1У.З. Познавательный метод обучения

Сущность метода

; Сущность познавательного метода заключается в том, ; что учащиеся, в соответствии с теорией научного и учеб­ного познания, воспринимают предметы и явления окру­жающего мира — природы и общества — самостоятельно * или под руководством учителя анализируют, сравнивают, ь обобщают, конкретизируют, определяют их сущность, ^решают проблемные задания, количественные и качествен-_|: ные задачи, творчески переносят знания в новые ситуации. Таким образом, познавательный метод обучения позво­ляет вовлекать учащихся в активную творческую деятель­ность по усвоению новых знаний.

Усвоение новых знаний на основе наблюдений

Наблюдением называется длительное целенаправлен­ное восприятие определенных объектов (явлений) с фик­сацией тех изменений, которые в них происходят, и на основании этих изменений выявление внутренних объек­тивных связей и зависимостей, раскрытие сущности явле­ний. В программах по разным предметам, начиная с пер­вого класса, предусмотрены задания для наблюдений за явлениями природы (погода, растения, животные), изме­нениями в обществе (жизнь, быт, труд людей). На­блюдения — эффективное средство накопления фактов и формирования у учащихся конкретных представлений, слу­жащих опорой для необходимых обобщений. Наблюдение как метод обучения является системой различных приемов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Глав­ную роль в нем играет познавательная деятельность уча­щихся.

В соответствии с требованиями к школе структура на­блюдения как метода познания в общем виде включает следующие элементы: сообщение темы, цели и задач на­блюдения — мотивация — воспроизведение опорных зна­ний и умений учащихся — их коррекция — формирование необходимых навыков и умений — постановка проблемы и поиски путей ее решения — дополнительный инструк­таж — рассматривание объекта, анализ, обобщение наблю­даемых фактов — установление связей и отношений — формулирование выводов — интерпретация фактов в свете изучаемых научных положений.191

В чем отличие данной структуры наблюдений от тра­диционной? Прежде всего в том, что она направляет дея­тельность учащихся не на иллюстрацию изучаемых поло­жений, а на получение новых фактов и их теоретическую интерпретацию, на решение поставленных проблем, кото­рые вызывают у учащихся интерес и желание включиться в работу. Готовясь к организации наблюдений, учитель предварительно составляет программу (план), в которой отражает в той или иной мере элементы предложенной выше структуры. При этом особенно важно предусмотреть вопросы и задания, направляющие учащихся на раскры­тие причинно-следственных и других связей в изученных предметах и явлениях

.

Работа с наглядными пособиями

Наглядные пособия применяются на различных этапах процесса обучения в соответствии с их целями и задачами. В начале занятия они служат наглядной опорой для про­верки домашних заданий и актуализации опорных знаний, навыков и умений; в процессе изучения нового материа­ла — источником знаний и опорой для их осмысления, при­менения, обобщения и систематизации.

Наиболее общие методические рекомендации к приме-пению наглядности заключаются в следующем: учитель показывает объект (картину, натуральный предмет или его изображение), называет его и предлагает вопросы для анализа.

В условиях кабинетной системы многие учителя успеш­но применяют па уроках раздаточные материалы — кол­лекции горных пород и минералов, гербарные образцы ра­стений, предметы труда, образцы материалов для перера­ботки и изделия из них, открытки. Традиционная струк­тура этого вида работы такова: объяснение учителем но­вого материала — рассматривание учащимися раздаточных материалов как иллюстрации к изложенному — замечания учителя о содержании воспринятого. Познавательные за-длпия учащимся при этом ставились редко. Понятно, что восприятие учащимися при этом было весьма поверхност­ным и педагогическая эффективность такой работы — не­высокой.

Для повышения эффективности работы с раздаточными! наглядными материалами нужна прежде всего четкая целе­направленность деятельности учащихся, которая обеспечи­вается определением цели и задач работы. Эта цель может быть узкой, для каждого этапа урока своя, соответствующая 192

структуре деятельности учителя и учащихся. Так, пе­ред изучением новой темы раздаточные материалы исполь­зуются для образования у учащихся конкретных представлений об изучаемых предметах, явлениях, для фиксации в памяти знаний об их свойствах, признаках, различных фактах. Для выявления причин этих фактов перед учащи­мися ставят познавательные задания, которые им надле­жит выполнить. Если эти задания учащиеся не в состоянии выполнить, создается проблемная ситуация. Например, перед объяснением нового материала учащиеся рассматри­вают коллекции плодов различных растений, пытаясь по­нять, какие у них выработались приспособления для распространения семян в природе (ботаника, 5-й класс).

