V Научность

Принцип научности требует включения в содержание обучения научно достоверных знаний, которые соответст­вуют современному уровню развития науки и возрастным особенностям детей.

При отборе содержания образования учитываются все принципы и закономерности дидактики, так как логика науки и логика отражающего эту науку учебного пред­мета не тождественны: у них не совпадают ни цели, ни пути их реализации.

Принцип научности в советской школе последователь­но и системно реализуется в содержании образования, за­фиксированном в новых программах и учебниках. Их со­зданию предшествовала совместная работа ведущих уче­ных ц специалистов страны по всем отраслям знаний, определившим отбор содержания и принципиальные поло­жения по структуре каждого учебного предмета общеобра­зовательной школы.

Задачей учителей является реализация принципа на­учности в конкретной дидактической ситуации, с учетом возрастных и индивидуальных познавательных возможно­стей и уровня умственного развития школьников.

Учитывая то, что в стабильных учебниках зафиксиро­вано состояние данной науки ко времени подготовки нх к изданию, учитель должен следить за развитием научной мысли. Знакомство учащихся с новыми научными идея­ми (конечно, в популярном изложении) будет способство­вать тесной связи обучения с жизнью, пробуждать у них познавательный интерес, воспитывать творческий подход к изучению любой науки.45

Связь теории с практикой, обучения с жизнью

Принцип связи теории с практикой, обучения с жиз­нью требует понимания учащимися значения теории в жизни, умелого применения теоретических знаний для решения практических задач, внесения вклада в выпол­нение насущных задач современности.

Связь теории с практикой сложная и разносторонняя. Выполняя практические задания перед изучением теоре­тического материала, учащиеся убеждаются в необходи­мости овладения определенными знаниями, без которых невозможно решить поставленные задачи. Выполнение практических заданий во время изучения теоретических вопросов способствует углублению знаний, осмыслению сущности изучаемых явлений и связей между ними. В та­ком случае практика является движущей силой в учебном познании. Выполнение практических заданий на основе усвоения теоретического материала убеждает учащихся в истинности усвоенного и формирует у них умения при­менять теоретические знания на практике.

Принцип связи обучения с жизнью предполагает по­стоянное обращение педагога и учащихся к новейшим до­стижениям науки и техники, к идеологическим вопросам, к проблемам общественной и политической жизни нашей страны и всего мира.

Принцип связи теории с практикой подразумевает ак­тивное участие школьников в производительном труде на межшкольном производственном комбинате, промышлен­ном или сельскохозяйственном производстве. Опираясь на теоретические знания, ученики повышают производитель­ность своего труда.

Принцип связи обучения с жизнью, производительным трудом следует конкретизировать по всем предметам и по внеурочным мероприятиям в зависимости от возможностей каждого предмета и целей обучения и воспитания.

Постоянное участие в решении насущных практических задач — технических, производственных, идеологических, общественных на уроках, практических занятиях, в про­изводительном труде, во внеклассных мероприятиях при тесной, органической связи теории с практикой, обучения с жизнью — способствует формированию коммунистичес­кого мировоззрения, превращению знаний в убеждения, намерений в поступки. 46

Наглядность

Принцип наглядности обучения основан на материали­стических законах теории познания.

Процесс человеческого познания — восхождение от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике — не должен никогда отрываться от реального мира [4, с. 152]. Поэтому обучение должно непосредствен­но основываться или опосредованно опираться на ощуще­ния учащихся при восприятии ими реально существую­щего мира. В учебном процессе эта связь осуществляется путем реализации принципа наглядности (использование средств наглядности на всех этапах учебного познания). Однако обучение ге может сводиться к ощущениям, а должно обеспечивать оптимальные взаимосвязи и единст­во чувственного и рационального, конкретного и абстракт­ного, эмпирического и теоретического.

