III. Средства обучения

111.1. Работа учителя и учащихся с учебником

Учебник и его функции

Учебник — это основная учебная книга по определен­ному предмету, созданная для обучения, воспитания и раз­вития учащихся определенного возраста. В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессио­нальной школы» подчеркнута необходимость привести в со­ответствие с требованиями социально-экономического и на­учно-технического прогресса, возрастными особенностями школьников учебные планы, программы, учебники, учебно-наглядные пособия [10, с. 45—46]. В. связи с этим совер­шенствуются существующие и создаются новые школьные учебники — основные информационные источники процес­са учения. Намечено уточнить перечень и объем материала по изучаемым предметам, устранить перегрузку учебных программ и учебников, освободив их от излишне услож­ненного и второстепенного материала, предельно четко изложить основные понятия и ведущие идеи учебных дис­циплин, обеспечить необходимое отражение в них новых достижений науки и практики. В массовой практике осо­бенно остро стоит вопрос о том, как приучить школьников к такой самостоятельной работе с учебниками и другими пособиями, в ходе которой не только бы усваивались кон­кретные знания, но и развивались умения учиться, форми­ровались определенные личностные качества. Поэтому учебники становятся многофункциональными.

Так, образовательная функция учебника обеспечивает движение познания ученика от незнания к знанию, от про­стого к сложному на основе относительно точного отраже­ния предметного содержания образования и видов деятель­ности, которые должны быть сформированы у школь­ников.116

содержание учебника определяется программой и обя­зательно для усвоения каждым учащимся соответствующе­го возраста. Система упражнений, заданий и задач, явля­ющаяся составной частью содержания учебников, позво­ляет формировать необходимые умения и навыки учащих­ся. При этом объем знаний, умений и навыков, которыми обязательно должны овладеть учащиеся в каждом классе по каждому предмету, периодически уточняется в соответ­ствии с требованиями практики.

Развивающая функция учебника состоит в том, что он не только вооружает системой знаний, но и способствует общему развитию учащихся — развитию мотивов учения, памяти, мышления, воображения, речи и других способно­стей, умений анализировать, обобщать, выделять главное, а также навыков планирования, самоконтроля. Среди обще­учебных навыков и умений первостепенными являются навыки быстрого чтения, письма, счета и выделения глав­ного. Рекомендации по формированию таких умений и на­выков уже есть в ряде учебников, что дает учителю воз­можность более эффективно управлять развитием учащих­ся в процессе обучения.

Воспитывающая функция учебника состоит в его влия­нии на мировоззрение учащихся, на их отношение к труду, выбор будущей профессии, на развитие нравственных и эстетических чувств, формирование всесторонне развитой личности.

В материалах реформы школы записано: «Разгружая учебные программы, создавая новые, толковые учебники, нельзя облегчать их идейно, снижать научный уровень преподавания. Призвание школы — формировать у уча­щихся марксистско-ленинскую убежденность, способность к самостоятельному, творческому мышлению...» [10, с, 7]. Поскольку процесс воспитания динамичен и обуслов­лен многими факторами, в настоящее время уделяется боль­шое внимание усилению воспитывающих и развивающих функций каждого учебника как средства постоянного воз­действия на умы и чувства подрастающих поколений.

Таким образом, учебник, реализуя в первую очередь содержание образования, призван максимально способст­вовать успешному развитию учащихся и воспитанию у них ярко выраженных человеческих качеств, присущих граж­данину социалистического общества.

Характерной чертой учебника должна быть его стабиль­ность— возможность служить не менее 10—15 лет. Поэто­му в каждом учебнике есть «ядро» — содержание основных117

идей данного предмета и «оболочка» — система описанных фактов, процессов, явлений, которые подвержены транс­формации, изменениям. Из этой «оболочки» со временем идеи, понятия, факты могут перейти в «ядро», вытеснив из пего при этом нечто устаревшее *.

Типы и структура учебников

На основании классификации наук учебники можно раз­делить на гуманитарные, физико-математические, природо­ведческие и т. п.

В последние годы в нашей стране уделяется большое внимание изданию комплектов по каждому учебному пред­мету: учебники, методические пособия для учителей по каждому предмету, набор таблиц и карточек для самосто­ятельной работы учащихся, диафильмы и другие средства обучения, способствующие оптимизации учебно-воспита­тельного процесса.

Учебники различаются и по другим признакам: по ха­рактеру изложения материала (академический, приклад­ной), по ведущим методам изложения материала (инфор­мационный, проблемный, программированный, комплекс­ный) [32]. Наиболее распространен тип учебника, в котором дается готовая информация посредством слова, иллю­страций, графических и символических изображений, дополненная некоторыми элементами проблемности. Мето­дологической основой такого учебника служат идеи объяс­нительно-иллюстративного типа обучения, при котором познавательная деятельность учащихся имеет в основном репродуктивный характер: школьники воспринимают текст учебника, осознают его, стремятся подробно запомнить. Умения и навыки формируются главным образом на основе конкретных правил, готовых образцов. Преимущество та­кого типа учебника — передача в сжатом виде значитель­ного объема научной информации. Однако возможности научить учащихся самостоятельно приобретать знания, формировать продуктивное мышление, готовность к само­стоятельному творческому труду, т. е. развивающая и вос­питательная функции таких учебников ограничены.

Центральная идея развивающего обучения — «мышле­ние начинается с проблемы» — является методологической основой при создании проблемных учебников. Опыт кон­струирования таких учебников только складывается, но есть основания предполагать, что в будущем они получат более широкое распространение.118

Разумеется, определение «проблемный учебник» услов­но. В упомянутых выше и в других подобных учебниках тесно взаимодействуют информационная основа, проблем­ное изложение, познавательные задания, обобщения.

