11.5. Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения знаний

Сущность усвоения знаний

Усвоением знаний называется учебно-познавательная деятельность учащихся, направленная на сознательное и прочное овладение знаниями, способами выполнения учебных действий.

Один из признаков (или критериев) усвоения знаний — способность учащихся пересказывать материал своими словами, формулировать определение понятия или закон, объяснять их, аргументировать, приводить примеры для конкретизации соответствующих теоретических положе­ний. Но это элементарный уровень усвоения. Более важ­ный критерий усвоения — готовность учащихся к успеш­ному применению знаний на практике как в обычных (стандартных, по образцу или конструкции) условиях, так и в ситуациях проблемных. Конечной же целью усвое-" ния знания является такое усвоение, когда знания 67

становятся основой коммунистических убеждений, марксистско-ленинского мировоззрения, личным достоянием учащегося.

В. И. Ленин на III съезде РКСМ говорил: «...на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих зна­ний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано...» [5, с. 306].

На отдельных ступенях процесса усвоения знания имеют различный характер: от простого воспроизведения к глубокому пониманию и умению логически четко и по­следовательно изложить и объяснить материал, аргумен­тируя соответствующие положения фактами, доказатель­ствами; от описания конкретных фактов к их обобщению; от раскрытия на основе анализа фактов внутренних объ­ективных связей и отношений в предметах к выявлению и объяснению их внутренней сущности.

Конечно, не все знания, предусмотренные программа­ми и вошедшие в учебники, можно достаточно глубоко и прочно усвоить в школе. Среди них имеются вспомога­тельные факты, отдельные объекты, события, явления, процессы, числовые величины, многие имена, географиче­ские названия, способствующие усвоению понятий, зако­нов, правил, теорий, но сами прочному запоминанию не подлежащие. Новыми программами определены знания, навыки и умения, которыми учащиеся должны сознательно и прочно овладеть. На них учитель и концентрирует вни­мание учащихся. Изучение вспомогательных знаний огра­ничивается ознакомлением с ними.

Для правильного руководства процессом усвоения учащимися новых знаний важное значение имеет пони­мание общей структуры этого процесса, его основных компонентов, взаимосвязей и зависимостей между ними, знание важнейших факторов, влияющих на этот процесс

Структура процесса усвоения знаний, навыков и умений

Как отмечают Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчин-ская, в широком смысле термин «усвоение» означает по­знавательную деятельность, включающую целый ряд пси­хических процессов: восприятие, память, мышление. Усвое­ние связано также с особенностями личности каждого ученика — его чувствами, волей, со сложившимся у него отношением к действительности, с его склонностями и интересами, 68

с определенными интеллектуальными качест­вами [21, с. 5].

Усвоение знаний — сложный психолого-педагогический процесс. Исходя из анализа его природы, в нем выделяют следующие основные дидактические компоненты: 1) восприятие и понимание; 2) запоминание, 3) применение, обобщение и систематизация знаний. Все компоненты тес­но между собой взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга. Поэтому трудно вычленить отдельные звенья про­цесса. Однако на том или ином этапе процесса усвоения может преобладать какой-то компонент. Это зависит и от соответствующих приемов учебной деятельности школьни­ков, и от руководства ею со стороны учителя. Учитывая и целостный характер процесса усвоения, и преобладание его компонентов на отдельных этапах, с целью более удоб­ного анализа рассмотрим характеристики каждого звена и каждого компонента процесса усвоения знаний отдельно.

Восприятие и понимание

Процесс восприятия учащимися нового материала рас­смотрел выше, поэтому более подробно остановимся на тесно связанном с ним процессе понимания учебного материала. Это один из сложнейших компонентов учебно-познавательного процесса, существенным признаком ко­торого является направленность деятельности учителя и учащихся на раскрытие объективных связей и отноше­ний в реальном мире, на раскрытие сущности предметов и явлений. Понимание также может выражаться в вы­явлении значения отдельных слов и внутреннего, иногда скрытого, смысла суждений. В процессе обучения пони­мание не всегда происходит мгновенно, по ходу объясне­ния учителя или чтения учебника. Во многих случаях оно требует определенного времени, специальной пред­варительной подготовки и применения соответствующих методов и приемов обучения, т. е. в нем можно вычленить отдельные звенья. В связи с этим по признаку глубины отражения связей и отношений в объектах, между пред­метами и явлениями выделяются следующие взаимосвя­занные звенья (элементы) процесса понимания учебного материала: 1) осознание учащимися нового материала, фактов, событий, признаков, свойств; 2) осмысление внут­ренних связей и отношений; 3) инсайт — момент озаре­ния, проникновения в проблемную ситуацию, завершаю­щуюся нахождением ее решения или понимания.

Термины «осознание», «осмысление» и «понимание» обычно употребляются как синонимы. Но это не так. «По­нимание» — родовое понятие к понятиям «осознание» и «осмысление», между которыми имеются некоторые спе­цифические различия. Рассмотрим их подробнее.

Осознание представляется как понимание на более элементарном уровне отражения явления в сознании уча­щихся, непосредственное отражение происходящего70

в действительности. Таким образом осознание — это пони­мание частей целого, элементов системы, значений объектов и отдельных слов.

Как начальная степень понимания, осознание во мно­гих случаях связано с узнаванием предмета, соотнесением его с известными, имеющимися в представлении (чувст­венном опыте) объектами; узнавание же заключается в актуализации прежде образованных ассоциаций (времен­ных нервных связей) между чувственным восприятием объектов и соответствующими им словами. Этот процесс происходит чаще всего при восприятии учащимися устного изложения учебного материала или при чтении книги.

Однако осознание не всегда сводится к узнаванию. В случаях, когда объекты мало похожи на ранее увиден­ные, учащиеся определяют какие-то наиболее общие их признаки, но назвать сами объекты не могут. Для четкого осознания данных объектов им необходима помощь учи­теля, который или сам объясняет учащимся существенные признаки изучаемого предмета, не воспринимавшегося ими прежде, или последовательно поставленными вопро­сами и заданиями подводит к выявлению этих признаков или внешних связей и отношений. Например: «Дерево по внешнему виду похоже на ель. Оно имеет игольчатые листья — хвою. Рассмотрите форму хвои, сравните ее с хвоей ели: у ели она трехгранная, здесь — плоская. Чем отличается хвоя этого дерева от хвои сосны, сибирского кедра? Как называется это дерево? Это — пихта, наиболее характерное дерево Сибири».

Во время первичного ознакомления учащихся с новым материалом в учебнике важное значение имеет правиль­ное соотнесение изучаемых предметов и соответствующих им слов с чувственными представлениями, хранящимися в памяти учащихся. Поэтому так важно, чтобы учитель правильно увязывал новый материал (слова, термины) с чувственным опытом или усвоенными прежде понятиями. Иногда такое соответствие осуществляется сразу, без до­полнительного объяснения или специальной работы по актуализации чувственного опыта или опорных знаний учащихся. Например, учитель сообщает: «Ниагарский во­допад — самый большой в мире. Вода падает с крутого каменного уступа высотой 49 метров». Все эти слова и выраженные в них мысли учащиеся осознают сразу, без специального соотнесения с чувственным опытом. «Эта небольшая возвышенность является водоразделом между бассейнами Волги и Днепра»,— сообщает учитель. Здесь71

необходима специальная работа по подведению учащихся к осознанию слов «водораздел» и «бассейн реки» (слово «водораздел» объясняет учитель, а слово «бассейн» уча­щиеся припоминают). Осознание играет важную роль для накопления представлений, знаний фактов, слов, терми­нов как необходимой предпосылки для усвоения более сложного материала — понятий и их категорий, теорий и ведущих идей науки.

Осмысление — более высокая степень понимания. Оно заключается в раскрытии объективных связей между от­дельными элементами изучаемого целого — предметами, явлениями, процессами, в тексте учебника — словами, мыслями, теоретическими положениями. Осмысление —• это понимание на уровне раскрытия сущности явлений и процессов реальной действительности. Так, глядя па картину «Храмовое хозяйство в Древнем Египте», учащие­ся на этом уровне понимания не только объясняют, что на ней изображены жрецы-рабовладельцы, надсмотрщи­ки, рабы, но и определяют отношения между ними. Одно­временно рассматривая по картине, как обрабатываются поля (применение мотыг, металлических серпов, проведе­ние каналов, искусственное орошение), учащиеся прихо­дят к выводу, что в данное время применялись металли­ческие орудия труда, уровень развития сельского хозяйства был более высоким, чем при первобытнообщинном строе.

Осмысление — это также понимание целого, целостной теории как системы знаний. Например, на основе осозна­ния отдельных климатообразующих факторов, элементов климата учащиеся осмысливают связи и отношения между ними («Почему средние температуры января одинаковы в городах Мурманске и в Астрахани, хотя второй находит­ся более чем на 3000 километров южнее первого?»). Таким образом они усваивают теорию климатообразования и идеи о способах преодоления неблагоприятных климатических условий (засухи, суховеев или чрезмерной влажности) и использования в сельском хозяйстве благоприятных кли­матических условий.

Осмыслить то или иное событие — значит определить его место среди других, понять вызвавшие его причины, предвидеть результаты или следствия, к которым оно приведет, выявить взаимосвязи его с другими событиями.

В реальном педагогическом процессе осознание и ос­мысление осуществляются одновременно. Эти процессы тесно взаимосвязаны, Но на отдельных этапах усвоения 72

может несколько преобладать то один из них, то другой. Так, во время первичного ознакомления учащихся с но­вым материалом преобладает осознание: учащиеся вос­принимают и осознают признаки или свойства предметов, значение отдельных слов. Осмысление связей и отноше­ний между ними на этом этапе имеет ограниченный характер и представлено преимущественно их внешней стороной. Когда учитель излагает материал или учащиеся читают его в учебнике, то невозможно установить сразу связи между тем, что они уже воспринимали, и тем, что воспримут позже, в конце изложения. И только по окон­чании изложения или чтения можно возвратиться к его содержанию, чтобы установить соответствующие внутрен­ние связи во всем материале. При этом учебный материал может осознаваться непосредственно, если правильно ор­ганизовать его изложение или самостоятельную работу учащихся над текстом учебника. Для осмысления же ма­териала часто необходима специальная деятельность — выполнение мыслительных операций, решение проблем­ных заданий, познавательных задач и эвристических во­просов. В связи с этим в структуре процесса усвоения знаний различаются два звена понимания учебного мате­риала: восприятие и осознание школьниками учебного ма­териала и осмысления связей и отношений между изучае­мыми объектами или внутри них.

Запоминание

Без запоминания невозможно усвоение знаний; уча­щиеся должны не только понимать, но и точно воспроиз­водить определения понятий, законов, помнить основные факты, некоторые формулы и т. п. Поэтому в учебниках педагогики, методических пособиях для учителей особое внимание уделяется приемам заучивания школьниками учебного материала, правилам прочного запоминания, ме­тодам повторения и закрепления. Но в отличие от школы 30—40-х годов, когда этот компонент усвоения знаний был доминирующим и процесс обучения сводился к объ­яснению учебного материала, его заучиванию, закреплению и воспроизведению, в современной школе запоминание учебного материала сопровождается познавательной дея­тельностью учащихся, направленной на глубокое осмыс­ление связей и отношений. При этом роль запоминания не снижается, но оно осуществляется главным образом в процессе активной познавательной деятельности учащих­ся в течение всего занятия. Выполнение проблемных 73

заданий, решение познавательных задач, поиски ответов на эвристические вопросы способствуют не только глубо­кому осмыслению знаний, но и прочному их запоминанию.

В зависимости от места и роли в учебном процессе различаются три разновидности (звена) запоминания учебного материала: 1) первичное запечатление; 2) теку­щее запоминание; 3) закрепление.