Сенсуалистический подход к обучению преимущест­венно на основе наглядности, сменивший вербализм сред­невековой схоластической школы, был значительным ша­гом вперед по пути демократизации обучения, укрепления связи с жизнью, формирования сознательного отношения обучаемых к учению. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и другие великие педагоги XVII—XIX вв. утверждали, что эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов (органов чувств), используемых учащимися в учении, что при изучении эм­пирического материала ведущую роль играет наглядность. Однако дидакты нашего времени пришли к выводу, что гиперболизация роли наглядности как основы и исходного этапа обучения неизбежно приводила к задержкам в раз­витии мышления учащихся, в формировании их творче­ской самостоятельности, в усвоении ими теоретических знаний.

Обеспечение советских школ средствами наглядности и разработка методики их использования помогли значи­тельно повысить уровень всеобщего обучения в стране. Вкладом в теорию наглядности была разработка советски­ми учеными проблемы сочетания слова и наглядности и открытие закономерности преимущества эвристических форм сочетания перед иллюстративными (Л. В. Занков и др.). Как показали исследования советских дидактов, преодоление односторонности в реализации принципа на­глядности возможно лишь при органической связи его с другими дидактическими принципами:47

самостоятельности и активности, сознательности и прочности, научности, связи теории с практикой, развивающего и воспитываю­щего обучения. На любом этапе эмпирических или теоре­тических обобщений наглядность может и должна быть основой или чувственной опорой усвоения знаний. При этом успешное наглядное обучение возможно лишь при сочетании наглядного обучения со словесным и практи­ческим.

В процессе обучения принцип наглядности реализуется преимущественно посредством использования наглядных пособий, хотя многие советские дидакты справедливо утверждают, что опора на чувственный опыт учащихся в некоторых случаях может быть обеспечена вербальным пу­тем.

Наглядные пособия по степени соответствия изучаемым предметам и явлениям различаются так: а) натуральные — явления природы и реальные предметы или их имитация; б) изобразительные (картины, таблицы ТОО); в) схемати­ческие и символические (схемы, карты, графики). С повы­шением уровня теоретического обучения в школе все шире применяются учебные модели различной глубины проник­новения в сущность изучаемых предметов и явлений (от натуральных до теоретических моделей).

По виду анализатора (ощущения) наглядные пособия до недавнего времени были преимущественно зрительными и слуховыми. Пособий, обепечивающих опору на речедвп-гателытые, тактильные органы мало в современной школе.

Выбор вида наглядности зависит от ее функции и по­ставленных на уроке целей и задач. Так, если необходима наглядная основа обучения, то выбирают натуральные и изобразительные пособия; для развития познавательной деятельности учащихся можно использовать все виды на­глядности, а для выделения главного, для широких обоб­щений и систематизации знаний — схематические и симво­лические пособия и модели; для формирования навыков и умений — различные виды наглядных пособий, моделей, тренажеров, технических средств.

Доступность

Принцип доступности обучения предполагает, что со­держание и методы обучения выбираются с учетом воз­растных особенностей детей и возможностей их общего развития, т. е. чтобы сложность «и трудность содержания образования возрастали постепенно, в соответствии с по­знавательными возможностями учащихся. Диалектическое48

противоречие между принципами доступности и научности разрешается таким образом: учебный материал строится на современном уровне развития науки, но при этом он не может быть пи слишком легким, ни слишком трудным для учащихся (даже когда обучение происходит на высо­ком уровне трудности) [104, с. 110—154]. Содержание образования нужно формировать так, чтобы создать усло­вия для постоянного преодоления трудностей учащими­ся — во взаимосвязях обучения с их воспитанием и разви­тием. Принцип доступности в конкретной дидактической ситуации реализуется через методы обучения с учетом уровня подготовки к учению учащихся данного класса, их познавательных возможностей, общего развития и индиви­дуальных особенностей. Учет особенностей контингента класса поможет учителю, не снижая уровня научности обучения, выбрать оптимальный вариант сочетания мето­дов и средств, которые обеспечат усвоение материала в определенные программой сроки.

Реализация принципа доступности в сочетании со все­ми другими дидактическими принципами — основа совре­менного подхода к оптимизации обучения.

Систематичность и последовательность

Принцип систематичности и последовательности отра­жает необходимость построения обучения в строгой логи­ческой последовательности, таким образом чтобы новые знания опирались на ранее усвоенные и в свою очередь становились фундаментом для усвоения последующих зна­ний. Он основывается на диалектическом законе взаимо­связи и взаимозависимости предметов и явлений реально существующего мира.

Принцип требует усвоения знаний в системе, которая отображала бы в целостном виде изучаемые предметы и явления со всеми их связями и зависимостями. Дидак­тическая интерпретация этих связей — впутрипредметные и межпредметпые связи, а их реализация — обязательное условие правильного и успешного обучения.

На реализацию принципа систематичности и последо­вательности нацеливают современные программы по об­щеобразовательным предметам, в которых предусматри­ваются раскрытие внутрипредметных и межпредметиых связей и формирование системных знаний о реальном мире.49

сти и активности, сознательности и прочности, научности, связи теории с практикой, развивающего и воспитываю­щего обучения. На любом этапе эмпирических или теоре­тических обобщений наглядность может и должна быть основой или чувственной опорой усвоения знаний. При этом успешное наглядное обучение возможно лишь при сочетании наглядного обучения со словесным и практи­ческим.

В процессе обучения принцип наглядности реализуется преимущественно посредством использования наглядных пособий, хотя многие советские дидакты справедливо утверждают, что опора на чувственный опыт учащихся в некоторых случаях может быть обеспечена вербальным пу­тем.

Наглядные пособия по степени соответствия изучаемым предметам и явлениям различаются так: а) натуральные — явления природы и реальные предметы или их имитация; б) изобразительные (картины, таблицы ТОО); в) схемати­ческие и символические (схемы, карты, графики). С повы­шением уровня теоретического обучения в школе все шире применяются учебные модели различной глубины проник­новения в сущность изучаемых предметов и явлений (от натуральных до теоретических моделей).

По виду анализатора (ощущения) наглядные пособия до недавнего времени были преимущественно зрительными н слуховыми. Пособий, обепечивагощих опору на речедвп-гательные, тактильные органы мало в современной школе.

Выбор вида наглядности зависит от ее функции и по­ставленных па уроке целей и задач. Так, если необходима наглядная основа обучения, то выбирают натуральные и изобразительные пособия; для развития познавательной деятельности учащихся можно использовать все виды на­глядности, а для выделения главного, для широких обоб­щений и систематизации знаний — схематические и симво­лические пособия и модели; для формирования навыков и умений — различные виды наглядных пособий, моделей, тренажеров, технических средств.

Самостоятельность и активность учащихся в обучении

Принцип самостоятельности и активности учащихся в обучении состоит в том, чтобы создать условия для про­явления учащимися познавательной самостоятельности и творческой активности в процессе усвоения знаний, на­выков и умений и применения их на практике.

Самостоятельная познавательная деятельность учащих­ся может быть репродуктивной (исполнительской) или по­исковой (творческой). При этом самостоятельная учебная деятельность учащихся осуществляется под руководством учителя, в большей или меньшей степени влияющего па нее. Активность учащихся в обучении тесно взаимосвяза­на с их самостоятельностью; оба эти качества свойствен­ны учебной деятельности, но проявляются в разной сте­пени. Так, в процессе устного изложения знаний учителем учащиеся проявляют в основном мнемоническую актив­ность при минимальной самостоятельности, т. е. они стре­мятся дословно запомнить и потом воспроизвести текст изложения. Активность и самостоятельность учащихся повышаются, если их обучают не только слушать, но и ос­мысливать материал, фиксировать его в виде плана, те­зисов или конспекта, выделять главное в учебном мате­риале, если их нацеливают на поиск ответов на вопросы. Наивысшую познавательную самостоятельность и актив­ность учащиеся проявляют тогда, когда самостоятельно формулируют проблемы, определяют гипотезы, планируют и организуют поиск способов решения учебных проблем, ищут пути их решения и проверки, анализируют полу­ченные результаты и делают выводы. Вершина самостоя­тельности и творческой активности учащихся — создание нового продукта деятельности, имеющего объективную цен­ность для общества. Все эти действия учащихся могут быть осуществлены в результате целенаправленного изучения нового учебного материала и их практического применения.