В нашей стране и за рубежом также накоплен опреде­ленный опыт создания программированных учебников, со­держание материала в которых представлено порциями, а усвоение каждого «шага» информации проверяется кон­трольными вопросами. Есть попытки создания комплекс­ных (проблемно-программированных) учебников, которые содержат определенные дозы информации, необходимые учащимся для понимания проблемы; проблема же решает­ся в логике проблемного изучения материала, а весь не­обходимый для усвоения материал закрепляется и прове­ряется программированными дозами. Будущее, на наш взгляд, за комплексным учебником, сочетающим сильные стороны учебников всех предыдущих типов.

Эффективность усвоения учащимися учебного матери­ала во многом зависит от структуры учебника. Типичной является такая структура учебника:

1. Тексты: основной, дополнительный, пояснительный;

2. Внетекстовые компоненты:

а) аппарат организации усвоения: вопросы и задания; инструктивные материалы (памятки, образцы решения за­дач, примеров); таблицы; подписи-объяснения к иллюст­ративному материалу; упражнения;

б) иллюстративный материал (фотографии, рисунки, планы, карты, чертежи, схемы и др.);

в) аппарат ориентирования (вступление, содержание, библиография).

Это общедидактическая структура школьного учеб­ника*.

Особенности каждого учебного предмета определенным образом отображаются и в структуре учебников. Например, учебник по литературе для учащихся среднего школьного возраста — это учебник-хрестоматия, построенный по .те-матико-хронологическому принципу. Основные его компо­ненты — биографический очерк, одно-два художественных произведения данного автора, методический аппарат. На­пример, учебник по украинской литературе для 5-го клас­са, отмеченный Государственной премией УССР 1977 года (авторы А. М. Бандура и Е. М. Кучеренко), состоит из

трех разделов: фольклор, произведения дооктябрьской и советской литературы. Каждый тематический раздел по­строен по описанной выше структуре, во многих имеются теоретико-литературные статьи с вопросами, заданиями и упражнениями к ним. Учебники по географии конструи­руются из двух блоков: учебный текст и дидактический ап­парат.119

Учитывая отличительные особенности конкретных учеб­ников, следует помнить, что все они имеют общие струк­турные элементы: текст, вопросы и задания, иллюстрации.

Особенности текста учебников разных типов

Текст — ядро учебника, сообщение, которое является сложным синтетическим продуктом интеллектуально-рече­вой деятельности, с одной стороны, и современных спосо­бов передачи и обработки информации — с другой. Тип учебного текста определяется целым комплексом условий, ,среди которых ведущую роль играют: отображение дейст­вительности, характер учебного предмета и материала, ме­тод изложения, логика изложения, возрастные особенности учащихся.

По характеру отображения действительности тексты мо­гут быть преимущественно эмпирическими или теорети­ческими. Тексты эмпирического характера отображают факты, явления, события, содержат упражнения, прави­ла (см.: текст № 7: Строение вещества // Физика: Учеб. для 6—7-го кл.— М., 1985.— С. 14). Тексты теоретического ха­рактера содержат закономерности, теории, методологичес­кие знания (см.: Обществоведение: Учеб. для выпуск. ср. шк. и ср. спец. учеб, заведений/Г. X. Шахназаров, А. Д. Боборыкин, Ю. А. Красик и др.— Изд. 17-е, доп. и перераб.— М., 1983.— С. 43). Большинство школьных учебников имеют тексты обоих типов.

По ведущему методу изложения материала тексты мо­гут быть репродуктивные, проблемные, программирован­ные, комплексные.

Репродуктивные тексты имеют ряд существенных пре­имуществ: они, как правило, высокоинформативны, струк­турны, понятны учащимся. Такие тексты соответствуют задачам объяснительно-иллюстративного обучения.

Проблемное обучение требует создания новых типов учебных текстов. Одним из них является проблемное из­ложение учебного материала. Автор учебника с целью 120

создания проблемных ситуаций выдвигает противоречия, решает проблему, аргументирует логику движения мысли. Особенностью такого текста является проблемно-монологи­ческий характер изложения, например: «Зачем изучают природу?», «Как воздух проводит тепло?». Так сформули­рованы названия большинства параграфов в учебнике при­родоведения для 4-го класса. Тексты этого учебника представляют собой пример проблемного изложения, по­зволяющего применять и другие варианты проблемно-по­искового метода обучения.

Сущность частично-поискового метода, как известно, состоит в том, что учащиеся активно выполняют посиль­ную часть исследования под руководством и с помощью учителя. «Откройте двери и поставьте зажженную свечу на порог класса (рис. 24). Пламя наклонится в сторону ком-паты» *, — таким образом ведется с учащимися частич­но-поисковое исследование. Особенность структуры такого текста состоит в диалогической форме изложения: в тек­сте как бы присутствуют учитель и ученик, вопрос и от­вет, предположение и опыт, частичные поиски и общий вывод.

Исследовательский метод предполагает, что учащиеся самостоятельно решают проблему, которая «задана» в тек­сте, вопросах и заданиях учебника. Например: «Рассмот­рите рисунки. Расскажите, как растения зимуют. Вспом­ните экскурсию в парк или в сад и расскажите о своих наблюдениях» **. Эти вопросы требуют от учащихся небольшого самостоятельного поиска.

Возможность частично-поискового метода обучения хо­рошо реализуют программированные учебники с проблем­ными текстами. Начало текста каждого раздела такого учебника содержит проблему. Например: «Кому необходи­мо знать синтаксис?», «Почему сказуемое назвали сказу­емым?», «Все ли части речи имеют окончания?» *** Каждая проблема разделена на ряд подпроблем — познавательных заданий или вопросов. В ходе самостоятельной работы над «шагами» текста учащиеся находят ответ на каждую под-проблему, а затем проверяют се.бя по ответам, приведен­ным в "учебнике, которые до окончания самостоятельной работы закрыты специальной закладкой. Система вопросов и заданий заканчивается, как правило, обобщающим вопросом. Такой тип учебника хорошо зарекомендовал себя

в работе с учениками младших и средних классов.121

Поиски новых вариантов учебных текстов продолжа­ются. Эти поиски направлены на устранение избыточной информации, на достижение адекватности содержания осо­бенностям познавательной деятельности учащихся различ­ного возраста, на усиление развивающих и воспитывающих функций учебников.

