11.8. Проблемный подход в обучении

Сущность проблемного подхода

Проблемному обучению посвящено много книг, бро­шюр и статей. Поэтому мы кратко остановимся лишь на отдельных его вопросах.

Проблемный подход в обучении направлен на всемер­ное развитие познавательных возможностей учащихся, на формирование их творческой активности. Это одно из научно-педагогических направлений, ориентирующих ди-дактов, психологов, методистов на исследование и внедре­ние в практику работы учителей основных положений проблемного обучения. Характерные особенности про­блемного обучения: создание проблемной ситуации, вы­движение проблемы, требующей разрешения; выдвижение гипотез поставленной проблемы; доказательство избран­ной гипотезы, общий вывод— формирование результатов решения проблемы.

Основа проблемного обучения — учебная проблема и проблемная ситуация. Это довольно близкие педагогиче­ские категории. Они характеризуются единым происхож­дением — возникают при осознании определенной группой учащихся диалектического противоречия, при появлении поисковых затруднений. Вместе с тем, взаимопроникая, а на отдельных этапах развития совпадая, проблема и проблемная ситуация имеют различную природу. Извест­ный советский психолог С. Л. Рубинштейн говорил о не­обходимости отличать проблемную ситуацию от самой проблемы*. Как показали исследования,учебная проблема и проблемная ситуация лишь тогда полностью выполняют свои функции — источника творческого поиска,— когда они строятся на основе диалектического противоречия.

Диалектические противоречия, лежащие в основе проблемы и проблемной ситуации, называют информаци­онно-познавательными; это истинные, но, на первый взгляд, противоречивые суждения, которые требуют согласования, объяснения и содержат такие, например, вопросы: «По­чему соль, имея в своем составе ядовитые вещества — натрий, хлор — идет в пищу?», «Почему гвоздь идет ко дну, а корабль, сделанный из металла, плавает?».

Информационно-познавательные противоречия делятся на два вида.94

Первый вид — это противоречия, присущие изучаемо­му объекту. Например, при изучении комедии А. С. Гри­боедова «Горе от ума» мы сталкиваемся с таким противо­речием: герои комедии Чацкий и Фамусов противопостав­ляются друг другу как носители противоположных взгля­дов на жизнь, но в первом акте они критикуют одни и те же явления московской жизни.

Второй вид — это информационно-познавательные про­тиворечия, которые возникают в процессе ученического познания и характеризуются несоответствием между су­ществующими системами знаний, умений и навыков и теми требованиями, которые ставятся при решении новых учебных задач. Например, на уроке физики при изучении темы «Капиллярные явления» (9-й класс) учащиеся во время демонстрации опыта наблюдают, что вода в капил­лярных соединенных трубках не устанавливается на од­ном уровне. Вместе с тем из начального курса физики они знают закон сообщающихся сосудов (уровень жидко­сти в них одинаков независимо от формы и величины сосудов).

Разделение информационно-познавательных противо­речий на виды довольно условно, так как оба они зиждятся на информационном конфликте. Главное отличие — в спо­собах выявления этого конфликта. Традиционное обуче­ние часто сглаживает информационно-познавательные конфликты: учитель, предварительно все объясняя, ли­шает учащихся возможности «поломать голову над проти­воречием». Между тем целесообразность выявления и пре­одоления в процессе ученического познания противоречий не вызывает сомнения. В. И. Ленин писал: «Условие по­знания всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтанейном развитии, в их живой жизни, есть познание их как единства противоположностей» [3, с. 311]. Осозна­ние информационно-познавательного противоречия будит мысль, возбуждает желапие определить свое отношение к изучаемому, т. е. ведет к созданию проблемной, поиско­вой ситуации. Проблемная ситуация характеризуется свое­образным психологическим состоянием учащихся — удив­лением, заинтересованностью, желанием объяснить проти­воречие. Учитель, создавая проблемную ситуацию, должен заботиться о том, чтобы она вызывала глубокий познава­тельный интерес всех учащихся. С. Л. Рубинштейн обра­щал внимание на то, как важно, чтобы человек, столкнув­шись с противоречивыми фактами, которые рождают вопросы, удивился, «эмоционально загорелся» этими 95

во просами, чтобы «непонятное вызывало в нем эмоцию удивления, чтобы человек доводил до конца мысли­тельную работу, невзирая на трудности, стоящие на пути» (с. 354).

