1У.4. Другие методы обучения

Преобразовательный метод

Преобразовательный метод обучения предполагает ко­личественные и качественные изменения или значитель-§ ные преобразования с целью решения задач или исследо-|;-вания проблем и выявления закономерностей в процессе выполнения лабораторных опытов, практических заданий,

(упражнений. Преобразовательный метод создает широкие возможности для применения проблемного подхода при самостоятельном решении заданий, для развития на этой основе творческой активности и инициативы как устойчи­вых качеств личности, для формирования навыков и уме­ний, необходимых в жизни и труде. Виды деятельности преобразовательного метода различаются содержанием работы, дидактическими функциями и структурами. Напри-к мер, лабораторные опыты в школе являются сред-Цг ствами приобретения знаний, источником получения фак­тов, на основе которых раскрываются важные закономер­ности. В основе их структуры — проведение эксперимен­та, который предусматривает необходимость приготовления оборудования, разработку гипотезы и ее проверку, фик­сацию результатов, их анализ и синтез. Например, работа по превращению карбоната кальция в гидрокарбонат и гид­рокарбоната в карбонат является лабораторным экспери­ментом, потому что во время ее проведения вызываются изменения в веществах и фиксируются изменения в их

свойствах.

Лабораторные работы на разных этапах учебного про­цесса выполняют различные функции и имеют неодина­ковую структуру. Перед изучением нового материала ла­бораторный эксперимент проводится в целях накопления в памяти учащихся конкретных фактов, необходимых для сознательного усвоения теоретического материала. Так, выполнив лабораторные опыты по взаимодействию алюми­ния с кислотами и щелочами, учащиеся самостоятельно 195

могут сделать вывод, что в кислотах (кроме концентриро­ванной азотной) алюминий растворяется, вытесняя из них водород и образуя соль, а окись алюминия вступает в ре­акцию со щелочами, образуя соли как неметалл.

Структура этой разновидности лабораторной работы следующая:

Действия учителя

Действия учащихся

Восприятие, осознание цели. Анализ проблемы.

Поиски способов, решения проблемы, хода и этапов про­ведения опыта.

Восприятие и осмысление ин­струкции.

Монтирование приборов. Прове­дение опыта. Наблюдение. Фик­сация результатов. Анализ полученных фактов. Выводы.

Сообщение цели и задач работы. Постановка проблемы, создание проблемной ситуации. Определение способов и этапов ре­шения проблемы.

Инструктаж о приемах работы и фиксации результатов. Контроль за работой учащихся. Коррекция их деятельности.

Обобщающая беседа. Подведение итогов. Теоретическая интерпретация ре­зультатов эксперимента.

По сравнению с традиционной методикой новое здесь заключается в том, что учитель ставит перед учащимися познавательное задание или проблему, которую следует решить на основе лабораторного эксперимента. Учащиеся индивидуально или коллективно решают, какими спосо­бами можно выполнить задание, какие для этого необхо­димы приборы и материалы и как ими воспользоваться. Учитель, как правило, дает краткий инструктаж с тем, чтобы постепенно готовить учащихся к самостоятельным поискам. Лабораторную работу ученики выполняют инди­видуально или по группам, в зависимости от количества наборов оборудования. При групповой работе следует до­биваться, чтобы каждый участник выполнял все действия и операции. Роль учителя заключается в контроле за дей­ствиями учащихся, в оказании помощи тем, кто в ней нуж­дается. В беседе выясняются результаты опыта и раскры­ваются причины явления. В заключение учитель опреде­ляет объективную закономерность изучаемого явления, выражающую его внутреннюю сущность.

Лабораторные эксперименты могут проводиться в про­цессе изучения нового материала. Основная функция та­кого оцыта — иллюстративная. После изучения теоретического196

материала лабораторные работы проводятся с це­лью комплексного применения знаний, навыков и умений, их обобщения и систематизации.

Такая лабораторная работа усиливает самостоятель­ность учащихся в определении проблемы, формулировании гипотезы, выборе способов ее проверки и этапов работы, в монтировании приборов, проведении и фиксации наблю­дения, анализе его результатов, теоретической интерпре­тации полученных фактов.

Практические работы рассчитаны на примене­ние комплекса знаний и навыков в ситуациях, приближен­ных к жизненным. К таким работам можно отнести, на­пример, определение ускорения свободного падения тел с помощью маятника, получение изображений с помощью вогнутых зеркал и т. п. В них мы не изменяем предметов изучения, только определяем их признаки и свойства, ко­торые затем интерпретируются на основе теоретических

знаний.

Практические работы по дидактической цели разделя­ются на пропедевтические, иллюстративные, обобщающие, познавательные, контрольные. Их можно проводить перед изучением новой темы с целью актуализации опорных зна­ний и умений; в процессе изучения нового материала они могут стать источником знаний, опорой для решения по­знавательных задач; после изучения нового материала практические работы способствуют закреплению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. На­пример, перед выполнением практических заданий на вы­числение объемов прямой призмы, пирамиды, цилиндра, конуса, шара (геометрия, 5-й класс), учащиеся выполняют задания на вычисление площадей соответствующих плос­ких фигур. Структура такой практической работы: воспро­изведение и коррекция опорных знаний, навыков и уме­ний — сообщение практического задания — выполнение учащимися работы — контроль и коррекция учителем дея­тельности учащихся — отчет — оценка работы.