Наряду с содержательной и психологической сторона­ми, большое значение имеет логическая сторона учебника, т. е. соответствие изложения существующим законам, прин­ципам, правилам логики, а также собственно логические особенности текста учебника. Текст может быть преиму­щественно аналитического (в некоторых учебниках лите­ратуры) или синтетического характера (в учебнике обще­ствоведения). Он может строиться дедуктивным (от об­щего к конкретному) или индуктивным (от конкретного к общему) способом. В связи с тенденцией повышения те­оретического уровня образования в учебниках увеличилось количество текстов, построенных дедуктивным способом, синтетических по характеру. Примером таких текстов мо­гут служить некоторые темы в учебниках химии для стар­ших классов: сначала излагаются основы теории, законо­мерности, а потом частные явления, процессы, факты.

Таким образом, учитель может построить определен­ную модель каждого текста учебника, что позволяет ему достичь большей ясности, логичности, последовательности изложения материала и обеспечить понимание учащимися структуры текста, совокупности смысловых компонентов и связей [127, 139].

Учебники, кроме основных, располагают дополнитель­ными текстами, цель которых — расширить, углубить зна­ния учащихся по важнейшим компонентам содержания учебного материала. Это различные документы в учебни­ках по гуманитарным предметам, рассказы в учебниках природоведческого цикла, альбомы моделей и чертежей и т. д. Дополнительные тексты, как правило, расположены после основного текста, раздела, логично связаны с ними, иллюстрируют или дополняют, аргументируют главную мысль. Такие функции, например, выполняют отрывки нз «Илиады» и «Одиссеи» в учебнике по истории древнего мира Ф. П. Коровкина. Документы, приводимые в некото­рых учебниках, часто чередуются с вопросами, стимулиру­ющими активную мыслительную деятельность учащихся. 122

Все чаще в учебниках' с целью организации познава­тельной деятельности применяются обращения к учащимся: Какой предмет будет изучаться? Каковы основные методы его изучения? Как работать с учебником? и др. Во многих учебниках имеются также разнообразные объяснительные тексты: примечания, разъяснения, словари, именные и пред­метные указатели. На все эти материалы необходимо об­ращать внимание учащихся на протяжении изучения всего курса.

Анализ школьных учебников в историческом аспекте показывает, что типы, структура и логика школьных учеб­ников существенно изменились. Если на первых этапах развития советской школы и педагогики преимуществен­ным структурным компонентом учебника был текст, то современный учебник содержит также сложную систему внетекстовых компонентов. Концепция развивающего и во­спитывающего обучения, которая является ведущей в со­временной школе, требует создания новых типов учебни­ков, отвечающих модернизированному содержанию образо­вания, обновленным программам, закономерностям про­цесса обучения.

Вопросы и задания учебников

Большинство вопросов и заданий в современных учеб­никах сконструировано таким образом, чтобы нацелить учащихся на возможность самостоятельного приобретения знаний, логическую обработку информации, применение и закрепление знаний. Поэтому в структуре учебника важ­ное место отводится системе вопросов и заданий.

Структурное размещение заданий в учебниках разно­образно. Чаще всего вопросами и заданиями заканчивается изучение определенного параграфа, раздела; бывает, что они предшествуют новому материалу или включаются в текст параграфа. Целевое назначение вопросов и заданий многофункциональное: для актуализации опорных знаний перед изучением нового материала; для восприятия и осо­знания учебной информации; с целью осмысления нового материала; для обобщения и систематизации; для контроля и коррекции знаний, умений и навыков учащихся. На определенных этапах усвоения знаний учитель должен применять не любые, а именно адекватные данному этапу вопросы и задания [111].

Все вопросы и задания учебников по степени познава­тельной самостоятельности учащихся можно разделить на две большие группы: репродуктивные и продуктивные.123

Репродуктивные — такие вопросы и задания, которые тре­буют от учащихся главным образом отображения знаний без существенных изменений. Продуктивные вопросы и за­дания предусматривают трансформацию знаний, сущест­венные изменения в структуре усвоения знаний (методов); или поиск новых знаний (новых методов работы). «Что такое диалектика?», «Какую роль в познании играют жи­вое созерцание, абстрактное мышление, практика?» — эти вопросы требуют осмысления и воспроизведения зна­ний, и ответы на них учащиеся найдут в тексте учебника по обществоведению. «К вам пришли два товарища и про­сят разрешить их спор. Один из них утверждает, что че­ловек познает мир при помощи чувств, другой же считает, что эту задачу выполняет разум, абстрактное мышление. Что вы скажете товарищам, какие доводы приведете, чтобы разъяснить им этот вопрос?» — это продуктивное задание из того же учебника. Для ответа на вопросы такого типа учащимся нужно не только воспроизвести содержание па­раграфа «Как человек познает мир» (Обществоведение.— С. 43), но и проанализировать условия и требования зада­ния, соотнести их с имеющимися знаниями, сформулиро­вать тезис, доказать его и опровергнуть ложное утверж­дение.

Во многих учебниках наряду с другими продуктивными вопросами (сравнение, обобщение, оценка) увеличива­ется количество заданий на доказательство и опроверже­ние, при выполнении которых школьники, как правило, испытывают большие затруднения, так как не умеют аргу­ментировать тезисы. Поэтому сначала необходимо предла­гать учащимся такие задания на доказательство, которые требуют для обоснования тезиса небольшого количества аргументов — двух или трех фактов из одного параграфа, а затем постепенно увеличивать смысловое значение аргу­ментации и количество используемых параграфов. Напри­мер: «Докажите, что пролетариат осуществлял гегемонию на протяжении всей первой русской революции» *. Это за­дание требует приведения значительных по смысловой на­грузке фактов из нескольких параграфов. Еще более раз­вернутой системы аргументирования требуют задания на установление сложных связей, особенно межпредметного характера.124

В формировании коммунистического мировоззрения • наряду с умением отстаивать свои позиции не менее важ­ное значение имеет умение опровергать ошибочные взгля­ды. К сожалению, таких заданий в учебниках почти нет, за исключением учебника обществоведения. Поэтому учи­тель должен предлагать дополнительные дидактические задания с тем, чтобы подготовка идейно стойкой молоде­жи, способной противостоять натиску буржуазной пропа­ганды, осуществлялась на каждом уроке, располагающем соответствующим учебным материалом.

