Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Дидактика современной школы (под ред. В.А. Онищ...docx
Скачиваний:
39
Добавлен:
05.05.2019
Размер:
659.48 Кб
Скачать

VI. 2. Типология и структура уроков

Типология уроков

I Типология уроков имеет не только теоретическое, по |'и практическое значение. Невозможно четко организовать ; учебный процесс, не выделив типы уроков по тому или 1 иному признаку и не определив, какой из них наиболее соответствует решению поставленных педагогических

задач.

Урок — сложный педагогический объект. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. В педагогической литературе наблюдаются различные подходы к типологии уроков. Так, С. В. Иванов за основу классификации уроков берет основные этапы учебного процесса (стадии или моменты процесса обучения), которые по его мнению, имеют следую­щую последовательность: 1) подготовка к изучению темы (или введение); 2) первичное восприятие учебного ма­териала; 3) осмысление его путем логической переработ­ки; 4) закрепление усвоенного путем повторения и разного рода самостоятельных уроков; 5) закрепление материала при применении приобретенных знаний на практике; 6) приобретение навыка в ходе упражнений и трениров­ки; 7) контроль, проверка и учет; 8) подведение итогов, обобщение и приведение всего пройденного в систему. В соответствии с этими основными моментами обучения С. В. Иванов выделил следующие типы уроков: 1) ввод­ные; 2) первичного ознакомления с материалом; 3) обра­зования понятий, установления законов и правил; 4) при­менения полученных знаний на практике; 5) форми­рования навыков (тренировочные); 6) повторения и обобщения; 7) контрольные; 8) смешанные, или комби­нированные (Типы и структуры уроков // Сов. педагоги­ка.-1947.-№ 1).

Классификацию уроков по данному признаку поддер­живают многие дидакты и методисты, предлагающие свои, несколько измененные варианты данной типологии.

И. Н. Казанцев подразделяет уроки по признаку основного способа их проведения и выделяет семь типов уроков: 1) с разнообразными видами занятий; 2) в виде лекций; 3) в виде беседы; 4) экскурсии; 5) киноуроки; 6) самостоятельной работы учащихся в классе; 7) лабора­торные и другие практические занятия (Урок в советской школе.-М., 1951.-с. 117-119).243

Одной из наиболее распространенных в педагогической теории и практике является классификация уроков по основной образовательной (учебной или дидактической) цели занятий.

Основная цель современной школы, как уже отмеча­лось, заключается во всестороннем гармоническом разви­тии подрастающих поколений. Для достижения этой цели необходима целенаправленная работа всего педагогиче­ского коллектива школы. Четкие определения каждым учителем конкретных целей и задач учебно-воспитатель­ного процесса позволяют находить наиболее краткие пути для решения поставленных перед школой образователь­ных, воспитательных и развивающих проблем.

Общие задачи школы являются исходными для конкре­тизации содержания обучения и развития школьников, методов и форм учебно-воспитательного процесса. Поэто­му мы считаем возможным классифицировать уроки по признаку основной образовательной цели занятий. В по­следующем изложении исходной будет такая типология уроков: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок применения знаний, навыков и умений; 4) урок обобщения и систематизации знаний;

5) урок проверки и коррекции знаний, навыков и умений;

6) комбинированный урок.

Классификация уроков по основной дидактической цели наиболее удобна для практического применения. Составляя календарный или тематический план, учитель распределяет уроки по отдельным разделам и темам в со­ответствии с дидактическими целями. Если изучаются понятия, законы, теории и ставится задача (цель) — со­знательное и прочное усвоение их учащимися, то такие занятия относятся к урокам усвоения новых знаний, на­пример: «Возникновение классов и государства в Древнем Египте», «Закон Ома», «Физико-географическая характе­ристика Африки». Если предусматривается выработка у учащихся навыка (по математике, русскому или ино­странному языку, физике, химии), то такие занятия сле­дует отнести к урокам усвоения навыков и умений (на­пример, навыков вычитания с переходом через десяток, правописания предлогов, выполнения измерительных опе­раций ).

Для формирования умений творческого применения знаний, навыков и умений в комплексе в ситуациях, при­ближающихся к жизненным, что очень важно для244

под готовки школьников к производительному труду, нроко-Ыятся уроки применения знаний, навыков и умений. Количестро их зависит от характера учебного предмета, ('специфики знаний, навыков и умений. После изучения -крупных разделок и важных для формирования у уча-" щихся диалектпко-махериалистического мировоззрения тем вводятся уроки обобщения и систематизации знаний. , Иногда уроки данного типа называются уроками обобщаю­щего повторения. Однако этот термин неполно отражает их внутреннюю сущность: уроки обобщения и систематиза­ции предполагают не только обобщающее повторение. Основная их дидактическая цель заключается в система­тизации знаний, т. е. приведении знаний об отдельных понятиях, закономерностях, законах в стройную целостную систему, в которой все компоненты тесно между собой взаимосвязаны. Такая система знаний отражает реально существующие объекты — органические или социальные системы, имеющие сложные внутренние структуры.

Многие учителя, пользуясь программами, вместо ка­лендарных планов составляют тематические планы. Этому виду планирования в последние годы уделяется много внимания. В методических пособиях по отдельным учеб­ным предметам приводятся образцы тематических планов. Они помогают учителям более четко распределить учеб­ный материал и различные виды работ по основным раз­делам и темам программы. Однако в этих тематических планах имеется существенный недостаток: в них отсут­ствует распределение учебного материала по типам уро­ков. Этот недостаток нетрудно устранить и внести в тема­тическое планирование соответствующие коррективы. Для этого в каждом большом разделе или ряде важнейших тем программы предусматриваются все вышеназванные . типы уроков. Например, планируя изучение раздела «Ли­тосфера» (география, 5-й-класс), учитель предусматривает следующее распределение материала по типам уроков:

I. Уроки усвоения новых знаний (изучение тем: «Внутреннее строение земного шара», «Вулканы», «Земле­трясения», «Образование гор», «Горные породы», «Равни­ны», «Образование и изменения гор» — всего семь уроков);

II. Уроки усвоения навыков и умений (усвоение учащимися навыков определения рельефа местности по физической карте и умений составлять характеристики рельефа отдельных стран по физической карте);

III. Урок применения знаний, навыков и умений!)245

опнсание по карте по известному образцу, инструкции, ориентировочной основе действия или алгоритмическим предписаниям рельефа Кавказских гор или Туранской низменности; 2) описание рельефа своей местности на основе творческого переноса выработанных ранее навыков и умений в новые условия;

IV. Урок обобщения и систематизации знаний (обоб­щение и систематизация знаний по разделам «План и карта» и «Литосфера»);

V. Урок проверки, оценки и коррекции знаний, навы­ков и умений по всему разделу (тематический учет).

Отдельные уроки, предусмотренные тематическим пла­ном, могут быть комбинированными (например, урок усвоения новых знаний и проверки ранее изученного, урок усвоения новых знаний и применения ранее приобретен­ных навыков и умений). Комбинированные уроки плани­руются, когда необходимо достичь две или несколько равноценных дидактических целей. Такие уроки широко применяются в начальных классах, где на каждое занятие выделяется немного учебного материала и усвоение зна­ний, навыков и умений, а также их проверка и применение на практике сливаются в единый процесс. В средних классах возможностей проведения комбинированных уро­ков значительно меньше, а в старших классах они совсем незначительны. Это вовсе не означает, что если плани­руется, например, урок усвоения новых знаний, то на нем не может иметь место опрос, проверка знаний (последние являются вспомогательными, а не дополнительными зада­чами урока, тип же урока определяется по основной ди­дактической цели).

Соотношение уроков различных типов зависит от ха­рактера учебной дисциплины, целей и задач отдельных учебных предметов. Например, в процессе изучения мате­матики, русского, украинского и иностранного языков в тематических планах будут преобладать уроки усвоения навыков и умений; истории и литературы — усвоения но­вых знаний; физики, химии, биологии и географии — усвоения знанрш, навыков и умений и применения их на практике.

Классификация уроков по основной дидактической цели позволяет более четко определить цели, задачи и структуру каждого урока и мобилизовать школьников па успешное их решение. Так, если планируется урок усвоения новых знаний, то учащимся ставятся соответ­ствующие задачи по восприятию, осмыслению246

определенных понятий, законов, теорий; если предполагается урок [применения знаний, навыков и умений, то учащиеся готовятся на творческое решение ряда практических задач па основе усвоенных на прежних уроках знаний. Процесс овладения навыками и умениями отличается от процесса усвоения понятий. Это специфический учебный процесс. Его нельзя втиснуть в рамки «объяснения» и «закрепле­ния». Здесь необходимо учитывать структуру упражнений |и заданий, специфику учебной деятельности школьников В способы руководства ею со стороны учителя. Определяя тип урока — урок усвоения навыков и умений — и соот­ветствующую ему образовательную цель, учитель настраи­вает учащихся на овладение определенным теоретическим материалом, правилом или алгоритмом, на выполнение серии пробных и тренировочных упражнений и творческих | заданий, в результате чего и может быть достигнута поставленная цель.

Особого внимания требует урок применения знаний, на­выков и умений. Некоторые дидакты и методисты не вы­деляют этого типа урока, а задачи, решаемые им, возла­гают на урок закрепления знаний или урок навыков. Такой подход недостаточно обоснован. Например, во время заня­тий в мастерской учащиеся овладели навыками пиления, строгания, сверления. Необходимо научить их применять эти навыки в комплексе для выполнения творческих или производственных задач (например, сделать табурет, стол или шкафчик). Или на уроках математики учащиеся овла­дели навыками вычисления площадей плоских фигур. Не­обходимо научить их самостоятельно и творчески приме­нять эти знания, навыки и умения в жизненных условиях, на школьных опытных участках или в поле. Таким обра­зом, урок применения знаний, навыков и умений необхо­дим: он способствует подготовке учащихся к жизни, к труду на производстве, усилению связи теории с практикой, фор­мированию у учащихся трудолюбия, самостоятельности и творческой активности в решении различных производст­венных задач и жизненных проблем. Без этого подготовка учащихся к жизни будет недостаточной, односторонней. Урок обобщения и систематизации введен вместо традиционного урока повторения учебного материала, пре-•' следующего цель закрепления знаний и реализации дидак­тического принципа прочности знаний. Этой цели соот­ветствовала и методика урока повторения, которая заклю­чалась главным образом в устном опросе или беседе по изученной теме или разделу. Вопросы предусматривали247

в основном воспроизведение учебного материала в той по­следовательности, в которой о и изучался. Связи и отно­шения между событиями, понятиями, признаками, свой­ствами предметов и явлений не всегда устанавливались (эта задача обычно не ставилась). Не ставилась и не ре­шалась задача систематизации знаний. Подобная органи­зация повторения отрицательно сказывалась на качестве знаний: они оставались разобщенными, фрагментарными, не связанными в стройную и четкую систему. Поэтому возникла необходимость разработки структуры и методики такого урока, основная дидактическая цель которого — приведение усвоенных учащимися понятий в стройную систему, раскрытие и осмысление связей и отношений меж­ду ее элементами. Конечным результатом усвоения таких систем знаний является сознательное овладение основами соответствующей отрасли науки. Достижению этой дидак­тической цели и способствует урок обобщения и система­тизации. Но можно проводить и уроки обобщающего по­вторения и закрепления знаний, важных для практических целей и дальнейшего обучения.

К комбинированным в излагаемой типологии относят­ся такие уроки, па которых ставятся и решаются две или несколько равноценных дидактических целей.

При активной учебно-познавательной деятельности уча­щихся закрепление знаний сливается с процессом их усвое­ния, а усвоение навыков и умений предполагает их закреп­ление в процессе выполнения соответствующих заданий и упражнений. Применение знаний, навыков и умений, обоб­щение и систематизация знаний, проверка и коррекция их также являются действенными средствами закрепления.

Анализ работы школ и передовых учителей показывает, что в школьной практике пет уроков, которые нельзя было бы отнести к одному из типов приведенной классифи­кации. Иногда можно услышать: «Уроки литературы не укладываются в вашу типологию...» Но процесс усвоения знаний по литературе в психолого-педагогическом плане не отличается от такого же процесса на уроках истории, био­логии, географии. На уроках литературы ученики воспри­нимают содержание литературных произведений, осмысли­вают социальные и психологические мотивы поступков литературных персонажей; здесь происходят обобщение и систематизация знаний о литературных явлениях опре­деленной эпохи, усвоение умений читать и анализировать литературные произведения и применять эти умения при самостоятельном разборе новых произведений.248

От типа урока зависит его структура и методика; пра-»;•• вильный их выбор определяет успех урока. Между тем К многие учителя неточно определяют цель урока и его тин. |. Например, в поурочных планах учителей можно увидеть |:такие определения дидактической цели урока: «Ознако-д.мить учащихся с новыми формами классовой борьбы тру-|р дящихся», «Вывести формулу корней приведенного ква-|; дратного уравнения», «Показать учащимся, какое значе­ние имеют прилагательные в речи». Здесь вместо цели урока формулируется вид работы учителя. Если же цель урока сформулировать так: «Усвоение учащимися функ­циональной зависимости силы тока от напряжения на уча­стке цепи», то будет ясно, что учащиеся должны глубоко осмыслить закон Ома, уметь его объяснить, привести при­меры, научиться применять его в стандартных и изменен­ных условиях. Формулируя цель урока: «Усвоение учащи­мися навыков правописания префиксов «пре-», «при-», учи­тель направляет деятельность учащихся на сознательное усвоение соответствующего правила, навыков и умений правильного и быстрого его применения в тренировочных и творческих заданиях.

Структура урока

Для четкой организации учебного процесса на уроке важно правильно определить структуру уроков каждого типа. Структура урока состоит из его этапов, предполагает их последовательность и связи между ними.

По проблеме структуры урока среди дидактов и мето­дистов существуют различные мнения. Одни считают, что структура урока должна быть постоянной, жесткой, тогда на уроке будут порядок и дисциплина. Другие полагают, что структура урока может быть гибкой, способствующей творческому подходу учителя к решению стоящих перед ним педагогических задач, что жесткая, раз и навсегда заданная структура каждого урока сковывает творческий потенциал учителей, приучает их к ремесленничеству.

Определенная доля истины имеется во мнении каждой стороны. ,Уро_к_не представляет собой статичную дидакти-Л ческуго форму, раз и навсегда заданную. Это сложная си- 1 И стема с проявляющимися в ней законами диалектики. На I ) "А уроке происходит движение от незнания к знанию, от зна- I у*1 • ния неполного к более полному. Это движение является \ непрерывным и одновременно дискретным (прерывистым). ^ В нем постоянно возникают противоречия, требующие раз- 1 решения. Эти диалектические противоречия влияют на 249

структуру урока, в которой можно выделить следующие элементы: внешние постоянные (этапы урока) и внутрен­ние изменяющиеся (методы, приемы, средства обучения) . Первые назовем макроэлементами, вторые — микроэлемен-

арактер макроэлементов структуры в первую оче­редь определяется основной дидактической целью и зада­чами, которые следует решить на уроках определенного типа, чтобы успешно и наиболее кратким путем достичь этой дидактической цели. Характер и последовательность этих задач зависят от логики учебного процесса, который осуществляется на уроке определенного типа. Вполне по­нятно, что логика процесса усвоения знаний одинакова для всех предметов — истории, географии, биологии, физики, химии и т. п. Поэтому предполагается, что на всех уроках данного типа основные структурные элементы будут оди­наковы. Вместе с тем логика процесса усвоения знаний отличается от логики процесса усвоения навыков и уме­ний, где основную роль играет определенная последова­тельность упражнений, практических и творческих зада­ний. Поэтому элементы структуры уроков соответствую­щих типов будут различными. Каждый тип уроков в соот­ветствии с основной дидактической целью имеет свою, только ему свойственную макроструктуру, которая в зави­симости от содержания учебного материала, возраста и под­готовки учащихся, особенностей оборудования учебных кабинетов и т. п. может частично изменяться. Так, в струк­туре отдельных уроков усвоения новых знаний в средних или старших классах могут выпасть или осуществляться в свернутом виде элементы мотивации обучения. Особенно в хорошо организованном и подготовленном классе иногда отпадает необходимость в воспроизведении опорных зна­ний, например при изучении совершенно незнакомого для учащихся материала или на этапе обобщения и система­тизации знаний. Подобные изменения допустимы и в струк­туре других типов уроков. Но каждое изменение должно быть обосновано, а не вноситься произвольно.

В микроструктуру урока каждого типа входят методы, приемы и средства обучения в их комплексе, предусматри­вающем рациональную последовательность взаимосвязан­ных педагогических действий учителя и учебно-познава­тельных действий учащихся. Эта последовательность может быть различной, что влияет на качество усвоения знаний. Поэтому эффективность урока зависит от удачного или неудачного определения его микроструктур. Например, на250

этапе восприятия и осознания нового учебного материала [учитель может объяснить содержание учебного материала, ^осуществить проблемное изложение, применить эвристи-скую беседу, демонстрацию кинофильма, диафильма, 'использовать телепередачу как иллюстрацию к изложен­ному материалу или как объект для познавательной дея~ Цельности с целью решения поставленных проблем. Само­стоятельная работа по учебнику может проводиться в пла­не запоминания и воспроизведения учебного материала или с целью решения серии познавательных задач. Учащи­еся при этом могут писать конспекты, составлять тезисы 'или план изложения, фиксировать ответы на эвристиче­ские вопросы, составлять таблицы, чертить диаграммы или графики, выполнять опыты или практические задания. По­нятно, что все перечисленные приемы и средства далеко не равнозначны и дают различный учебный, воспитатель­ный и развивающий эффект.

Планируя микроструктуру урока, учитель исходит из дидактической цели и задач урока, уровня знаний, позна­вательной активности и самостоятельности учащихся.

У1.3. УРОК УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ

Структура

Структура урока усвоения новых знаний определяется на основе логики постепенного развертывания учебно-по­знавательных задач, представляющих собой отдельные эта­пы усвоения знаний. Урок усвоения знаний предполагает следующую примерную структуру: 1. Проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний; 2. Со­общение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности; 3. Восприятие и первичное осознание ново­го материала, осмысление связей и отношений в объек­тах изучения; 4. Обобщение и систематизация знаний, применение их в различных ситуациях, приближенных к жизненным; 5. Подведение итогов урока и домашнее задание (см. схему 2).

Данная структура не является простой или частичной модернизацией традиционной структуры комбинирован­ного урока. Здесь вместо объяснения учителя, запомина­ния и закрепления знаний предусматриваются те этапы или ступени, которые без проб и ошибок ведут к усвоению знаний на основе познанных закономерностей данного процесса.251

Начало урока

С первых минут урока важно включить учащихся в активную учебную деятельность, настроить их на учеб­ный труд. Если начало урока энергичное, деловое, то эта деловитость сохранится до конца занятия. Учащимся пред­лагают задания на повторение и закрепление важных элементов знаний, несложные примеры и задачи, познава­тельные задания. Большинство уроков начинается с про­верки домашних заданий. Выполнение письменных, гра­фических и практических заданий учитель проверяет во время обхода класса. Содержание работы, ее результаты проверяются фронтально, при активном участии всего класса. Более подробному анализу подвергаются трудные или оказавшиеся для многих недоступными задания. Пись­менные задания учитель проверяет и оценивает после уроков — фронтально или выборочно. (Некоторые учите­ля привлекают к этому актив старшеклассников.) В начале урока многие учителя практикуют кратковременные пись­менные работы для. выявления качества усвоения ранее изученного учебного материала. В последнее время для проверки знаний используют тестовые задания и програм­мированный опрос — машинный или безмашинный, с ис­пользованием перфокарт различных конструкций.

Письменный опрос сочетается с устным. В сегодняш­ней школе устный опрос занимает меньше времени, чем прежде: необходимо освободить время для самостоятель­ной работы учащихся, направленной на глубокое усвоение новых знаний.

С проверкой домашних заданий, устным и письменным опросом тесно связаны актуализация и коррекция опор­ных знаний, изученных ранее по данному или другому учебному предмету или накопленных учащимися на осно­ве личных наблюдений, с целью углубления и расширения изученного материала. Это создает прочную основу, креп­кий фундамент для усвоения новых знаний. В отдельных случаях актуализация просто необходима. Например, изучается тема «Семейство крестоцветных» (ботаника, 6-й класс). Чтобы усвоить эту тему, учащиеся должны четко восстановить в памяти строение и форму стеблей, листьев, плодов и особенно цветков, и для этого можно предложить учащимся заполнить таблицу об органах растений.

Актуализация и коррекция опорных представлений и понятий на уроке занимают пять — семь минут и про­водятся по-разному: беседа, письменная работа, краткая 252

запись ответов, заполнение таблиц, повторение материала до учебнику, использование научно-популярной или спра­вочной литературы, рассматривание рисунков, анализ таб-|йиц. При этом необходимо четко и конкретно сформули­ровать задания или вопросы, направляющие внимание [учащихся на существенные признаки и свойства объектов.

Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебной деятельности

Широкое привлечение учащихся к самостоятельному ^'приобретению знаний, овладению навыками и умениями, [••творческому применению их на практике требует четкой целенаправленности учебной деятельности: учащиеся .' должны точно знать, что они будут изучать на уроке, ка-: кого результата они должны достигнуть за 45 минут урока. Тему урока, определяемую по программе или календар­ному плану, учитель обычно сообщает в начале урока или при переходе к работе над новым материалом. Болышш-,;'ство учителей сообщает при этом и план устного изложе-•ния или вычленяет основные вопросы, подлежащие созна­тельному и прочному усвоению.

Образовательные цель и задачи урока учитель может сообщить в виде проблемного задания, эвристического вопроса, познавательной задачи, предварительно записать на доске или плакате. Воспитательные задачи учащимся не объявляются.

Мотивация учения школьников осуществляется в тече­ние всего занятия, на каждом его этапе, различными спо­собами. Для четкого и целенаправленного осуществления мотивации учения учитель в поурочном плане предусмат­ривает различные способы этой работы и разрабатывает подробно ее технологию (последовательность педагогиче­ских действий учителя и учебно-познавательных действий учащихся). Например, при изучении темы «Дыхание кор­ней» вначале показывается практическая значимость дан­ной темы (для организации правильного ухода за расте­ниями), затем создается проблемная ситуация (факт гибе­ли растения при излишней влажности), в конце изучения нового материала — ситуация успеха в усвоении знаний.

Восприятие, первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения

В арсенале учителя имеется много методов, приемов и средств для успешного решения на уроке различных дидактических задач, в том числе и при подаче нового 253

материала. Так, кабинетная система позволяет применить наиболее рациональные варианты сочетания устного изло­жения с работой по учебнику и справочной литературе, с наглядными пособиями, таблицами, схемами, техниче­скими средствами обучения, с лабораторными и практиче­скими работами. В последнее время в школах Украинской ССР получил распространение опыт изложения материала крупными дозами. Такой способ применяют передовые кировоградские учителя, учитель химии Аианьевскои сред­ней школы № 2 Одесской области Н. П. Гузик и многие другие. Устное изложение крупными дозами обычно имеет ознакомительный характер, поэтому излагается наиболее существенное, главное, которое подлежит глубокому и со­знательному усвоению и является как бы введением к самостоятельной работе учеников над учебником и вспо­могательной литературой. При предварительном восприя­тии устного изложения учащиеся осознают и запоминают основное содержание нового материала, прежде всего факты, события, признаки, свойства предметов, явлений, процессов, внешние связи между ними (когда, где, что и как происходило, к каким последствиям это привело). Для ознакомительного изложения целесообразно подбирать такое содержание материала, которое бы отражало целост­ную систему знаний. Если, например, учащиеся при­ступают к изучению клетки (общая биология, 10-й класс), то можно ознакомить их сначала с клеткой как целостной органической системой, имеющей сложную структуру, по­казать, как эта система функционирует и какую роль при этом имеют связи между отдельными элементами клетки. Затем на уроках и практических занятиях школьники изучают более подробно элементы клетки и взаимосвязи между ними.

Можно объяснить новый материал частично — только наиболее необходимое и сложное, применяя наглядность и аудиовизуальные средства обучения.

Большую роль в усвоении нового материала, особенно на первом его этапе, играет самостоятельная работа с учеб­ником, дополнительной и справочной литературой.

Самостоятельная работа с учебником может проводи­ться на различных этапах процесса усвоения знаний, что обусловлено в определенной мере специфическими особен­ностями ее методики. Основная деятельность учителя при этом — организационная и контрольно-корригирующая, учащихся — познавательная.254

При первичном знакомстве с текстом учебника уча-и—.еся воспринимают основной план его содержания, за-рюминают, о чем говорится в тексте, его основные пункты и содержание отдельных пунктов. Но знания их при этом, йак и при первичном объяснении учителя, в значительной мере генерализованные, т. е. признаки предметов и явле­ний смешаны, могут относиться учащимися не к тем объектам, что нужно. Это приводит к ошибкам в осозна­нии и воспроизведении изучаемого. Поэтому необходима дальнейшая работа по дифференциации и обобщению этих первичных представлений.

Нередко первичное восприятие и осознание фактиче­ского материала осуществляются па основе лабораторных и! практических работ. Наблюдения и специальные иссле­дования показали, что наиболее эффективны такие работы в условиях создания проблемной ситуации, предваритель­ной постановки перед учащимися учебной проблемы, ко­торую следует решить в ходе соответствующего лаборатор­ного опыта. Важно, чтобы учащиеся выполняли лабора­торные работы самостоятельно.

Небольшие по объему лабораторные или практические работы можно сочетать с самостоятельным изучением ма­териала по учебнику. Например, подобное сочетание при­менялось нами во время изучения темы «Видоизмененные • побеги» (ботаника, 5-й класс). Учащиеся прочитали текст, рассмотрели строение подземных побегов (корневища ас-пидистры, луковицы, клубня картофеля) и, пользуясь на­туральными объектами и схематическими рисунками, вы­полненными в тетрадях, кратко рассказали о них.

Устное изложение знаний учителем в современной общеобразовательной школе — один из наиболее важных источников информации. Оно дает возможность наиболее экономно довести до сознания учащихся новые знания, влиять на чувства детей и на их воспитание в процессе

обучения.

С целью повышения эффективности устного изложе­ния применяют такие способы активизации мыслительной деятельности учащихся: создание проблемных ситуаций, постановка проблемы и раскрытие ее решения в истории науки и техники и в современных условиях, фиксация основных элементов изложения в виде «опорных вех», применение системного подхода и моделирования при со­общении о сложных объектах, постановка познавательных вопросов и заданий, на многие из которых отвечает сан учитель, и др.255

Во время устного изложения учитывается, что учащиеся имеют различную подготовку и неодинаковый личный опыт. У некоторых из них нет достаточного запаса пред­ставлений, необходимых для осознания содержания учеб­ного материала. Ошибочно воспринятые на слух отдельные понятия, термины нередко закрепляются неадекватными представлениями. В связи с этим в сознании учащихся может возникнуть искаженное понимание учебного мате­риала. Поэтому в ходе устного изложения необходимо про­верять, как учащиеся воспринимают знания, и организо­вать необходимую словарную работу.

Решающую роль в процессе усвоения знаний играют осмысление закономерных связей и отношений между изучаемыми явлениями и раскрытие их внутренней сущ­ности. Эти два этапа понимания можно соотнести с кате­гориями явления и сущности.

В гносеологическом плане явление и сущность тесно взаимосвязаны. По словам В. И. Ленина, «явление есть не просто нечто лишенное сущности, а проявление сущ­ности» [4, с. 154]. В процессе усвоения знаний учащиеся сначала воспринимают и осознают явление и от него пере­ходят к постепенному осмыслению его сущности. «Мысль человека бесконечно углубляется от явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка, к сущности второго порядка и т. д. без конца»,— подчеркивал В. И. Ленин [4, с. 227].

В процессе обучения дети воспринимают прежде всего явление, т. е. внешнее — то, что воздействует на органы чувств. Это первый этап понимания, в котором на основе представлений, зафиксированных в памяти, учащиеся по­лучают новые знания об объектах реальной действитель­ности. На втором этапе понимания на основе анализа внешнего проявления сущности учащиеся раскрывают внутренние механизмы данного явления, внутренние объ­ективные связи и отношения в предметах и явлениях и между ними, т. е. происходит осмысление знаний. Так, на уроках литературы (литературного чтения) и изобра­зительного искусства, анализируя художественное произ­ведение, учащиеся должны осмыслить социальные и пси­хологические мотивы поступков персонажей, идею произ­ведения и средства ее воплощения. Изучая историю, важно осмыслить не только причинно-следственные, временные и пространственные связи определенных событий, но и за­кономерности, на основе которых происходит развитие общества.256

Поэтому среди других вопросов к тексту учебника или [ изложенному учителем материалу целесообразно предлагать следующие: «Почему это произошло? С какой целью? {.Каковы причины? Результаты? Как это можно объяснить? ,Где это произошло? Какова последовательность действий?» Для успешного осмысления знаний учащихся следует : .вооружить приемами мыслительной деятельности, опти­мально использовать не только традиционные методы, в. приемы и средства обучения (устное изложение, беседу, |: самостоятельную работу над учебником, наблюдения, ла­бораторные опыты, наглядные пособия, модели, техниче­ские средства), но и современные (проблемное изложение, создание проблемных ситуаций, эвристическую беседу,; проблемные и познавательные задания, задачи и вопросы,: | микропроцессорную технику).