Приемы создания проблемных ситуаций

Анализ педагогической теории и практики позволяет определить основные способы и приемы создания проблем­ной ситуации:

а) сообщение учителем учащимся информации, кото­рая несет в себе противоречие;

б) восприятие и осмысление различных толкований одного и того же явления.

в) несоответствие между системой знаний, навыков и умений учащихся и новым фактом, явлением (в процес­се демонстрационного или фронтального эксперимента учащиеся могут наблюдать такие факты, явления, кото­рые они не в состоянии объяснить без дополнительных знаний, поиска; кинофрагменты, кинокольцовки часто вводят детей в непознанный ими мир. Чувство неполноты знаний и желание их освоить сопровождает поиски спо­собов решения проблемных задач и заданий) ;

г) использование совокупности способов и приемов (проведение беседы, фронтального эксперимента, решение практической задачи и т. д.). Например, во время изуче­ния подтемы «Бензол» (химия, 10-й класс) учащиеся определяют физические особенности вещества путем наблюдения (па столах пробирки с бензолом, бромной водой). В процессе короткой беседы и решения качествен­ной задачи они находят формулу бензола (СеН₆) и по формуле относят это вещество к ненасыщенным углево­дам, Поскольку учащиеся знают способность углеводов обесцвечивать бромную воду, учитель предлагает им про­верить на опыте также действие бензола в этом отноше­нии. Проведенный учащимися опыт показывает, что во­преки ожиданию, бензол не обесцвечивает бромную воду. Осознается противоречие: ненасыщенное по формуле со­единение не дает характерной реакции. Возникает проб­лемная ситуация, завершающаяся анализом, в процессе которого учащиеся должны глубоко осмыслить искомое.

Как показывает педагогический опыт, учителя доволь­но часто создают проблемные ситуации. Однако не всегда акцептируется внимание па том, что же подлежит изуче­нию, т. е. не всегда учащиеся четко формулируют и осо­знают проблему,96

Учебная проблема как психолого-дидактическая кате­гория — явление диалектическое: отражая противоречие познания, проблема зарождается как «знание о незнании», определенное время существует в форме проблемной си­туации, в результате анализа которой проблема вычле­няется и формулируется как проблемный вопрос, задача или задание. С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что «сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Сформулировать в чем вопрос — значит уже подняться до определенного понимания, а понять задачу или проблему, значит, если не решить ее, то в крайнем случае, найти путь, то есть метод, для ее решения» [с. 352].

Как же управлять деятельностью учащихся на этапе анализа ситуации и постановки проблемы?

Прежде всего следует знать, как учащиеся владеют приемами выявления и постановки проблемы. Результа­ты исследования показали, что способность увидеть про­блему, почувствовать несоответствие между фактами и явлениями, фактами и закономерностями между противо­речивыми информациями присуща определенной части школьников. Так, 48,4 процента учащихся 6—7-х классов сумели вычленить и осознать проблему в результате ана­лиза проблемной ситуации. Однако 51,6 процента школь­ников этих классов или не смогли совсем сформулировать проблему или делали это неверно. Если же ученик не смог осмыслить проблему, трудно говорить о возможности ее решения. Чтобы научить учащихся видеть и решать проблему, необходимо постоянно готовить их к восприя­тию и осмыслению проблемы, добиваться ее полного вос­приятия и осознания каждым учеником. Это значит, что учащиеся должны: а) видеть проблему, т. е. восприни­мать противоречивую информацию; б) анализировать информационно-познавательные противоречия: вычленять несогласованные суждения, несовместимую информацию, сравнивать, противопоставлять, определять их связи; в) формулировать проблему, т. е. словесно выражать ее в форме вопроса, задачи, задания.

Например, во время изучения темы «Галогены» (хи­мия, 8-й класс) учитель демонстрирует горение медной проволоки в хлоре. До этого учащиеся были убеждены, что горение возможно лишь при наличии кислорода. Следовательно, в их сознании фиксируется такое проти­воречие: горение возможно лишь при наличии кислорода, а медная проволока горит в хлоре. Противоречие создает 97

проблемную ситуацию. Далее идут вопросы и задания: что вы знаете о процессе горения; что вы увидели во время демонстрационного опыта; в чем несоответствие между вашими знаниями о процессе горения и продемон­стрированным фактом; сравните оба процесса (горение при наличии кислорода и горение медной проволоки в хлоре); попробуйте сформулировать вопрос, ответ на который объяснит выявленное вами противоречие (анало­гичен ли процесс горения медной проволоки в хлоре го­рению в кислороде?).