В условиях бурного роста объема информации особое значение приобретает умение выделять главное, без кото­рого невозможно осуществлять сравнение, обобщение, до­казательство. Поэтому, применяя приемы выделения глав­ного, предлагаемые в учебниках и программах, каждый учитель в зависимости от условий и возможностей должен также постоянно заботиться о выделении более важного, существенного в содержании учебного материала, начиная от формулирования цели и задач урока и кончая домашним заданием.

В каждом учебнике имеются задания, которые требуют от учащихся конкретизации и применения знаний на прак­тике. Такие задания целесообразно дополнять конкретным материалом из производственного и культурного окруже­ния, из других предметов, из различных источников (га­зет, журналов, телепередач). Это позволит постоянно и эф­фективно осуществлять требования дидактического прин­ципа связи теории с практикой.

Ряд школьных учебников располагает также заданиями на установление причин по данным следствиям, на уста­новление следствия по данной причине, на вычленение главных признаков явлений, на группирование, классифи­кацию по данным признакам, на исследование связей дан­ного типа.

Наиболее сложными компонентами учебников являют­ся разнообразные творческие задания, количество и харак­тер которых довольно неравномерны. Лучше других такие задания разработаны в учебниках русской литературы для 8-го класса под редакцией А. И. Алексина, для 9-го класса под редакцией Н, Н. Скатова, учебниках истории для 5—6-го классов, учебниках природоведения для 3—4-го классов.

Примером может служить задание «Что вы знаете о раз­витии экономики своего города (района, села) в годы 125

Великой Отечественной войны» *. Такое задание помогает формировать творческое мышление учащихся, приучает их к приобретению опыта научного поиска. В учебниках по литературе и языку творческие задания выглядят как си­стема: подписи к рисункам, иллюстрирование, в том числе словесное, составление сказок, небольших рассказов по определенной теме, инсценировка, конкурсы, сочинения на разные темы, творческие диалоги, написание сценариев к кинофильмам, текстов к кинофильмам и др. Многие из этих заданий требуют от ученика исследовательской ра­боты, относительно высокого уровня развития проблемных умений. Но в применении таких заданий должна быть четкая общешкольная система: не более одного-двух за­даний на год по каждому предмету, иначе неизбежна пе­регрузка.

Соотношение между группами заданий должно быть динамичным. В программах же и учебниках еще нет на­учно обоснованной системы размещения вопросов и зада­ний определенного типа по годам обучения. Поэтому учи­телю следует ориентироваться на общие тенденции разви­тия мышления учащихся, их возрастные и учебные воз­можности.

Смысловая и логическая нагрузки вопросов и заданий школьных учебников неодинаковы, они зависят от специ­фики предмета, возраста и подготовки учащихся. Напри­мер, в учебнике истории древнего мира Ф. П. Коровкина превалируют конкретные, лаконичные и сравнительно автономные задания, а в учебниках истории и русской лите­ратуры для учащихся 8— 10-го классов вопросы имеют обоб­щающий характер, больший объем, стимулируют возник­новение межпредметных ассоциаций. Как правило, в учеб­никах для 4—7-го классов в среднем должно быть три-че­тыре вопроса, необходимых для усвоения оптимального количества смысловых единиц. Однако в некоторых учеб­никах количество таких вопросов колеблется от 2 до 12, поэтому учитель в зависимости от основных дидактичес­ких условий должен сам варьировать количество и объем вопросов как на уроке, так и для домашнего задания. Не­допустимо давать учащимся весь текст и все задания учеб­ника (от «корочки до корочки») для обязательного изуче­ния. Это отрицательно влияет на мотивы учения. 126

Особого внимания требует от учителя сложность зада­ний, которая зависит от числа данных в условии, от коли­чества необходимых операций, от сложности решения (числа возможных выводов). Целесообразно варьировать помощь учащимся, которые, имея разные уровни развития и успеваемости, одно и то же задание воспринимают и ре­шают неодинаково: одни не соотносят данные между со­бой, другие слабо владеют промежуточными операциями, третьи не могут сделать выводы. Таким образом, кроме сложности (категории объективной), есть еще и степень трудности задания (категория субъективная), преодоление которой возможно лишь при правильной организации диф­ференцированного и индивидуализированного обучения (см. гл. II. 6).

Разнообразие количества и характера вопросов и зада­ний должно быть всегда в поле зрения учителя и мобили­зовывать его на творческое использование этих компонен­тов учебника.

Иллюстрации школьных учебников

Иллюстрация — изображение, которое реализует науч­но-педагогические принципы учебника специфическими средствами наглядности. Иллюстрации учебников разнооб­разны: цветные и черно-белые, портреты, рисунки и фото­графии реальных предметов и явлений, схемы и др. Еди­ная типология иллюстраций еще не сложилась.

Наиболее существенным в разработке теории и прак­тики применения средств обучения является вопрос о вза­имосвязи иллюстраций с текстом учебника. Признано, что главную роль в обучении играет текст. Иллюстрациям от­водится роль второстепенная. Однако такая точка зрения не может быть распространена на роль всех средств на­глядности в обучении. Новейшие данные физиологии, пси­хологии и дидактики позволяют переосмыслить роль в обу­чении наглядности вообще и иллюстрации учебника в ча­стности. Роль принципа наглядности в условиях повыше­ния теоретического уровня образования не снижается, а, наоборот, возрастает. Как доказывают психологи, пере­грузка одного полушария головного мозга и недостаточная нагрузка на второе ведут к дисгармонии в развитии лич­ности, поэтому только вербальными средствами невозмож­но добиться оптимального усвоения учебного материала. 127

На помощь приходит иллюстрация. Иногда она способна объяснить явление, процесс лучше, чем текст. Поэтому мы вправе говорить о повышении роли и расширении функций иллюстраций в современных школьных учебниках как об объективно существующей тенденции.

По целевому назначению иллюстрации школьных учеб­ников можно разделить на три группы: 1) иллюстрации, раскрывающие основное содержание определенного элемен­та программы; 2) иллюстрации, равнозначные тексту; 3) иллюстрации, дополняющие текст, являющиеся объек­том для вопросов, заданий.

К первой группе относятся ведущие иллюстрации, ко­торые заменяют текст. Их удельный вес в большинстве учебников незначителен. Большое место им отводится в основном в учебниках для начальной школы, особенно в учебниках природоведческого цикла, что диктуется за­кономерностями познавательной деятельности учащихся этого возраста.

Вторая группа иллюстраций (равнозначные тексту) наиболее значительна в учебниках. Иллюстрации этой группы носят познавательный характер, а в лучших учеб­никах подобраны таким образом, что побуждают учащихся к активной мыслительной деятельности. Например, иллю­страция «Ахилл отелом Гектора» (рисунок на древнегрече­ской вазе) в учебнике истории древнего мира для 5-го класса (с. 117) предлагает вопрос: «Одобряете ли вы обра­щение Ахилла с телом Гектора?» Подобные иллюстрации и вопросы, составляя единую систему, способствуют луч­шему усвоению знаний, развивают и воспитывают уча­щихся. Иллюстрация из учебника географии для 5-го клас­са (М., 1986.— С. 9) «Вид Земли из космоса» с вопросом «Какова роль искусственных спутников и космических ко­раблей в изучении Земли?» помогает учащимся глубже проникнуть в содержание учебного материала, возбуж­дает чувство гордости за советскую науку и технику, сти­мулирует стремление к познанию.

Схематические иллюстрации учебников химии, физики, общей биологии содействуют осмыслению сущности того или иного процесса. Например, схемы размещения моле­кул в учебнике неорганической химии для 7—8-го классов (Ходаков Ю. В., Эпштейн Д. А., Глориозов П. А. — М., 1985), явлений электромагнитной индукции — в учебнике физики для 6—7-го классов (Перышкин А. В., Роди­на Н. А.- М., 1986).

Иллюстрации учебников истории древнего мира для 5-го класса, истории средних веков для 6-го класса содер­жат небольшие объяснительные тексты, задания проблем­ного характера, вопросы. Такая взаимосвязь текста и 128

иллюстрации наиболее продуктивна для целей обучения. На­пример, рисунок «Рыцарский турнир» в учебнике истории для 6-го класса имеет задание: «На основе текста пара­графа и рисунка составьте рассказ о турнире» *. Это за­дание выполняет две функции: содержательную и разви­вающую. Учащиеся объясняют содержание картины, син­тезируют знания, полученные из учебника и иллюстрации, пользуясь приемом сравнения, активно мыслят. Задание на основе иллюстрации помогает учащимся сделать необ­ходимые выводы.

Третья группа иллюстраций выполняет обслуживающие функции. Во многих учебниках они составляют значитель­ную часть всех иллюстраций. Правда, в последние годы при переиздании учебников заметна тенденция к умень­шению количества иллюстраций этого типа за счет увели­чения количества иллюстраций первых двух типов.

Иллюстрации учебников предоставляют учителю боль­шие возможности для воспитания советского патриотизма, развития чувства гражданственности, веры в будущее. Не менее важной является развивающая функция ил­люстраций. Иллюстрации помогают ученику «схватывать» главное, сравнивать, конкретизировать, легче запоминать, будят воображение, развивают образное мышление, служат опорой для ответов на вопросы, прочным ориентиром во время связного пересказа.

Таким образом, в каждый учебник включены иллюст­рации трех видов, взаимосвязанные с текстом, с аппара­том усвоения и ориентирования и играющие важную роль в достижении образовательных, воспитательных и разви­вающих целей в процессе обучения.

Оптимизация работы учащихся с учебником

Исследованиями установлено, что качество обучения в значительной степени зависит от умения учащихся са­мостоятельно работать с учебной литературой, от сформи­рованное™ у них соответствующих навыков, которые во многом определяют оптимальность учебной нагрузки во­обще. В материалах о реформе школы подчеркивается не­обходимость активнее приобщать учащихся к работе с кни­гой, помогать им вырабатывать самостоятельное мышление.

Советские педагоги всегда уделяли значительное вни­мание работе учащихся с книгой. Во многих учебниках129

дидактики и педагогики приведено большое количество разнообразных методов и приемов этой работы. Однако следует признать, что как в перечнях этих методов и при­емов, так и в критериях их отбора пока еще нет системы, и это порождает значительные трудности в деятельности и учителей, и учащихся. Так, проведенный учеными ана­лиз причин неуспеваемости одной тысячи учащихся пока­зал, что половина из них отстает по причине слабого вла­дения приемами учебного труда. Подобное положение стало предметом пристального внимания и ученых, и прак­тиков: в последние годы были разработаны программы общеучебных умений и навыков школьников с подготови­тельного по 10-й класс. Выделены четыре основные груп­пы умений: организационные; информационные; интеллек­туальные; коммуникативные. Умения и навыки работы с учебником входят во вторую и третью группы. Всего в программах называется более ста различных умений и навыков, из которых более половины касается работы с учебником и другими источниками информации. Из этой системы можно выделить самые необходимые, главные умения и предложить основные виды работы с учебником: чтение и анализ текста; выделение главного в тексте, пере­сказ текста; ответы на репродуктивные вопросы; составле­ние плана: ответы на продуктивные вопросы; выполнение исследовательских заданий; проверка и контроль знаний, умений, навыков. Если в младших классах эти виды ра­боты преобладают, то в средних и старших классах на этой основе уже формируется целостная система работы с учебником, указанная в программах по каждому пред­мету. Однако при формировании системы работы с учеб­ником в каждом новом классе нужно начинать с проверки и отработки ранее сформированных умений. Уровни сфор-мированности основных приемов мыслительной деятель­ности разработаны для всех классов школы в специальной программе [112].

Стратегия формирования приемов познавательной де­ятельности учащихся в работе с учебником определяется такими основными этапами: кумуляция (накопление прак­тического опыта работы овладения приемами); констата­ция имеющегося уровня (или диагностика); мотивация; осмысление сути и структуры приема; применение на прак­тике; обобщение и перенос в новые условия. Как пока­зали наши многолетние исследования, оптимальным пу­тем формирования приемов познавательной деятельности вообще и в работе с учебником в частности является

130

содержательно-операционный, при котором основные приемы формируются в процессе усвоения и применения знаний являясь целью и прямым продуктом деятельности учащих­ся, а вспомогательные приемы — побочным продуктом дтот путь можно назвать теоретическим (в отличие от эмпирического) и поэтапным (сформированный прием служит базой для формирования других приемов). Напри­мер, выделение главной мысли текста включает умения анализировать, обобщать, сравнивать; прием сравнения является надежным средством для формирования обобще­ния; умение обобщать позволяет, перейти в старших клас­сах к более сложным видам работы — системно-структур­ному анализу и моделированию.

Методику формирования приемов работы с учебником можно представить следующим образом. Первый этап — это накопление опыта применении приемов работы. Про­граммы начальных классов предусматривают конкретное применение всех указанных выше приемов. В учебниках большое внимание уделяется формированию умений фор­мулировать главную мысль, заглавие, составлять план, отвечать на разные вопросы, пересказывать и др. Анализ заданий учебников для начальных классов выявляет тен­денцию к постепенному увеличению и усложнению прие­мов познавательной деятельности от класса к классу. При этом, как показали специальные исследования, в условиях целенаправленного обучения сознательное овладение эти­ми приемами вполне возможно уже в 3-м классе; учитель не ограничивается только этапом кумуляции, а своевре­менно переходит к другим этапам формирования приемов работы с учебником.

На втором этапе учитель диагностирует уровень сфор-мированности у школьников того или иного приема рабо­ты^ с учебником при помощи целенаправленных наблюде­ний за познавательной деятельностью учащихся, изучения их письменных работ, небольших опросов в процессе бе­седы и дидактических игр, специального анализа произве­дений и др.

Успех всей учебно-воспитательной работы во многом зависит от мотивации учения, от того, как принимает сам ученик учебные задания, в чем он видит смысл своего уче­ния. Поэтому этапу мотивации приемов работы с учебни­ком также необходимо уделять должное внимание. Это удачно можно осуществлять, например, при анализе пись­менных работ. Так, учитель показывает типичные положи­тельные и отрицательные стороны работы через призму131

определенного приема учения. Если работа требует срав­нения, учитель показывает, какова должна быть его цель, по каким основным признакам необходимо сравнивать объекты, на какие признаки подобия или различия ука­зать, как сделать вывод. В результате учащиеся убежда­ются: недостаточно знать материал отдельно по каждому объекту, нужно еще знать правила сравнения и соответ­ственно выполнять задания. Помогают учащимся понять необходимость приемов учения яркие плакаты типа: «Учимся сравнивать!», «Умеешь ли ты выделять главное?», которые содержат описание структуры приема, примеры, рисунки.

Таким образом, только осознав, уяснив, для чего ну­жен тот или иной прием познавательной деятельности, учащиеся прочно усваивают его сущность, структуру и, ра­ботая с учебником, стремятся к его применению.

Следующий этап формирования приемов работы с учеб­ником — осмысление сущности приема и формулирование правила-ориентира. Например, учащиеся выясняют, что доказать определенное положение — значит привести убе­дительные аргументы в его защиту. Чтобы сущность это­го приема была осознана глубже, учитель должен привести пример правильного доказательства на основе текста учеб­ника, а затем сформулировать правило-ориентир, т. е. пе­речислить действия, которые составляют данный прием. Такое введение приема будет рациональным в старших классах, а в средних классах более эффективно «откры­тие» правила самими учащимися в ходе специальной бе­седы, т. к. ученики подросткового возраста особенно нуж­даются в активных методах работы. Определение приема и правило-ориентир могут быть даны учащимся и в виде карточек, памяток, записанных в тетради. При этом их сущность должна быть раскрыта, подтверждена конкрет­ными яркими примерами, а в случае необходимости можно применять схемы-алгоритмы, модели и т. д. Учащимся, у которых преобладает образное мышление, полезны допол­нительные указания в виде рисунков, символов, девизов. ,, Наиболее длительным является этап применения при-§ма в разных условиях: в классной и домашней работе, в индивидуальной и коллективной формах, при выполне­нии стандартных и творческих заданий. Применение при­ема методом упражнений следует проводить при изучении программного материала, что дает 132возможность

вместе с применением знаний отработать и необходимые приемы познавательнойдеятельности. Например, при изучении рабочего движения во Франции («Новая история», 9-й класс)' в цель урока входит выяснение особенностей рабочего дви­жения в этой стране по сравнению с другими. Этот мате­риал можно изучать по учебнику. Формирование приема сравнения на данном уроке входит в цель деятельности как ее прямой продукт, а выделение главного, доказатель­ство может быть побочным продуктом познавательной де­ятельности.