Раздаточные материалы в процессе объяснения можно применять для иллюстрирования общих положений конкретными примерами или фактами. Основной методический прием при этом — постановка познавательного задания в соответствии с целью урока. Например: «Как размещены листья на стеблях различных растений? Какое это имеет значение для развития растения?» (ботаника, 5-й класс). Если возможно, познавательные задания формулируют в виде проблемы, создающей проблемную ситуацию. Такой прием заставляет учащихся более внимательно присматри­ваться к объектам, обращать внимание на неприметные с первого взгляда признаки и детали, анализ которых спо­собствует осмыслению изучаемого материала. Например, во время объяснения особенностей гороха учащиеся полу­чают образцы растения и рассматривают его отдельные органы. «Обратите внимание,— говорит учитель,— на строе­ние цветка. Где в нем чашечка и венчик? Из каких частей он состоит? Сколько в нем лепестков? Сколько пестиков и тычинок? Какое у них строение?» (ботаника, 5-й класс). Поскольку строение цветка гороха отличается от других цветков, учащиеся затрудняются ответить на эти вопросы. Создается познавательное напряжение, которое снимается объяснением учителя.

Цель работы с раздаточными материалами после пред­варительного изучения новой темы заключается в том, что­бы обеспечить осмысление внутренних связей и отноше­ний в предметах и явлениях, усвоение понятий, законов, принципов, ведущих идей, обобщение и систематизацию знаний. Вопросы и задания в этих случаях должны направ­лять учащихся на раскрытие связей и отношений. Напри­мер: «Мы изучили южные материки. Чем они отличаются? Что у них общее, сходное? Как объяснить сходство в193

расположении и особенностях природных зон?» (геогра­фия, б-й кл.)'.

Структура метода включает следующие элементы: опре-« деление цели и задач работы — воспроизведение опорных знаний и умений — коррекция их — предварительное озна­комление учащихся с необходимым содержанием материа­ла — постановка познавательных заданий или проблемы — рассмотрение объектов, решение проблемы или познава­тельных заданий — раскрытие связей и отношений — конт­роль учителя за работой учащихся и оказание им необ­ходимой помощи — отчет учащихся о выполненном зада­нии — коррекция учителем знаний учащихся — выводы — теоретическая интерпретация полученных результатов

.

Применение демонстрационного эксперимента

Демонстрационный эксперимент применяется главным образом при изучении физики, химии, биологии, физиче­ской географии и проводится учителем так, чтобы изуча­емое явление и изменения в нем могли наблюдать все учащиеся.

Место, задачи и функции демонстрационного экспери­мента разнообразны. Его можно применять перед объяс­нением нового материала с целью мотивации обучения, со­здания проблемной ситуации, постановки проблемы или познавательного задания, накопления в памяти учащихся фактов, необходимых для усвоения нового материала, обра­зования конкретных представлений, воспроизведения опор­ных знаний. Во время изучения нового материала демон­страционный эксперимент применяется как источник знаний, наглядная иллюстрация к изучению научно-теоре­тических положений или же как опора для выявления при­знаков и свойств предметов и явлений. После изучения нового материала демонстрационный эксперимент прово­дится с целью осмысления учащимися внутренних связей и отношений, творческого переноса усвоенных знаний в но­вые ситуации. Во время тематического или итогового по­вторения комбинированные демонстрационные экспери­менты могут способствовать обобщению и систематизации знаний.

При таком диапазоне применения демонстрационный эксперимент может иметь следующую структуру: опреде­ление цели и задач эксперимента — воспроизведение и кор­рекция опорных знаний учащихся — мотивация учения — постановка проблемы или познавательного задания — де­монстрация явления учителем и восприятие его учащими-194

(«я — анализ фактов — установление связей и отношений — решение проблемы или познавательной задачи — выводы — теоретическая интерпретация наблюдаемых фактов (явле-Ц'.ний). Это наиболее общая структура. В каждом отдельном ; случае она может изменяться. Основное ее отличие от тра-I диционной в том, что она направляет учащихся на актив-| ную познавательную деятельность.