Первичное запечатление играет в обучении чрезвычай­но важную роль. Исследования физиологов и психологов последних лет показали, что первичные впечатления проч­но запоминаются. Это явление ученые назвали импринтин-гом (англ. 1тргш1— запечатлевать). Понять явление импринтинга можно, ознакомившись с фактами, наблюдае­мыми физиологами. Так, если перед утенком, только что появившимся на свет, потянуть за ниточку мячик, впечат­ление об этом прочно укоренится в его памяти: всю жизнь потом этот утенок будет искать мячик, а если уви­дит — побежит за ним, словно это его мать.

Импринтинг играет важную роль как в обучении, так и в воспитании детей. Первичные впечатления, имеющие тенденцию к прочному запечатлению в памяти, в значи­тельной мере обусловливают правильное или ошибочное запоминание и воспроизведение учебного материала и формирование соответствующих навыков, умений и при­вычек. Если в памяти запечатлеваются правильные (без­ошибочные) впечатления, представления, это явление называется положительным импршттипгом; если запечат­леваются ошибки — отрицательным. Учителя постоянно сталкиваются с подобными явлениями, особенно словес­ники. Например, где-то на определенном этапе у учаще­гося образовался отрицательный импринтинг — он стал применять изученное правило с ошибками. Ошибки проч­но запечатлелись. Чтобы их преодолеть, учитель и ученик много работали над ошибками. Наконец, ошибки исчезли. Однако после некоторого перерыва у ученика опять по­явились те же ошибки.

Поскольку первичное запечатлепие проявляет тенден­цию к стойкому сохранению в памяти, а последующие изменения плохо сохраняются в ней, то следует постро­ить учебный процесс таким образом, чтобы это первичное запечатление и его словесное воспроизведение были как можно полнее и точнее. Недаром возникла пословица: «Легче научить, чем переучивать».

Текущее запоминание — это запоминание учебного материала не в результате специального заучивания, а в 74

процессе активной учебно-познавательной деятельности, направленной на восприятие, осмысление, применение, обобщение и систематизацию знаний. В этом случае запо­минание является как бы побочным продуктом учебной деятельности школьников.

В психологии различают запоминание произвольное (преднамеренное) и непроизвольное (непреднамеренное). Непроизвольное запоминание происходит без предвари­тельно поставленной цели запоминания и без использова­ния для этого специальных приемов. Оно играет большую роль в усвоении знаний как одно из средств текущего за­поминания. Но при этом не все запоминается одинаково. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для учащихся или связано с их интересами. Это запоминание имеет избирательный характер, оно опреде­ляется отношением школьников к окружающему миру и к изучаемым знаниям.

Произвольное, или преднамеренное, запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой цель запомнить определенный материал и использует специ­альные приемы запоминания (мнемонические приемы). Учащиеся лучше запоминают, если им подсказывают, какой материал с какой полнотой, на какое время, с какой прочностью нужно запомнить.

Советские психологи установили, что как непроизволь­ное, так и произвольное запоминание в значительной мере зависит от характера учебно-познавательной деятель­ности учащихся, от активности и самостоятельности. По­этому необходимо так организовать учебно-познаватель­ную деятельность учащихся, чтобы изучаемый материал, требующий прочного запоминания, был непосредственным объектом деятельности.

Знания закрепляются в процессе непосредственного изучения нового материала и в последующие после из­учения дни. Закрепление в первую очередь обеспечивае­тся активной учебно-познавательной деятельностью уча­щихся на уроке, направленной на усвоение новых знаний. Специальное закрепление применяется на уроках только для тех элементов знаний, которые требуют особенно прочного запоминания. Во избежание механического за­учивания знания, подлежащие прочному запоминанию и закреплению, должны быть глубоко осмыслены.