Поскольку каждый учебник имеет свои возможности для формирования определенных приемов познавательной деятельности, целесообразно определить в этом деле основ­ные функции учителей данного класса. Например, учитель математики отвечает за формирование приемов доказа­тельства; учитель языка и литературы — приемов анализа, мотивации; преподаватель труда — приемов планирования, самопроверки; учителя других предметов содействуют пе­реносу этих умений на свой предмет. При этом «матери­ализованной» основой для формирования важнейших обще­учебных умений является учебник, а шире — комплект средств обучения.

Эксперименты свидетельствуют, что приемы работы с учебником формируются значительно быстрее в условиях активной поисковой деятельности учащихся, чем при по­лучении готовых знаний и их шаблонного воспроизве­дения.

Когда тот или иной прием уже приобретает черты обоб­щенности и в определенной степени автоматизируется в процессе применения в рамках одного предмета, одной темы, наступает последний этап в его формировании — перенос на другие темы и предметы, внеклассную и вне­школьную деятельность. При этом, как доказано психоло­гами, применение приемов будет требовать все меньше времени и позволит основное внимание уделять содержа­нию учебника, которое также будет усваиваться быстрее и глубже благодаря приобретенным умениям и навыкам.

В психологии и дидактике разработаны критерии сфор-мированности любого приема учебной работы. Прием счи­тается усвоенным тогда, когда учащийся знает, может опи­сать сущность приема, действия, с помощью которых он осуществляется, умеет применять этот прием.133

Как научить учащихся работать с учебником

Методика обучения учащихся приемам работы с учеб­ником не отличается сложностью. Она доступна каждому учителю, но естественно, требует необходимой последовательности и постоянства. Эту методику удобнее всего про­демонстрировать на примере формирования одного из важнейших приемов учебной работы — умения выделять главное.

Как известно, главное — это предмет мысли, ядро определенной информации. Сущность выделения главного в учебной информации состоит в выявлении основного смыслового остова материала. Это — «отбор или отсев ма­териала согласно его внутренней логике, сжатие содержа­ния, за которым стоит обобщение, выделение нового со­держания через умозаключения, переосмысление матери­ала, другое его центрирование» *.

Для успешного формирования у учащихся умений вы­делять главное учитель должен понимать сущность и зна­чение этого приема работы, знать о последовательности действий при выделении главного, дидактических прие­мах выделения главного, об этапах формирования у учащихся умений выделять главное, о дидактических условиях успешного формирования у учащихся этого умения.

Методические приемы, в которых умение выделять главное является ведущим, весьма разнообразны: дидак­тические игры, подбор эпиграфов и заглавий к тексту; со­ставление плана, тезисов, конспекта; создание моделей, схем; конструирование выводов и обобщений. Чаще всего применять умения выделять главное приходится на эта­пах осмысления и обобщения знаний. Во время осмысле­ния учащимися нового материала учитель формулирует вопросы и задания типа: О чем идет речь в этом параграфе (статье)? Выделите главные, ключевые слова этого пара­графа; какие предложения являются второстепенны­ми; обозначьте в тетрадях главные смысловые пункты для пересказа — кому как удобней: в виде пунктов плана, те­зисов, рисунков, схем, формул; почему именно эти предло­жения мы выделяем как главные; к какой теме, закону, теории относится изученный материал.

Выделению главного необходимо учить в процессе рас­сказа, объяснения, лекции, подчеркивая главные мысли голосом, при составлении плана, во время работы с учебни­ком. В начальных и средних классах при формировании умений выделять главное целесообразно применять дидак­тические игры. Вот пример таких игр для детей 1—3-х 134

», «Магазин»; на син­тез— «Сложи открытку», «Словарное домино»; на сравне­ние — «Кто лучше видит»; на доказательство — «Следст­вие ведут знатоки». Учащимся младших классов (и слабым учащимся средних классов) трудно усваивать приемы в чистом виде, вербально. Дидактическая игра позволяет достигать высокого результата опосредованно, но в совре­менных учебниках для средних и старших классов только две игры.

Усвоив все особенности методики формирования при­ема выделения главного, учитель может приступать к осу­ществлению намеченной цели. Для начала этой работы целесообразно выделить специальный урок в 4-м классе, на котором рассмотреть сущность и значение умения вы­делять главное, правило-ориентир, организовать соответ­ствующие упражнения на применение этого приема.

Правило-ориентир для выделения главного можно сфор­мулировать в виде перечня необходимых действий: внима­тельно прочитай текст; подумай, о чем (о ком) говорится в этом тексте; что говорится; раздели текст на закончен­ные части; определи, какие слова являются наиболее важ­ными в каждой части, называй эти главные слова клю­чевыми, а те, без которых можно обойтись, называй вто­ростепенными; используя ключевые слова, сформулируй главные мысли; составь план либо придумай заглавие для частей, или сделай это в виде рисунков, знаков; главные мысли повтори вслух.

Для упражнения по применению этого приема можно использовать небольшие тексты с заданиями, которые надо постепенно усложнять. Например:

Упражнение 1. Прочитайте текст.

— Кто там бродит у реки?

— Это наши кулики. *- А чего они хотят?

— Накормить своих ребят *.

О ком говорится в тексте? Что о них говорится? Это и есть главная мысль текста. ,

Упражнение 2. В учебнике по истории древнего мира; (М., 1984) § 1 называется «Какими были и как жили древнейшие люди» (с. 10). Это заглавие и отвечает на воп­рос, о чем идет речь в тексте. Содержание параграфа делится на 4 пункта: «1. Древнейшие люди. 2. Орудия труда. 3. Занятия древнейших людей. 4. Человеческое стадо». Эти пункты — план для пересказа текста.135

Упражнение 3. Проанализируем содержание пункта 2 «Орудия труда» (с. 10—12). Ключевые слова и положения в этом учебнике выделены особым шрифтом — курсивом. Это помогает легко отличать главное от второстепенного.

Упражнение 4. Попробуйте самостоятельно выделить главное в пункте 3. Сначала внимательно прочитайте текст. Пользуясь правилом-ориентиром, найдите главное в этом тексте (в нем два главных положения).