Исследования советских дидактов показали, что уро­вень познавательной самостоятельности и творческой ак­тивности учащихся значительно повышается при проблем­ном обучении.

Сознательность и прочность усвоения знаний, навыков, умений

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний, навыков и умений состоит в том, чтобы обеспечить уча­щимся оптимальные условия для глубокого осмысления50

изучаемых фактов и обобщений, способов выполнения дей­ствий, для прочного усвоения основных понятий, законов, теорий, формирования навыков и умений для применения их на практике.

Глубокое осмысление школьниками учебного матери­ала — важное средство формирования у них прочных зна­ний и убеждений, которые становятся основой коммуни­стического мировоззрения. Для сознательного усвоения знаний необходимо постепенно подводить учащихся к са­мостоятельному анализу фактов, установлению причинно-следственных, функциональных и других связей и взаимо­зависимостей между предметами и явлениями реального мира. Сознательно усвоенные знания — это обязательно научно обоснованные знания, добытые учащимися в про­цессе активной учебной деятельности.

Важными способами обеспечения прочности знаний являются выделение главного в изучаемом материале, кон­центрация на нем основного внимания учащихся, осмыс­ление его, раскрытие сути изучаемых явлений, заучива­ние, запоминание главного как в развернутом виде, так и в виде схем, моделей, повторение, обобщение и система­тизация знаний.

Целенаправленность и мотивация

Принцип целенаправленности и мотивации обучения состоит в том, что учебно-воспитательный процесс как 'сложная взаимосвязанная деятельность учителя и учащих­ся должен быть подчинен заранее определенным целям и мотивам.

Перед учебно-воспитательным процессом стоят общие цели, определенные обществом и учебными программами, и конкретные цели, которые определяет учитель для каж­дого отрезка учебно-воспитательного процесса: урока, вне­классного мероприятия, производственной практики и т. д. Важно, чтобы учитель мог правильно определить конкрет­ные цели каждого вида занятий — обучающие, воспита­тельные, развивающие — и всю свою работу направлял на их достижение. Эта целенаправленность проявляется в вы­боре формы обучения, структуры занятия, содержания методов, средств обучения'[111, с. 5—11]. Иначе говоря, весь учебно-воспитательный процесс должен быть направ­лен на то, чтобы кратчайшим путем и при наименьшей за­трате времени и усилий учителя и учащихся (то есть оптимально) достигнуть поставленных целей.

В современной общеобразовательной школе учебновоспитательный 51

процесс должен строиться так, чтобы учи­тель постоянно приобщал учащихся к самостоятельной, активной учебно-познавательной деятельности. Успех же ее в значительной степени зависит от наличия у учащихся мотивов учения и положительного отношения к процессу усвоения знаний. Закон об обязательном среднем образо­вании предусматривает, что учить необходимо всех детей школьного возраста независимо от того, есть ли у них по­ложительные мотивы учения, и учить хорошо. Учитель должен пробуждать у учащихся интерес к учению, вызы­вать у них желание учиться и формировать стойкие поло­жительные мотивы к учению. Это достигается влиянием личности учителя, его эрудированности, компетентности, любви к науке, эмоциональности, увлеченности в изложе­нии учебного материала и организации обучения вообще, применением приемов, побуждающих учащихся к актив­ной самостоятельной деятельности.

Ю. К. Бабанский различает стимуляцию интереса уча­щихся к учению и стимулирование долга и чувства от­ветственности. К методам и приемам стимуляции интереса относятся познавательные игры, учебные дискуссии, созда­ние ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, апперцепции (опоры на жизненный и учебный опыт уче­ников) и познавательной новизны. Для стимулирования долга и ответственности в учении применяются следую­щие методы и приемы: убеждение в значимости учения; предъявление четких требований, от соблюдения которых зависит успешность учения; методы упражнения и при­учения к выполнению требований; метод положительного примера; метод создания благоприятного для данной темы общения; методы поощрения и порицания и др. [114].

Создавая стойкие мотивы учения, учитель должен опи­раться на лучшее в ученике, отмечать положительные сдвиги в учении, помогать ученику избавиться от ошибок.