В современной школе совершенствуются и функции повторения учебного материала. В прежние годы в школь­ной практике основная функция повторения заключалась75

в закреплении знаний в памяти учащихся, а методика повторения сводилась главным образом к простому вос­произведению знаний. В настоящее время повторение остается важным средством достижения прочности знаний, но его функции расширяются. Основной акцент повторе­ния переносится с простого закрепления на обобщение и систематизацию знаний. Но это отнюдь не умаляет роли повторения в достижении прочности знаний. Мы исходим из того, что процесс систематизации — приведения знаний в стройную систему — является одновременно и наиболее эффективным средством их упрочения и закрепления. Таким образом, запоминание осуществляется в основном в процессе выполнения учащимися познавательных зада­ний. Но во многих случаях необходимо и дословное за­учивание, разумеется, на основе полного понимания, (на­пример, формулировки основных научных понятий, зако­нов, правил, опорных исторических дат, географических объектов и т. п.).

Обобщение и систематизация

Обобщение и систематизация знаний — сложные тесно взаимосвязанные процессы, охватывающие весь учебный процесс.

Под обобщением в логике понимают мысленное выде­ление каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, переход от единичного к общему. На основе обобщения учащиеся усваивают понятия, законы, идеи, теории, т. е. отдельные знания, их системы и струк­туры.

Под систематизацией подразумевают мыслительную деятельность, в процессе которой знание об изучаемых объектах организуются в определенную систему на осно­ве выбранного принципа. Высшая форма систематиза­ции — организация изучаемого и усвоенного прежде ма­териала в такую систему, в которой бы четко различались ее отдельные компоненты и взаимосвязи между ними. Например, система знаний о клетке предполагает раснфы-тие структуры клетки как сложной органической систе­мы — ее элементов и взаимосвязей между ними. Такими системами знаний могут быть научные теории, в которых четко различаются идеи, понятия, принципы, законы.

Обобщение и систематизация, как отмечалось выше, взаимосвязанные процессы: чем шире обобщение, тем больше отражено между ними связей и отношений, тем более широкий круг знаний объединяется в систему. По-76

этому в дальнейшем изложении эти два понятия мы будем употреблять вместе.

В традиционной школьной практике процесс система­тизации сводится главным образом к классификации пред­метов по внешним признакам, к группировке их в соот­ветствующие типы, классы, виды. Например, цветковые растения по признаку строения цветка группируются в крестоцветные, розоцветные и т. п. Деревья по вели­чине и форме листьев подразделяются на широколистные, мелколистные, хвойные. Подобным образом осуществля­ются обобщение и систематизация при изучении любого предмета. Они завершаются классификацией знаний по определенному признаку, что способствует лучшему их запоминанию и закреплению в памяти. Знания, сгруппи­рованные учащимися посредством классификации, помо­гают им лучше ориентироваться в окружающем простран­стве. Так, услышав слово «насекомое», учащиеся могут сказать, что к этой группе относятся жуки, пчелы, шмели, комары и т. п. Встретив в книге слово «звери», ученик вспомнит, что звери делятся на хищников (волки, тигры, львы) и травоядных (лоси, олени, косули).

Однако нельзя весь процесс обобщения и систематиза­ции сводить только к классификации. Последняя отражает предметы и явления в статике, без установления диалек­тических связей и отношений между ними. Между тем предметы и явления окружающего пас мира находятся В беспрерывных изменениях и развитии, во внутренних связях и отношениях, отражающих их сущность. Поэтому, кроме группировки (классификаций) предметов и явле­ний по признакам, имеющим более или менее постоянный характер, процесс обобщения и систематизации должен главным образом заключаться в отражении систем знаний и их структур (элементов предметов и явлений и связей между ними), соответствующих реально существующим в природе и обществе системам. Например, в курсе бота­ники (5-й класс) изучаются формы и физиологические функции отдельных органов растений. По традиционной методике сначала изучается корень, затем стебель, лист, цветок, плод. Систематизация по этой методике заключает­ся в определении признаков, свойств, функций каждого органа и в группировке их по этим признакам (корни стержневые; листья черешковые, сидячие), а систематизи­рующая таблица отражает группы органов растения. Но ведь каждый орган сам по себе существовать не может. Он является элементом сложной системы — растения.77

Обобщение и систематизация знаний и должны подвести учащихся к отражению этой сложной органической систе­мы, где: корень — орган питания всего растения минераль­ными солями; стебель — транспортный орган; лист — орган образования органических соединений, необходимых для питания всего растения, цветок и плод — органы размно­жения. Изучая стебель на основе процесса обобщения и систематизации, учащиеся раскрывают его функции и вза­имосвязи с корнем; знания о структуре, форме и функциях листка связывают со знаниями о функциях стебля и корня и взаимодействиях между ними.