При изучении нового материала выполняются неслож­ные практические задания с целью иллюстрации теорети­ческих положений. Например, в процессе изучения при­емов сопряжения двух окружностей (черчение, 8-й класс) учащиеся выполняют соответствующее практическое зада­ние; в процессе изучения интерференции света (физика, 8-й класс) выполняют практическое задание по наблюде­нию этого явления. Структура этой разновидности практи­ческой работы такова: изучение нового материала —197

могут сделать вывод, что в кислотах (кроме концентриро­ванной азотной) алюминий растворяется, вытесняя из них водород и образуя соль, а окись алюминия вступает в ре­акцию со щелочами, образуя соли как неметалл.

Структура этой разновидности лабораторной работы следующая:

Действия учителя

Действия учащихся

Восприятие, осознание цели. Анализ проблемы.

Поиски способов. решения проблемы, хода и этапов про­ведения опыта.

Восприятие и осмысление ин­струкции.

Монтирование приборов. Прове­дение опыта. Наблюдение. Фик­сация результатов. Анализ полученных фактов. Выводы.

Сообщение цели и задач работы. Постановка проблемы, создание проблемной ситуации. Определение способов и этапов ре­шения проблемы.

Инструктаж о приемах работы и фиксации результатов. Контроль за работой учащихся. Коррекция их деятельности.

Обобщающая беседа. Подведение итогов. Теоретическая интерпретация ре­зультатов эксперимента.

По сравнению с традиционной методикой новое здесь заключается в том, что учитель ставит перед учащимися познавательное задание или проблему, которую следует решить на основе лабораторного эксперимента. Учащиеся индивидуально или коллективно решают, какими спосо­бами можно выполнить задание, какие для этого необхо­димы приборы и материалы и как ими воспользоваться. Учитель, как правило, дает краткий инструктаж с тем, чтобы постепенно готовить учащихся к самостоятельным поискам. Лабораторную работу ученики выполняют инди­видуально или по группам, в зависимости от количества наборов оборудования. При групповой работе следует до­биваться, чтобы каждый участник выполнял все действия и операции. Роль учителя заключается в контроле за дей­ствиями учащихся, в оказании помощи тем, кто в ней нуж­дается. В беседе выясняются результаты опыта и раскры­ваются причины явления. В заключение учитель опреде­ляет объективную закономерность изучаемого явления, выражающую его внутреннюю сущность.

Лабораторные эксперименты могут проводиться в про­цессе изучения нового материала. Основная функция та­кого оцыта — иллюстративная. После изучения теоретического материала лабораторные работы проводятся с це­лью комплексного применения знаний, навыков и умений, их обобщения и систематизации.

Такая лабораторная работа усиливает самостоятель­ность учащихся в определении проблемы, формулировании гипотезы, выборе способов ее проверки и этапов работы, в монтировании приборов, проведении и фиксации наблю­дения, анализе его результатов, теоретической интерпре­тации полученных фактов.

Практические работы рассчитаны на примене­ние комплекса знаний и навыков в ситуациях, приближен­ных к жизненным. К таким работам можно отнести, на­пример, определение ускорения свободного падения тел с помощью маятника, получение изображений с помощью вогнутых зеркал и т. п. В них мы не изменяем предметов изучения, только определяем их признаки и свойства, ко­торые затем интерпретируются на основе теоретических

знаний.

Практические работы по дидактической цели разделя­ются на пропедевтические, иллюстративные, обобщающие, познавательные, контрольные. Их можно проводить перед изучением новой темы с целью актуализации опорных зна­ний и умений; в процессе изучения нового материала они могут стать источником знаний, опорой для решения по­знавательных задач; после изучения нового материала практические работы способствуют закреплению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. На­пример, перед выполнением практических заданий на вы­числение объемов прямой призмы, пирамиды, цилиндра, конуса, шара (геометрия, 5-й класс), учащиеся выполняют задания на вычисление площадей соответствующих плос­ких фигур. Структура такой практической работы: воспро­изведение и коррекция опорных знаний, навыков и уме­ний — сообщение практического задания — выполнение учащимися работы — контроль и коррекция учителем дея­тельности учащихся — отчет — оценка работы.

При изучении нового материала выполняются неслож­ные практические задания с целью иллюстрации теорети­ческих положений. Например, в процессе изучения при­емов сопряжения двух окружностей (черчение, 8-й класс) учащиеся выполняют соответствующее практическое зада­ние; в процессе изучения интерференции света (физика, 8-й класс) выполняют практическое задание по наблюде­нию этого явления. Структура этой разновидности практи­ческой работы такова: изучение нового материала —обсуждение возможности применения изучаемого понятия на практике — постановка проблемы или формулирование учителем задания — составление плана (модели) выпол­нения задания (мысленно) — практическое выполнение задания — анализ результатов — отчет — теоретическая интерпретация (при необходимости) полученных резуль­татов — оценка работы.

Цель практических работ после изучения тем и разде­лов программы — комплексное применение знаний, навы­ков, умений, их углубление, закрепление, обобщение и си­стематизация. Структура этого вида практических работ отличается от структуры предыдущего вида тем, что вклю­чает еще и творческое применение комплекса знаний, на­выков и умений.

Упражнения и задачи. Под упражнениями обычно понимают повторение определенных действий или операций с целью усвоения учащимися навыков и умений. Но эти повторения осуществляются не механически. Они представляют собой систему заданий, предполагающую постепенное нарастание творческой самостоятельности уча­щихся, сложности и трудности самих упражнений и за­дач (подробнее см. гл. VI).

По вышеназванным признакам школьные упражнения в полном виде применяются в такой последовательности: предварительные или подготовительные задания, актуали­зирующие опорные знания, навыки и умения, полученные ранее, вводные упражнения (мотивационные и познава­тельные), вводящие в изучаемую проблему; пробные уп­ражнения, которые являются первыми заданиями по при­менению знаний в практике. Применяются предупреди­тельные, объяснительные, комментированные упражнения. Тренировочные упражнения направлены на образование и закрепление навыков, вводятся по степени нарастания сложности и трудности заданий: сначала выполнение за­дания по образцу, по инструкции, а затем по заданию. В меру развития навыков и умений учитель подключает учащихся к выполнению творческих (проблемных) зада­ний. Завершается эта система контрольными заданиями (устными или письменными).

Задачи применяются на уроках математики, физики, химии. Познавательные задачи применяются и при изуче­нии других предметов. По мнению И. Я. Лернера, зада­ча — это задание, путь решения или результат которого (или то и другое) неизвестен. Задачи делятся на непроб­лемные и проблемные. Непроблемные задачи характеризуются тем,198

что принципиальный способ их решения изве­стен. Если же известные способы непригодны и необходи­мо найти новый способ, то это — проблемная задача. В за­висимости от характера деятельности учащихся задачи делят на стандартные и творческие. Стандартные задачи решаются на основе определенных алгоритмов, творческие задачи требуют эвристического подхода.

Систематизирующий метод

Систематизирующий метод обучения предполагает объ­единение в единую систему разрозненных знаний, получен­ных в разное время по разным предметам и в разных раз­делах программы. В качестве дидактических приемов в структуру метода входят: системное изложение, система­тизирующая беседа, составление, заполнение и анализ си­стематизирующих таблиц и моделей, работа со статистиче­скими и экономическими таблицами, с картами и т. п. . В соответствии с задачами обучения систематизация учеб­ного материала и знаний учащихся осуществляется по-разному. В начале урока усвоение новых знаний с целью актуализации опорных знаний, коррекции их и введения в единую систему, организуется повторение полученных ранее знаний. В процессе изучения нового материала усвоение знаний сопровождается их систематизацией. В за­вершение процесса усвоения знания систематизируют, т. е. сводят в единую систему. Для сознательного овладе­ния знаниями важнейшее значение имеют уроки обобще­ния и систематизации. Можно выделить следующие виды систематизации: поурочная, тематическая, предметная и межпредметная.

Для поурочной систематизации отводится специальный этап урока. Существует немало приемов поурочной систе­матизации знаний; из них чаще всего применяют систем­ное изложение, во время которого учащиеся ведут заметки в виде плана или тезисов, т. е. в одну систему сводят зна­ния, усвоенные ранее п получаемые на данном уроке.

Несложным и достаточно эффективным приемом систе­матизации знаний является заполнение систематизирую­щих таблиц. Например, при изучении темы «Части речи» (русский, украинский языки, 6-й класс) учащиеся под ру­ководством учителя чертят таблицу и по мере изучения вписывают в нее названия частей речи и их существен­ные признаки. Такие таблицы удобны для сравнения изу­чаемых объектов. Их целесообразно применять при изуче­нии таких предметов, как история (общественный строй 199

изучаемых стран), география (природные зоны)", химия (свойства химических элементов), физика (физические я.в-ления), математика (числа), биология (характеристики объектов живой и неживой природы, качественные призна­ки растений или животных).

Тематической, предметной и итоговой, или межпред-метной, систематизации посвящается специальный урок — после изучения предмета в целом или отдельных разде­лов программы. Для такого урока в учебном материале выделяют наиболее общие и существенные понятия, зако­ны и закономерности, основные теории и ведущие идеи науки, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, про­цессами, событиями, широкие категории понятий и их си­стемы.

Контрольный метод

Вопросы контроля и коррекции знаний, навыков и уме­ний учащихся подробно рассматриваются в главе VI. Здесь же ограничимся лишь такими замечаниями: конт­рольный метод применяется на всех занятиях; основная его функция — коррекция знаний, с целью их полного усвоения и творческого применения. Основные приемы контроля: наблюдения за работой учащихся на уроках; устный, письменный и программированный опрос; конт­рольные работы, лабораторные опыты и практические за­дания.