Обобщение, систематизация и применение знаний

Этот этап урока усвоения новых знаний имеет своей I задачей приведение в единую систему усвоенных па уроке понятий и изученных прежде знаний, а также применение их в жизни. Например, объясняя тему «Стебель» (ботани­ка, 5-й класс), учитель на данном этапе урока связывает изучаемый материал с темой «Корень» на основе установ­ления функциональных взаимосвязей между этими орга­нами растений. В процессе изучения последующих тем «Лист», «Цветок», «Плод» устанавливаются взаимосвязи 1-, между этими темами и соответствующими органами растений, в результате чего учащиеся усваивают систематизированные знания о растении в целом как о сложной биологической системе, в которой все элементы тесно взаимо­связаны. Система усвоенных знаний соответствует реально существующей и нормально функционирующей системе. Существуют различные приемы поурочного обобщения и систематизации знаний, среди них сравнение и сопостав­ление, составление систематизирующих таблиц. Эти спосо­бы и приемы применяются при изучении истории, геогра­фии, биологии, языка, меньше — при изучении математи­ки, физики, химии. Обычно на одном уроке учащиеся чертят форму таблицы, делают необходимые надписи (названия каждой графы) и под руководством учителя вносят первые записи. Например, по русскому языку по мере изучения частей речи учащиеся заполняют таблицу, записывая признаки и существенные особенности каждой из них. Такая систематизация особенно необходима в на­чальных классах. Она способствует выработке умений 257

ориентироваться в мире предметов, их качеств, взаимо­связей и взаимоотношений.

Для поурочного обобщения и систематизации выде­ляется немного времени (три — семь минут).

Применение знаний — это средство и критерий усвоения знаний. Оно осуществляется главным образом после обоб­щения знаний и заключается в переносе их в новые ситуа­ции — для объяснения новых явлений, аналогичных из­ученным, для решения качественных и количественных задач и практических заданий.

Конец урока

В конце урока подводятся его итоги: учитель кратко сообщает, что нового 'узнали, какими знаниями овладели, как работал весь класс, оценивает работу отдельных уче­ников.

Домашнее задание

Домашнее задание не обязательно составляет заклю­чительную часть урока. Давать домашнее задание можно в начале или середине урока, в соответствии с логикой учебного процесса. Если домашнее задание является логи­ческим продолжением или окончанием классной работы, его лучше сообщить в конце урока. Но не следует это делать наспех. Нужно спокойно, неторопливо объяснить содержание работы, приемы и последовательность ее вы­полнения и оформления. В отдельных случаях целесооб­разно проверить, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения.

Мы рассмотрели примерную структуру урока. На прак­тике могут быть изменения, в зависимости от возраста учащихся, особенностей учебного предмета, наличия не­обходимых средств и оборудования в учебном кабинете, производственного окружения и т. п. Так, в начальных классах много внимания учитель уделяет осознанию школьниками каждого слова, осмыслению отдельных пред­ложений из текста учебника или рассказа учителя. Чем моложе школьники, тем большую роль в процессе усвое­ния ими знаний играют натуральная наглядность и реаль­ные изображения. Постепенно повышается роль чувствен­ного опыта учащихся и абстрактной наглядности, необ­ходимой для глубокого осмысления теоретических знаний. В 9—10-х классах, где на каждое занятие приходится значительный по объему материал (по литературе, исто-258

рии, географии), не имеет смысла включать в уроки в ка-

(честве отдельных элементов воспроизведение и коррекцию шорных знаний (целесообразно перенести это на другое ванятие, например на урок обобщающего повторения или проверки и оценки знаний, навыков и умений). Обобще­ние и систематизация как этап урока на некоторых заня-" тиях сливаются в единый процесс с первичным восприя­тием, осознанием и осмыслением учебного материала. По­этому при подготовке к каждому уроку следует творчески подходить к разработке структуры и методики занятий. Здесь важна не форма, а педагогический смысл тех дей­ствий (в их единстве и взаимосвязи), которые должны выполнять на уроке учитель и учащиеся.