\ |Индивидуальный подход к учащимся

Принцип индивидуального подхода к учащимся тре­бует создания оптимальных условий для успешного обу­чения каждого учащегося в процессе организации фрон­тальной и групповой работы в классе.

Для успешной реализации этого принципа учитель изучает индивидуальные особенности каждого ученика, условия, в которых тот живет и работает, и учитывает их при организации учебно-воспитательного процесса.

Оптимальная организация творческого труда ученического 52

коллектива создает важные предпосылки для широ­кого раскрытия индивидуальных особенностей каждого ученика. Кроме того, учитель должен разработать систему индивидуального подхода к каждому своему ученику в ус­ловиях самостоятельной и коллективной деятельности. Пример такой системы предложил В. А. Сухомлинский.

Дифференциация обучения предполагает уделение до­статочного внимания учащимся, уровень и темп работы которых отличаются от большинства. Ликвидация пробе­лов в знаниях отстающих учащихся, обучение их умени­ям учебного труда, а также углубленное факультативное изучение предметов с учащимися, проявляющими повы­шенный интерес к определенным отраслям знаний — все это дает возможность более полного раскрытия всех ка­честв личности и формирования черт человека коммуни­стического общества.

Однако основная задача обучения — это обеспечение высокого общего развития каждого учащегося в процессе классной и внеклассной работы, постоянного учета его ин­дивидуальных особенностей в процессе не только самосто­ятельной, но и коллективной деятельности.

С целью дифференцированного подхода к учащимся учитель может использовать индивидуальные задания раз­личных уровней (от репродуктивного до творческого); ши­рокие возможности для этого создают программированные устройства, лингафонная аппаратура, материально-техни­ческая база современных учебных кабинетов.

Оптимизация учебного процесса

Принцип оптимизации учебного процесса требует из ряда возможных его вариантов выбора такого варианта, который в данных условиях обеспечит максимально воз­можную эффективность решения задач образования, вос­питания и развития школьников при рациональных за­тратах времени и усилий учителей и учащихся [17, с. И].

Основные критерии оптимальности таковы:

достижение каждым учеником реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости, но не ниже удовлетворительного (по нормам оценок);

соблюдение учениками и учителями установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу [17, с. 26—27].

Чтобы определить конкретный оптимальный вариант обучения, нужно, во-первых, глубоко изучить особенности 53

школьников данного класса, исходный уровень их воспи­танности, обучения и развития. Комплексно это можно осуществить путем составления психолого-педагогической характеристики каждого учащегося, анализа контрольных работ, опроса (самооценка учащихся, взаимооцепка, оцен­ка со стороны родителей и др.), педагогического консили­ума. Следует изучить также условия обучения: возмож­ности данной школы, данного учителя и др.

Во-вторых, избрать оптимальное содержание урока: выделить главное, существенное в учебном материале; оп­ределить межпредметные и внутрипредметные связи; при­вести содержание материала в соответствие с реальным уровнем развития и воспитанности учащихся класса, обес­печив при этом дифференцированный подход к слабоуспе­вающим и наиболее подготовленным учащимся; привести содержание урока в соответствие с необходимым и доста­точным временем для обучения и т. д.

В-третьих, подобрать оптимальные методы, формы, средства обучения, которые соответствовали бы конкрет­ным особенностям учеников и другим условиям, а также содержанию обучения, помогали бы успешно решить за­дачи воспитания, обучения и развития на данном конкрет­ном их этапе.

В-четвертых, интенсификация обучения, повышение производительности труда обучающих и обучаемых долж­ны осуществляться за счет рациональной организации ра­боты, внедрения новых и традиционных прогрессивных методик, что обеспечивает экономию времени и сил уча­щихся па уроке, устранение их перегрузки в классе и до­ма, а также экономию личного времени учителя.

В целом принцип оптимизации предполагает системный подход к организации обучения на современном уровне развития дидактики, частных методик, педагогической психологии, философии и других смежных наук в диалек­тическом единстве всех дидактических принципов.