Таким образом, изучив все растение, учащиеся усваи­вают, что оно представляет собой сложную органическую систему, все элементы которой тесно взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Но данная система знаний, приобретенная на уроках биологии, еще не будет полной. В ней не отражены отдельные стороны, являю­щиеся объектом изучения других дисциплин: химии (ор­ганический синтез в листьях растений), физики (осмоти­ческое давление, явление капиллярности). Поэтому систе­матизация требует также установления межпредметных связей. С учетом роли и места в учебном процессе мы различаем следующие виды обобщений и систематизации знаний: первичные, локальные (частные или понятийные), межпонятийные (поурочные), тематические, итоговые и межкурсовые.

Первичное обобщение — наиболее простой вид обобще­ния; осуществляется во время восприятия (непосредствен­ного или опосредованного) и осознания учебного материа­ла. В результате этого процесса в сознании учащихся образуются общие представления о предметах и явлениях.

Локальное (частное или понятийное) обобщение осу­ществляется в процессе работы над усвоением новых зна­ний (на этапе осмысления учебного материала), когда раскрываются причинно-следственные и другие связи в предметах и явлениях, внутренняя сущность объектов изучения. Результатом данного вида обобщения является усвоение отдельных понятий.

Межпонятийные (поурочные) обобщение и системати­зация заключаются в установлении общих и существенных признаков и свойств изучаемых понятий, в переходе от менее общих к более общим понятиям, в объединении усвоенных понятий в систему, в раскрытии связей и отно­шений между элементами данной системы, размещении их в определенном порядке и рациональной последовательности.78

Этот вид обобщения и систематизации осущест­вляется главным образом на специально выделенном этапе урока. Его результатом является система понятий.

Тематические обобщение и систематизация обеспечи­вают усвоение целой системы или цикла понятий, изучае­мых в течение длительного времени и составляющих со­держание обширных разделов программы. Например, изучается строение клетки (общая биология, 10-й класс). Согласно программе и действующему учебнику учащиеся сначала знакомятся с внешней клеточной мембраной, строе­нием протоплазмы, строением и функциями различных органоидов в клетке, структурными компонентами ядра, химическим составом клеток, обменом вещества и энергии в клетках и др. Связи и отношения между отдельными элементами клетки как сложной динамической системы учащиеся раскрывают на отдельном уроке тематического обобщения и систематизации, который проводится после изучения всего раздела «Учение о клетке» или перед на­чалом изучения этого раздела. Основная цель такого урока — усвоение учащимися системы знаний о клетке, структуры этой системы — связей и отношений между ее отдельными элементами, которые обеспечивают ее нор­мальное функционирование.

Итоговые обобщение и систематизация служат для установления связей и отношений между системами зна­ний, усвоенными в процессе овладения целым курсом, усвоения целостной системы знаний по отдельным отрас­лям наук. Для систематизации отбираются основные положения, идеи, теории, характеризующие общие зако­номерности исторического развития природы и общества. Например, ознакомившись с развитием стран социалисти­ческой и капиталистической систем, учащиеся на специ­альном уроке или ряде уроков обобщения и систематиза­ции должны раскрыть общее и противоположное в их раз­витии.

Межкурсовые (межпредметные) обобщение и система­тизация осуществляются по ряду родственных предметов, например, биологических (ботанике, зоологии), географи­ческих (физической географии материков, физической гео­графии СССР), физических, математических, историче­ских, филологических.

Можно также проводить специальные уроки межпред­метного обобщающего повторения, на которых осущест­вляется синтез знаний достаточно высокого порядка — обобщение обобщений, систематизация законов 79

и закономерностей, важнейших теорий и ведущих идей науки, обусловливающих формирование у учащихся закончен­ного цикла убеждений и подводящих их к целостному диалектико-материалистическому мировоззрению.