Упражнение 5. Откройте любой учебник и попробуйте вдвоем с товарищем выделить главное в тексте, который вошел в домашнее задание. Результаты работы обсудите с учителем.

Упражнение 6. Приведите примеры того, как нужно применять приемы выделения главного по разным учебным предметам.

Для учащихся средних и старших классов эффективна такая система упражнений в работе с учебником: подгото­вительные, мотивационные, диагностирующие, обучающие, рефлексивные, праксиологические, контрольные.

Подготовительные упражнения имеют целью восстано­вить по учебнику опорные знания и подготовить учащихся к восприятию нового материала.

Диагностирующие упражнения позволяют определить наличный уровень знаний, владения приемами работы с учебником; в них используются вопросы и задания учеб­ников.

Обучающие (основные) упражнения формируют у школьника тот или иной прием работы с учебником (при­мер таких упражнений — на обучение выделять главное — приведен выше).

Рефлексивные упражнения помогают осмыслить новый материал или новое умение, провести первичную система­тизацию и обобщение.

Праксиологические упражнения учат применять полу­ченные знания и приемы работы в различных ситу­ациях.136

Эти упражнения по своему характеру могут быть ре­продуктивными и продуктивными. Особенно ценны твор­ческие упражнения на применение знаний, полученных из учебника, в жизни, для решения социально важных проблем.

Контрольные упражнения проводятся с целью проверки и коррекции знаний, приемов работы, умений и навыков. Учебник при этом служит эталоном или источником вопро­сов и заданий. ~

Чтобы упражнения проводились не стихийно, а в си­стеме, нужно руководствоваться следующими принципами: целенаправленность; создание положительной мотивации; осмысленность, поэтапность в работе; учет основных условий обучения; обратная связь (подробнее см. гл.VI. 3-5).

Дидактические условия выбора приемов работы с учебником

Работая по учебнику, ученики 4—10-х классов в боль­шинстве случаев пользуются двумя приемами: чтением и чтением с пересказом текста. Приемом выделения глав­ного пользуется примерно четвертая часть учащихся, что свидетельствует о слабой осознанности работы над текстом, о неразвитости самостоятельного мышления. Со­ставляют план прочитанного, сравнивая и обобщая, также немногие школьники. Исследования показали: это проис­ходит не только потому, что ученики не знают приемов ра­боты с учебником, по и потому, что они не умеют выби­рать из них оптимальные, т. е. наиболее рациональные для данных условий. Ученики чаще всего принимают стерео­типные решения или идут путем проб и ошибок.

Выбирать методы и приемы работы нужно учиться не только учителям, но и ученикам.

Выбор оптимальных приемов работы с учебником, как и вообще выбор методов обучения, зависит от основных дидактических условий (см. гл. IV. 6). Напомним главные из них: характер предмета и материала; цель и задачи уро­ка и домашнего задания; учебные возможности школь­ников; мастерство учителя; имеющееся время и ус­ловия.

Опыт передовых учителей показывает, что система фор­мирования у школьников основных приемов познаватель­ной деятельности должна быть дополнена специальными упражнениями на выбор приемов работы с учебником. Ло­гика этих упражнений та же, что и при обучении учителя выбору методов работы: сначала оценить возможность применения приема, требующего большей самостоятель­ности мышления школьников, и если этот прием не подхо­дит к данной ситуации, переходить к следующему.

При этом следует опираться на минимум необходимых видов работы с учебником, о которых шла речь выше.137

Упражнения для учащихся по выбору оптимальных приемов работы с учебником.

1. Можно ли изучить данный материал на основе по­становки к нему проблемных вопросов и других приемов проблемного обучения?

Можно, если: Нецелесообразно, если:

вопросы есть в учебнике; вопросов нет в учебнике;

ученик может сформулировать ученик не владеет опытом твор-

вопросы; ческой деятельности;

содержание среднего уровня слож- материал сложный;

ности;

имеется достаточно времени. времени мало.

Выбор: проблемные или логические приемы изучения материала (см. п. 2).

2. Можно ли изучить данный материал на основе вы­деления главного, сравнения и обобщения?

Можно, если:

Нецелесообразно, если:

материал несложен;

у школьников не сформированы

исходные умения;

материал сложен; у школьников сформированы уме­ния выделять главное, сравнивать и обобщать;

имеется время в рамках, опреде- имеется много домашних зада-ленных Уставом средней общеобра- ний и возможна перегрузка, зопательной школы.

Выбор: логические или репродуктивные приемы изу­чения материала (см. п. 3).

3. Можно ли изучать данный материал репродуктив­ными приемами (чтение и пересказ)?

Можно, если: Нецелесообразно, если:

материал среднего уровня сложности;

техника чтения и речи у школь­ников низкая; времени достаточно.

материал очень сложен или слиш­ком прост;

школьники умеют быстро читать и логично пересказывать; времени мало.

Выбор: репродуктивные приемы изучения материала или обращение за помощью к товарищам.

4. Какие приемы мотивации работы изберет ученик? Избираются те приемы мотивации, которым научил

учитель (предчувствие радости от работы; подражание де­ятельности великих людей; чувство предстоящего успеха; чувство долга; ответственности; восстановление в памяти рассказа учителя, интересных событий, проблемных ситу­аций урока и т. д.).

5. Какие методы самоконтрВыбираются приемы, которые лучше всего учитывают содержание 138

материала, опыт ученика, наличие времени (о видах контроля и учета см. гл. V).

При эпизодическом проведении таких упражнений в классе и на самоподготовке в группах продленного дня школьники учатся выбирать приемы работы обоснованно, а не интуитивно. Овладение приемами работы с учебником поможет ученикам оптимизировать работу и с другой учеб­ной литературой, т. к. любой прием, обобщаясь, приобре­тает способность к переносу. Ученики, научившись опти­мально работать с учебником и учебной литературой, полу­чают хорошую подготовку к будущей деятельности.