ней вытекают: 1) типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова: а) ... – свойство ... человека; б) ... – черта характера ... человека; в) ... – состояние ... человека; г) ... – физическое свойство ... объекта; д) ... – химическое свойство ... металла (вещества); е) состояние природы, охарактеризованное прилагательным ... и т.п.; 2) речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ, и соответствующие им схемы построения предложений: а) процесс измерения: Скорость измеряется; б) равенство: Скорость равна; в) степень равенства: Скорость больше (меньше); г) степень превышения чего-либо: Скорость света намного превышает…; д) наличие признака: Скорость … велика.
Если в схеме СТ заложен ряд речевых ситуаций, то они могут предопределять содержание и структуру не только предложений, но и небольших текстов, состоящих из 3-7 предложений. Например: Выпуклость – одно из свойств линзы. Линзы бывают выпуклые и вогнутые. Следовательно, вогнутость – тоже одно из свойств линзы.
Средством связи между предложениями в данном тексте служат производные и непроизводные слова, которые заданы в модели действия по схеме СТ.
Подобная система работы возможна только при условии усвоения учащимися значения производных слов, а они, как показал обучающий эксперимент, усваиваются. Собственно поэтому функционально-стилистический инвариант системы словообразования и был использован при построении учебного нормативно-стилистического словаря, в котором определяющей становится функционально-коммуникативная значимость.
Принцип функциональной значимости единиц языка тесно взаимосвязан с принципом частотности. Так, слова из лексического минимума, использованные в нормативно-стилистическом словаре, в основном отличаются высокой частотностью, но не всегда функционально значимы, хотя и служат, в силу своей нейтральности, для построения текстов разных стилей, где под влиянием контекста у них могут появляться различные экспрессивные и функциональные оттенки.
Что же касается терминологических словарей по стилистике, культуре речи, теории текста, то в них приводятся термины, имеющие ограниченную сферу использования. Однако, имея низкую частотность в устной литературной речи, речеведческие термины функционально необходимы в книжной речи.
Следующий лингвистический принцип – это принцип последовательной реализации в словаре учебного типа единства языковой системы и речевой деятельности. Он лежит в основе всех инвариантных единиц и их модификаций.
Так, работая с информационными моделями текстов, учащиеся анализируют тексты, используя термины, включенные в модель, учатся продуцировать тексты разных типов и жанров.
Работая со схемами СТ и моделям действия по ним, учащиеся объясняют значения слов, составляют предложения с производными словами, продуцируют тексты, прогнозируемые схемами СТ.
И наконец, пятым важнейшим лингвистическим принципом отбора языкового материала для словаря является нормативность, согласно которой нами отобраны по преимуществу нейтральные и книжные слова, а также частично литературно-разговорные, которые необходимы для усвоения закономерностей разговорной речи.
Все основные лингвистические принципы отбора и описания языкового материала тесно связаны с лингводидактическими принципами.
На сегодня в лингводидактике одним из ведущих принципов отбора единиц словаря считается принцип минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах словарной статьи. Наряду с ним важны следующие принципы: 1) соответствие целям, задачам, этапу обучения; 2) учет привязанности к определенному виду речевой деятельности; 3) учет тематической и ситуативной ценности слова; 4) учет учебно-методической целесообразности; 5) учет особенностей родного языка.
Но начнем с того, насколько предлагаемые учебные словари соответствуют целям обучения: образовательным, воспитательным и коммуникативным.
Обычно образовательная цель курса русского языка формируется как вооружение учащихся доступными сведениями о русском языке, о его значении в жизни человека, о его лексическом составе, звуковом и грамматическом строе. Проекция этого положения на анализируемые словари дает несколько иной ракурс: словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста ориентированы на изучение соответствующих разделов грамматики и, в частности, терминологии с учетом внутрисистемных связей каждого раздела.
Так, модель предлагаемая ниже, рассчитана на изучение списка терминов, которыми она задана, и на раскрытие отношений между терминами и блоками терминов. Возьмем для примера следующую модификацию: