- •I. Дидактика как наука и учебный предмет
- •1.1. Сущность дидактики
- •1.2. Из истории развития методов и форм обучения
- •1.3. Марксистско-ленинская теория отражения как методологическая основа дидактики
- •II. Процесс обучения в школе
- •11.1. Сущность и структура процесса обучения
- •11.2. Принципы обучения
- •Принцип воспитывающего обучения
- •V Научность
- •11.3. Мотивы учебной деятельности школьников
- •11.4. Содержание образования
- •11.5. Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения знаний
- •11.6. Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения навыков и умений
- •11.7. Системный подход в обучении
- •11.8. Проблемный подход в обучении
- •11.9. Способы организации учебного труда школьников
- •III. Средства обучения
- •111.1. Работа учителя и учащихся с учебником
- •111.2. Модели. Наглядные пособия.
- •111.3. Аудиовизуальные средства
- •111.3. Аудиовизуальные средства
- •IV. Методы обучения
- •1У.1. Сущность, функции, структура и классификация методов обучения
- •1У.2. Коммуникативный метод обучения
- •1У.З. Познавательный метод обучения
- •1У.4. Другие методы обучения
- •1У.5. Как выбирать методы обучения
- •V. Контроль учебной деятельности учащихся
- •VI. Формы обучения
- •VI.1 сущность и классификация форм обучения
- •VI. 2. Типология и структура уроков
- •V 1.4. Урок усвоения навыков и умений
- •VI.12. Внеклассная учебная работа
- •VII. Контроль учебного процесса
- •VIII. Подготовка к посещению занятий
- •III. Средства обучения................116
- •IV. Методы обучения................175
- •V. Контроль учебной деятельности учащихся.......210
- •VI. Формы обучения.................240
- •Дидактика современной школы
- •60Х90'/1в. Бумага типогр. М 2. Гарнитура обыкновенная новая. Способ
VI. 2. Типология и структура уроков
Типология уроков
I Типология уроков имеет не только теоретическое, по |'и практическое значение. Невозможно четко организовать ; учебный процесс, не выделив типы уроков по тому или 1 иному признаку и не определив, какой из них наиболее соответствует решению поставленных педагогических
задач.
Урок — сложный педагогический объект. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. В педагогической литературе наблюдаются различные подходы к типологии уроков. Так, С. В. Иванов за основу классификации уроков берет основные этапы учебного процесса (стадии или моменты процесса обучения), которые по его мнению, имеют следующую последовательность: 1) подготовка к изучению темы (или введение); 2) первичное восприятие учебного материала; 3) осмысление его путем логической переработки; 4) закрепление усвоенного путем повторения и разного рода самостоятельных уроков; 5) закрепление материала при применении приобретенных знаний на практике; 6) приобретение навыка в ходе упражнений и тренировки; 7) контроль, проверка и учет; 8) подведение итогов, обобщение и приведение всего пройденного в систему. В соответствии с этими основными моментами обучения С. В. Иванов выделил следующие типы уроков: 1) вводные; 2) первичного ознакомления с материалом; 3) образования понятий, установления законов и правил; 4) применения полученных знаний на практике; 5) формирования навыков (тренировочные); 6) повторения и обобщения; 7) контрольные; 8) смешанные, или комбинированные (Типы и структуры уроков // Сов. педагогика.-1947.-№ 1).
Классификацию уроков по данному признаку поддерживают многие дидакты и методисты, предлагающие свои, несколько измененные варианты данной типологии.
И. Н. Казанцев подразделяет уроки по признаку основного способа их проведения и выделяет семь типов уроков: 1) с разнообразными видами занятий; 2) в виде лекций; 3) в виде беседы; 4) экскурсии; 5) киноуроки; 6) самостоятельной работы учащихся в классе; 7) лабораторные и другие практические занятия (Урок в советской школе.-М., 1951.-с. 117-119).243
Одной из наиболее распространенных в педагогической теории и практике является классификация уроков по основной образовательной (учебной или дидактической) цели занятий.
Основная цель современной школы, как уже отмечалось, заключается во всестороннем гармоническом развитии подрастающих поколений. Для достижения этой цели необходима целенаправленная работа всего педагогического коллектива школы. Четкие определения каждым учителем конкретных целей и задач учебно-воспитательного процесса позволяют находить наиболее краткие пути для решения поставленных перед школой образовательных, воспитательных и развивающих проблем.
Общие задачи школы являются исходными для конкретизации содержания обучения и развития школьников, методов и форм учебно-воспитательного процесса. Поэтому мы считаем возможным классифицировать уроки по признаку основной образовательной цели занятий. В последующем изложении исходной будет такая типология уроков: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок применения знаний, навыков и умений; 4) урок обобщения и систематизации знаний;
5) урок проверки и коррекции знаний, навыков и умений;
6) комбинированный урок.
Классификация уроков по основной дидактической цели наиболее удобна для практического применения. Составляя календарный или тематический план, учитель распределяет уроки по отдельным разделам и темам в соответствии с дидактическими целями. Если изучаются понятия, законы, теории и ставится задача (цель) — сознательное и прочное усвоение их учащимися, то такие занятия относятся к урокам усвоения новых знаний, например: «Возникновение классов и государства в Древнем Египте», «Закон Ома», «Физико-географическая характеристика Африки». Если предусматривается выработка у учащихся навыка (по математике, русскому или иностранному языку, физике, химии), то такие занятия следует отнести к урокам усвоения навыков и умений (например, навыков вычитания с переходом через десяток, правописания предлогов, выполнения измерительных операций ).
Для формирования умений творческого применения знаний, навыков и умений в комплексе в ситуациях, приближающихся к жизненным, что очень важно для244
под готовки школьников к производительному труду, нроко-Ыятся уроки применения знаний, навыков и умений. Количестро их зависит от характера учебного предмета, ('специфики знаний, навыков и умений. После изучения -крупных разделок и важных для формирования у уча-" щихся диалектпко-махериалистического мировоззрения тем вводятся уроки обобщения и систематизации знаний. , Иногда уроки данного типа называются уроками обобщающего повторения. Однако этот термин неполно отражает их внутреннюю сущность: уроки обобщения и систематизации предполагают не только обобщающее повторение. Основная их дидактическая цель заключается в систематизации знаний, т. е. приведении знаний об отдельных понятиях, закономерностях, законах в стройную целостную систему, в которой все компоненты тесно между собой взаимосвязаны. Такая система знаний отражает реально существующие объекты — органические или социальные системы, имеющие сложные внутренние структуры.
Многие учителя, пользуясь программами, вместо календарных планов составляют тематические планы. Этому виду планирования в последние годы уделяется много внимания. В методических пособиях по отдельным учебным предметам приводятся образцы тематических планов. Они помогают учителям более четко распределить учебный материал и различные виды работ по основным разделам и темам программы. Однако в этих тематических планах имеется существенный недостаток: в них отсутствует распределение учебного материала по типам уроков. Этот недостаток нетрудно устранить и внести в тематическое планирование соответствующие коррективы. Для этого в каждом большом разделе или ряде важнейших тем программы предусматриваются все вышеназванные . типы уроков. Например, планируя изучение раздела «Литосфера» (география, 5-й-класс), учитель предусматривает следующее распределение материала по типам уроков:
I. Уроки усвоения новых знаний (изучение тем: «Внутреннее строение земного шара», «Вулканы», «Землетрясения», «Образование гор», «Горные породы», «Равнины», «Образование и изменения гор» — всего семь уроков);
II. Уроки усвоения навыков и умений (усвоение учащимися навыков определения рельефа местности по физической карте и умений составлять характеристики рельефа отдельных стран по физической карте);
III. Урок применения знаний, навыков и умений!)245
опнсание по карте по известному образцу, инструкции, ориентировочной основе действия или алгоритмическим предписаниям рельефа Кавказских гор или Туранской низменности; 2) описание рельефа своей местности на основе творческого переноса выработанных ранее навыков и умений в новые условия;
IV. Урок обобщения и систематизации знаний (обобщение и систематизация знаний по разделам «План и карта» и «Литосфера»);
V. Урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений по всему разделу (тематический учет).
Отдельные уроки, предусмотренные тематическим планом, могут быть комбинированными (например, урок усвоения новых знаний и проверки ранее изученного, урок усвоения новых знаний и применения ранее приобретенных навыков и умений). Комбинированные уроки планируются, когда необходимо достичь две или несколько равноценных дидактических целей. Такие уроки широко применяются в начальных классах, где на каждое занятие выделяется немного учебного материала и усвоение знаний, навыков и умений, а также их проверка и применение на практике сливаются в единый процесс. В средних классах возможностей проведения комбинированных уроков значительно меньше, а в старших классах они совсем незначительны. Это вовсе не означает, что если планируется, например, урок усвоения новых знаний, то на нем не может иметь место опрос, проверка знаний (последние являются вспомогательными, а не дополнительными задачами урока, тип же урока определяется по основной дидактической цели).
Соотношение уроков различных типов зависит от характера учебной дисциплины, целей и задач отдельных учебных предметов. Например, в процессе изучения математики, русского, украинского и иностранного языков в тематических планах будут преобладать уроки усвоения навыков и умений; истории и литературы — усвоения новых знаний; физики, химии, биологии и географии — усвоения знанрш, навыков и умений и применения их на практике.
Классификация уроков по основной дидактической цели позволяет более четко определить цели, задачи и структуру каждого урока и мобилизовать школьников па успешное их решение. Так, если планируется урок усвоения новых знаний, то учащимся ставятся соответствующие задачи по восприятию, осмыслению246
определенных понятий, законов, теорий; если предполагается урок [применения знаний, навыков и умений, то учащиеся готовятся на творческое решение ряда практических задач па основе усвоенных на прежних уроках знаний. Процесс овладения навыками и умениями отличается от процесса усвоения понятий. Это специфический учебный процесс. Его нельзя втиснуть в рамки «объяснения» и «закрепления». Здесь необходимо учитывать структуру упражнений |и заданий, специфику учебной деятельности школьников В способы руководства ею со стороны учителя. Определяя тип урока — урок усвоения навыков и умений — и соответствующую ему образовательную цель, учитель настраивает учащихся на овладение определенным теоретическим материалом, правилом или алгоритмом, на выполнение серии пробных и тренировочных упражнений и творческих | заданий, в результате чего и может быть достигнута поставленная цель.
Особого внимания требует урок применения знаний, навыков и умений. Некоторые дидакты и методисты не выделяют этого типа урока, а задачи, решаемые им, возлагают на урок закрепления знаний или урок навыков. Такой подход недостаточно обоснован. Например, во время занятий в мастерской учащиеся овладели навыками пиления, строгания, сверления. Необходимо научить их применять эти навыки в комплексе для выполнения творческих или производственных задач (например, сделать табурет, стол или шкафчик). Или на уроках математики учащиеся овладели навыками вычисления площадей плоских фигур. Необходимо научить их самостоятельно и творчески применять эти знания, навыки и умения в жизненных условиях, на школьных опытных участках или в поле. Таким образом, урок применения знаний, навыков и умений необходим: он способствует подготовке учащихся к жизни, к труду на производстве, усилению связи теории с практикой, формированию у учащихся трудолюбия, самостоятельности и творческой активности в решении различных производственных задач и жизненных проблем. Без этого подготовка учащихся к жизни будет недостаточной, односторонней. Урок обобщения и систематизации введен вместо традиционного урока повторения учебного материала, пре-•' следующего цель закрепления знаний и реализации дидактического принципа прочности знаний. Этой цели соответствовала и методика урока повторения, которая заключалась главным образом в устном опросе или беседе по изученной теме или разделу. Вопросы предусматривали247
в основном воспроизведение учебного материала в той последовательности, в которой о и изучался. Связи и отношения между событиями, понятиями, признаками, свойствами предметов и явлений не всегда устанавливались (эта задача обычно не ставилась). Не ставилась и не решалась задача систематизации знаний. Подобная организация повторения отрицательно сказывалась на качестве знаний: они оставались разобщенными, фрагментарными, не связанными в стройную и четкую систему. Поэтому возникла необходимость разработки структуры и методики такого урока, основная дидактическая цель которого — приведение усвоенных учащимися понятий в стройную систему, раскрытие и осмысление связей и отношений между ее элементами. Конечным результатом усвоения таких систем знаний является сознательное овладение основами соответствующей отрасли науки. Достижению этой дидактической цели и способствует урок обобщения и систематизации. Но можно проводить и уроки обобщающего повторения и закрепления знаний, важных для практических целей и дальнейшего обучения.
К комбинированным в излагаемой типологии относятся такие уроки, па которых ставятся и решаются две или несколько равноценных дидактических целей.
При активной учебно-познавательной деятельности учащихся закрепление знаний сливается с процессом их усвоения, а усвоение навыков и умений предполагает их закрепление в процессе выполнения соответствующих заданий и упражнений. Применение знаний, навыков и умений, обобщение и систематизация знаний, проверка и коррекция их также являются действенными средствами закрепления.
Анализ работы школ и передовых учителей показывает, что в школьной практике пет уроков, которые нельзя было бы отнести к одному из типов приведенной классификации. Иногда можно услышать: «Уроки литературы не укладываются в вашу типологию...» Но процесс усвоения знаний по литературе в психолого-педагогическом плане не отличается от такого же процесса на уроках истории, биологии, географии. На уроках литературы ученики воспринимают содержание литературных произведений, осмысливают социальные и психологические мотивы поступков литературных персонажей; здесь происходят обобщение и систематизация знаний о литературных явлениях определенной эпохи, усвоение умений читать и анализировать литературные произведения и применять эти умения при самостоятельном разборе новых произведений.248
От типа урока зависит его структура и методика; пра-»;•• вильный их выбор определяет успех урока. Между тем К многие учителя неточно определяют цель урока и его тин. |. Например, в поурочных планах учителей можно увидеть |:такие определения дидактической цели урока: «Ознако-д.мить учащихся с новыми формами классовой борьбы тру-|р дящихся», «Вывести формулу корней приведенного ква-|; дратного уравнения», «Показать учащимся, какое значение имеют прилагательные в речи». Здесь вместо цели урока формулируется вид работы учителя. Если же цель урока сформулировать так: «Усвоение учащимися функциональной зависимости силы тока от напряжения на участке цепи», то будет ясно, что учащиеся должны глубоко осмыслить закон Ома, уметь его объяснить, привести примеры, научиться применять его в стандартных и измененных условиях. Формулируя цель урока: «Усвоение учащимися навыков правописания префиксов «пре-», «при-», учитель направляет деятельность учащихся на сознательное усвоение соответствующего правила, навыков и умений правильного и быстрого его применения в тренировочных и творческих заданиях.
Структура урока
Для четкой организации учебного процесса на уроке важно правильно определить структуру уроков каждого типа. Структура урока состоит из его этапов, предполагает их последовательность и связи между ними.
По проблеме структуры урока среди дидактов и методистов существуют различные мнения. Одни считают, что структура урока должна быть постоянной, жесткой, тогда на уроке будут порядок и дисциплина. Другие полагают, что структура урока может быть гибкой, способствующей творческому подходу учителя к решению стоящих перед ним педагогических задач, что жесткая, раз и навсегда заданная структура каждого урока сковывает творческий потенциал учителей, приучает их к ремесленничеству.
Определенная доля истины имеется во мнении каждой стороны. ,Уро_к_не представляет собой статичную дидакти-Л ческуго форму, раз и навсегда заданную. Это сложная си- 1 И стема с проявляющимися в ней законами диалектики. На I ) "А уроке происходит движение от незнания к знанию, от зна- I у*1 • ния неполного к более полному. Это движение является \ непрерывным и одновременно дискретным (прерывистым). ^ В нем постоянно возникают противоречия, требующие раз- 1 решения. Эти диалектические противоречия влияют на 249
структуру урока, в которой можно выделить следующие элементы: внешние постоянные (этапы урока) и внутренние изменяющиеся (методы, приемы, средства обучения) . Первые назовем макроэлементами, вторые — микроэлемен-
арактер макроэлементов структуры в первую очередь определяется основной дидактической целью и задачами, которые следует решить на уроках определенного типа, чтобы успешно и наиболее кратким путем достичь этой дидактической цели. Характер и последовательность этих задач зависят от логики учебного процесса, который осуществляется на уроке определенного типа. Вполне понятно, что логика процесса усвоения знаний одинакова для всех предметов — истории, географии, биологии, физики, химии и т. п. Поэтому предполагается, что на всех уроках данного типа основные структурные элементы будут одинаковы. Вместе с тем логика процесса усвоения знаний отличается от логики процесса усвоения навыков и умений, где основную роль играет определенная последовательность упражнений, практических и творческих заданий. Поэтому элементы структуры уроков соответствующих типов будут различными. Каждый тип уроков в соответствии с основной дидактической целью имеет свою, только ему свойственную макроструктуру, которая в зависимости от содержания учебного материала, возраста и подготовки учащихся, особенностей оборудования учебных кабинетов и т. п. может частично изменяться. Так, в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний в средних или старших классах могут выпасть или осуществляться в свернутом виде элементы мотивации обучения. Особенно в хорошо организованном и подготовленном классе иногда отпадает необходимость в воспроизведении опорных знаний, например при изучении совершенно незнакомого для учащихся материала или на этапе обобщения и систематизации знаний. Подобные изменения допустимы и в структуре других типов уроков. Но каждое изменение должно быть обосновано, а не вноситься произвольно.
В микроструктуру урока каждого типа входят методы, приемы и средства обучения в их комплексе, предусматривающем рациональную последовательность взаимосвязанных педагогических действий учителя и учебно-познавательных действий учащихся. Эта последовательность может быть различной, что влияет на качество усвоения знаний. Поэтому эффективность урока зависит от удачного или неудачного определения его микроструктур. Например, на250
этапе восприятия и осознания нового учебного материала [учитель может объяснить содержание учебного материала, ^осуществить проблемное изложение, применить эвристи-скую беседу, демонстрацию кинофильма, диафильма, 'использовать телепередачу как иллюстрацию к изложенному материалу или как объект для познавательной дея~ Цельности с целью решения поставленных проблем. Самостоятельная работа по учебнику может проводиться в плане запоминания и воспроизведения учебного материала или с целью решения серии познавательных задач. Учащиеся при этом могут писать конспекты, составлять тезисы 'или план изложения, фиксировать ответы на эвристические вопросы, составлять таблицы, чертить диаграммы или графики, выполнять опыты или практические задания. Понятно, что все перечисленные приемы и средства далеко не равнозначны и дают различный учебный, воспитательный и развивающий эффект.
Планируя микроструктуру урока, учитель исходит из дидактической цели и задач урока, уровня знаний, познавательной активности и самостоятельности учащихся.
У1.3. УРОК УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ
Структура
Структура урока усвоения новых знаний определяется на основе логики постепенного развертывания учебно-познавательных задач, представляющих собой отдельные этапы усвоения знаний. Урок усвоения знаний предполагает следующую примерную структуру: 1. Проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний; 2. Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности; 3. Восприятие и первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения; 4. Обобщение и систематизация знаний, применение их в различных ситуациях, приближенных к жизненным; 5. Подведение итогов урока и домашнее задание (см. схему 2).
Данная структура не является простой или частичной модернизацией традиционной структуры комбинированного урока. Здесь вместо объяснения учителя, запоминания и закрепления знаний предусматриваются те этапы или ступени, которые без проб и ошибок ведут к усвоению знаний на основе познанных закономерностей данного процесса.251
Начало урока
С первых минут урока важно включить учащихся в активную учебную деятельность, настроить их на учебный труд. Если начало урока энергичное, деловое, то эта деловитость сохранится до конца занятия. Учащимся предлагают задания на повторение и закрепление важных элементов знаний, несложные примеры и задачи, познавательные задания. Большинство уроков начинается с проверки домашних заданий. Выполнение письменных, графических и практических заданий учитель проверяет во время обхода класса. Содержание работы, ее результаты проверяются фронтально, при активном участии всего класса. Более подробному анализу подвергаются трудные или оказавшиеся для многих недоступными задания. Письменные задания учитель проверяет и оценивает после уроков — фронтально или выборочно. (Некоторые учителя привлекают к этому актив старшеклассников.) В начале урока многие учителя практикуют кратковременные письменные работы для. выявления качества усвоения ранее изученного учебного материала. В последнее время для проверки знаний используют тестовые задания и программированный опрос — машинный или безмашинный, с использованием перфокарт различных конструкций.
Письменный опрос сочетается с устным. В сегодняшней школе устный опрос занимает меньше времени, чем прежде: необходимо освободить время для самостоятельной работы учащихся, направленной на глубокое усвоение новых знаний.
С проверкой домашних заданий, устным и письменным опросом тесно связаны актуализация и коррекция опорных знаний, изученных ранее по данному или другому учебному предмету или накопленных учащимися на основе личных наблюдений, с целью углубления и расширения изученного материала. Это создает прочную основу, крепкий фундамент для усвоения новых знаний. В отдельных случаях актуализация просто необходима. Например, изучается тема «Семейство крестоцветных» (ботаника, 6-й класс). Чтобы усвоить эту тему, учащиеся должны четко восстановить в памяти строение и форму стеблей, листьев, плодов и особенно цветков, и для этого можно предложить учащимся заполнить таблицу об органах растений.
Актуализация и коррекция опорных представлений и понятий на уроке занимают пять — семь минут и проводятся по-разному: беседа, письменная работа, краткая 252
запись ответов, заполнение таблиц, повторение материала до учебнику, использование научно-популярной или справочной литературы, рассматривание рисунков, анализ таб-|йиц. При этом необходимо четко и конкретно сформулировать задания или вопросы, направляющие внимание [учащихся на существенные признаки и свойства объектов.
Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебной деятельности
Широкое привлечение учащихся к самостоятельному ^'приобретению знаний, овладению навыками и умениями, [••творческому применению их на практике требует четкой целенаправленности учебной деятельности: учащиеся .' должны точно знать, что они будут изучать на уроке, ка-: кого результата они должны достигнуть за 45 минут урока. Тему урока, определяемую по программе или календарному плану, учитель обычно сообщает в начале урока или при переходе к работе над новым материалом. Болышш-,;'ство учителей сообщает при этом и план устного изложе-•ния или вычленяет основные вопросы, подлежащие сознательному и прочному усвоению.
Образовательные цель и задачи урока учитель может сообщить в виде проблемного задания, эвристического вопроса, познавательной задачи, предварительно записать на доске или плакате. Воспитательные задачи учащимся не объявляются.
Мотивация учения школьников осуществляется в течение всего занятия, на каждом его этапе, различными способами. Для четкого и целенаправленного осуществления мотивации учения учитель в поурочном плане предусматривает различные способы этой работы и разрабатывает подробно ее технологию (последовательность педагогических действий учителя и учебно-познавательных действий учащихся). Например, при изучении темы «Дыхание корней» вначале показывается практическая значимость данной темы (для организации правильного ухода за растениями), затем создается проблемная ситуация (факт гибели растения при излишней влажности), в конце изучения нового материала — ситуация успеха в усвоении знаний.
Восприятие, первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения
В арсенале учителя имеется много методов, приемов и средств для успешного решения на уроке различных дидактических задач, в том числе и при подаче нового 253
материала. Так, кабинетная система позволяет применить наиболее рациональные варианты сочетания устного изложения с работой по учебнику и справочной литературе, с наглядными пособиями, таблицами, схемами, техническими средствами обучения, с лабораторными и практическими работами. В последнее время в школах Украинской ССР получил распространение опыт изложения материала крупными дозами. Такой способ применяют передовые кировоградские учителя, учитель химии Аианьевскои средней школы № 2 Одесской области Н. П. Гузик и многие другие. Устное изложение крупными дозами обычно имеет ознакомительный характер, поэтому излагается наиболее существенное, главное, которое подлежит глубокому и сознательному усвоению и является как бы введением к самостоятельной работе учеников над учебником и вспомогательной литературой. При предварительном восприятии устного изложения учащиеся осознают и запоминают основное содержание нового материала, прежде всего факты, события, признаки, свойства предметов, явлений, процессов, внешние связи между ними (когда, где, что и как происходило, к каким последствиям это привело). Для ознакомительного изложения целесообразно подбирать такое содержание материала, которое бы отражало целостную систему знаний. Если, например, учащиеся приступают к изучению клетки (общая биология, 10-й класс), то можно ознакомить их сначала с клеткой как целостной органической системой, имеющей сложную структуру, показать, как эта система функционирует и какую роль при этом имеют связи между отдельными элементами клетки. Затем на уроках и практических занятиях школьники изучают более подробно элементы клетки и взаимосвязи между ними.
Можно объяснить новый материал частично — только наиболее необходимое и сложное, применяя наглядность и аудиовизуальные средства обучения.
Большую роль в усвоении нового материала, особенно на первом его этапе, играет самостоятельная работа с учебником, дополнительной и справочной литературой.
Самостоятельная работа с учебником может проводиться на различных этапах процесса усвоения знаний, что обусловлено в определенной мере специфическими особенностями ее методики. Основная деятельность учителя при этом — организационная и контрольно-корригирующая, учащихся — познавательная.254
При первичном знакомстве с текстом учебника уча-и—.еся воспринимают основной план его содержания, за-рюминают, о чем говорится в тексте, его основные пункты и содержание отдельных пунктов. Но знания их при этом, йак и при первичном объяснении учителя, в значительной мере генерализованные, т. е. признаки предметов и явлений смешаны, могут относиться учащимися не к тем объектам, что нужно. Это приводит к ошибкам в осознании и воспроизведении изучаемого. Поэтому необходима дальнейшая работа по дифференциации и обобщению этих первичных представлений.
Нередко первичное восприятие и осознание фактического материала осуществляются па основе лабораторных и! практических работ. Наблюдения и специальные исследования показали, что наиболее эффективны такие работы в условиях создания проблемной ситуации, предварительной постановки перед учащимися учебной проблемы, которую следует решить в ходе соответствующего лабораторного опыта. Важно, чтобы учащиеся выполняли лабораторные работы самостоятельно.
Небольшие по объему лабораторные или практические работы можно сочетать с самостоятельным изучением материала по учебнику. Например, подобное сочетание применялось нами во время изучения темы «Видоизмененные • побеги» (ботаника, 5-й класс). Учащиеся прочитали текст, рассмотрели строение подземных побегов (корневища ас-пидистры, луковицы, клубня картофеля) и, пользуясь натуральными объектами и схематическими рисунками, выполненными в тетрадях, кратко рассказали о них.
Устное изложение знаний учителем в современной общеобразовательной школе — один из наиболее важных источников информации. Оно дает возможность наиболее экономно довести до сознания учащихся новые знания, влиять на чувства детей и на их воспитание в процессе
обучения.
С целью повышения эффективности устного изложения применяют такие способы активизации мыслительной деятельности учащихся: создание проблемных ситуаций, постановка проблемы и раскрытие ее решения в истории науки и техники и в современных условиях, фиксация основных элементов изложения в виде «опорных вех», применение системного подхода и моделирования при сообщении о сложных объектах, постановка познавательных вопросов и заданий, на многие из которых отвечает сан учитель, и др.255
Во время устного изложения учитывается, что учащиеся имеют различную подготовку и неодинаковый личный опыт. У некоторых из них нет достаточного запаса представлений, необходимых для осознания содержания учебного материала. Ошибочно воспринятые на слух отдельные понятия, термины нередко закрепляются неадекватными представлениями. В связи с этим в сознании учащихся может возникнуть искаженное понимание учебного материала. Поэтому в ходе устного изложения необходимо проверять, как учащиеся воспринимают знания, и организовать необходимую словарную работу.
Решающую роль в процессе усвоения знаний играют осмысление закономерных связей и отношений между изучаемыми явлениями и раскрытие их внутренней сущности. Эти два этапа понимания можно соотнести с категориями явления и сущности.
В гносеологическом плане явление и сущность тесно взаимосвязаны. По словам В. И. Ленина, «явление есть не просто нечто лишенное сущности, а проявление сущности» [4, с. 154]. В процессе усвоения знаний учащиеся сначала воспринимают и осознают явление и от него переходят к постепенному осмыслению его сущности. «Мысль человека бесконечно углубляется от явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка, к сущности второго порядка и т. д. без конца»,— подчеркивал В. И. Ленин [4, с. 227].
В процессе обучения дети воспринимают прежде всего явление, т. е. внешнее — то, что воздействует на органы чувств. Это первый этап понимания, в котором на основе представлений, зафиксированных в памяти, учащиеся получают новые знания об объектах реальной действительности. На втором этапе понимания на основе анализа внешнего проявления сущности учащиеся раскрывают внутренние механизмы данного явления, внутренние объективные связи и отношения в предметах и явлениях и между ними, т. е. происходит осмысление знаний. Так, на уроках литературы (литературного чтения) и изобразительного искусства, анализируя художественное произведение, учащиеся должны осмыслить социальные и психологические мотивы поступков персонажей, идею произведения и средства ее воплощения. Изучая историю, важно осмыслить не только причинно-следственные, временные и пространственные связи определенных событий, но и закономерности, на основе которых происходит развитие общества.256
Поэтому среди других вопросов к тексту учебника или [ изложенному учителем материалу целесообразно предлагать следующие: «Почему это произошло? С какой целью? {.Каковы причины? Результаты? Как это можно объяснить? ,Где это произошло? Какова последовательность действий?» Для успешного осмысления знаний учащихся следует : .вооружить приемами мыслительной деятельности, оптимально использовать не только традиционные методы, в. приемы и средства обучения (устное изложение, беседу, |: самостоятельную работу над учебником, наблюдения, лабораторные опыты, наглядные пособия, модели, технические средства), но и современные (проблемное изложение, создание проблемных ситуаций, эвристическую беседу,; проблемные и познавательные задания, задачи и вопросы,: | микропроцессорную технику).
Обобщение, систематизация и применение знаний
Этот этап урока усвоения новых знаний имеет своей I задачей приведение в единую систему усвоенных па уроке понятий и изученных прежде знаний, а также применение их в жизни. Например, объясняя тему «Стебель» (ботаника, 5-й класс), учитель на данном этапе урока связывает изучаемый материал с темой «Корень» на основе установления функциональных взаимосвязей между этими органами растений. В процессе изучения последующих тем «Лист», «Цветок», «Плод» устанавливаются взаимосвязи 1-, между этими темами и соответствующими органами растений, в результате чего учащиеся усваивают систематизированные знания о растении в целом как о сложной биологической системе, в которой все элементы тесно взаимосвязаны. Система усвоенных знаний соответствует реально существующей и нормально функционирующей системе. Существуют различные приемы поурочного обобщения и систематизации знаний, среди них сравнение и сопоставление, составление систематизирующих таблиц. Эти способы и приемы применяются при изучении истории, географии, биологии, языка, меньше — при изучении математики, физики, химии. Обычно на одном уроке учащиеся чертят форму таблицы, делают необходимые надписи (названия каждой графы) и под руководством учителя вносят первые записи. Например, по русскому языку по мере изучения частей речи учащиеся заполняют таблицу, записывая признаки и существенные особенности каждой из них. Такая систематизация особенно необходима в начальных классах. Она способствует выработке умений 257
ориентироваться в мире предметов, их качеств, взаимосвязей и взаимоотношений.
Для поурочного обобщения и систематизации выделяется немного времени (три — семь минут).
Применение знаний — это средство и критерий усвоения знаний. Оно осуществляется главным образом после обобщения знаний и заключается в переносе их в новые ситуации — для объяснения новых явлений, аналогичных изученным, для решения качественных и количественных задач и практических заданий.
Конец урока
В конце урока подводятся его итоги: учитель кратко сообщает, что нового 'узнали, какими знаниями овладели, как работал весь класс, оценивает работу отдельных учеников.
Домашнее задание
Домашнее задание не обязательно составляет заключительную часть урока. Давать домашнее задание можно в начале или середине урока, в соответствии с логикой учебного процесса. Если домашнее задание является логическим продолжением или окончанием классной работы, его лучше сообщить в конце урока. Но не следует это делать наспех. Нужно спокойно, неторопливо объяснить содержание работы, приемы и последовательность ее выполнения и оформления. В отдельных случаях целесообразно проверить, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения.
Мы рассмотрели примерную структуру урока. На практике могут быть изменения, в зависимости от возраста учащихся, особенностей учебного предмета, наличия необходимых средств и оборудования в учебном кабинете, производственного окружения и т. п. Так, в начальных классах много внимания учитель уделяет осознанию школьниками каждого слова, осмыслению отдельных предложений из текста учебника или рассказа учителя. Чем моложе школьники, тем большую роль в процессе усвоения ими знаний играют натуральная наглядность и реальные изображения. Постепенно повышается роль чувственного опыта учащихся и абстрактной наглядности, необходимой для глубокого осмысления теоретических знаний. В 9—10-х классах, где на каждое занятие приходится значительный по объему материал (по литературе, исто-258
рии, географии), не имеет смысла включать в уроки в ка-
(честве отдельных элементов воспроизведение и коррекцию шорных знаний (целесообразно перенести это на другое ванятие, например на урок обобщающего повторения или проверки и оценки знаний, навыков и умений). Обобщение и систематизация как этап урока на некоторых заня-" тиях сливаются в единый процесс с первичным восприятием, осознанием и осмыслением учебного материала. Поэтому при подготовке к каждому уроку следует творчески подходить к разработке структуры и методики занятий. Здесь важна не форма, а педагогический смысл тех действий (в их единстве и взаимосвязи), которые должны выполнять на уроке учитель и учащиеся.