Довольно часто учителя предлагают учащимся для разрешения уже сформулированную проблему, другими словами, проблемный вопрос или задачу.

Способы разрешения проблем

Процесс разрешения проблемы начинается с актуали­зации имеющихся знаний и накопленного опыта, исполь­зование которых в сходных ситуациях приводило к успеху. Невозможность решить проблему известными способами требует поиска новых знаний или других способов дея­тельности, что ведет к формулированию предположения, гипотезы относительно способов решения проблемы. По­строение гипотезы — кульминационный момент решения проблемы. Здесь возможны такие пути: а) дедуктивное выведение ее из уже известных теорий, идей, принципов, законов; б) индуктивное обобщение фактов, полученных в результате наблюдения или эксперимента; в) аналогия.

На этапе построения гипотезы учитель должен: доби­ться осмысления учащимися полного, четкого формули­рования проблемы; помочь учащимся провести дополни­тельный анализ проблемы с точки зрения путей ее реше­ния (что дано, чего нужно достичь и т. д.); организовать деятельность учащихся по подбору дополнительных дан­ных (фактов, правил, законов), необходимых для решения проблемы; следить за правильностью выдвижения предпо­ложений; требовать от учащихся полного обоснования предположения, доказательства гипотезы.

Степень самостоятельности учащихся в постановке и решении проблем может быть различной. Это обуслови­ло выделение трех видов (методов) проблемного обучения. По классификации И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина эти методы определяются как: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод и исследовательский метод. Определяющим в структуре этих методов является логи-98

ка познавательной деятельности, направленной на разре­шение проблемы, однако системы приемов учителя и уча­щихся при использовании каждого из них различны. При проблемном изложении знаний учитель создает проблем­ную ситуацию и в своем изложении демонстрирует ход ее решения: анализирует фактический материал, отбра­сывает неверные предположения, формулирует и доказы­вает окончательную гипотезу. Такое изложение раскры­вает сложный путь открытия истины. Учащиеся следуют мысленно за рассуждениями учителя, приобщаясь к исто­рии научного познания, к осознанию путей творческого поиска.

Частично-поисковый и исследовательский методы реа­лизуются в ходе коллективного или индивидуального ис­следования проблемы.

Способы коллективного решения проблемы строятся как диалог учителя и учащихся. Учащиеся вслух думают над решением проблемы, получая в случае необходимости своевременную помощь со стороны учителя, который на­правляет их мысль и поиск. Чаще всего коллективное ре­шение проблемы происходит в форме беседы. Проблемная беседа планируется так, чтобы каждый последующий вопрос выплывал из предыдущего, чтобы все вопросы и ответы учащихся в совокупности решали проблему. На­пример, изучение рассказа А. П. Чехова «Ионыч» (рус­ская литература, 9-й класс) можно построить на основе проблемной, эвристической беседы, направленной на ре­шение проблемы: «Кто такой доктор Старцев — трагиче­ская личность или ничтожный, бесхарактерный человек»? Примерные задания и вопросы, которые при этом следует разрешить, таковы: Охарактеризуйте семью Туркиных. Кто они — интеллигенты или обыватели? Кто виноват, что не состоялась любовь Старцева к Екатерине Иванов­не? Можно ли назвать Старцева духовным рабом? В чем жизненная трагедия Старцева?»

Организация и проведение беседы в большой степени зависит от подготовки учащихся. Если учащиеся недоста­точно подготовлены к исследованию проблемы, целесо­образно использовать прием комментирования процесса постановки и решения проблемы. В таком случае во время беседы ответы переформулируются учащимися,. взаимно рецензируются, обсуждаются.

Проблемная беседа предполагает фронтальную форму работы. Однако с целью более глубокого учета индивиду­альных особенностей учащихся целесообразно в процессе 99

проблемной беседы сочетать фронтальную работу с груп­повой. Групповая работа является продолжением фрон­тальной. Группам можно поручать одинаковые или раз­личные задания. Во время групповой работы учитель имеет возможность оказать непосредственную помощь слабым ученикам, участвовать в работе групп.

Интересными методами коллективного решения про­блемы являются дискуссии, сюжетно-ролевые игры.

Как форма проблемного обучения дискуссия способ­ствует формированию у учащихся оценочных суждений, утверждению мировоззренческих позиций. Дискуссия близка к беседе. Однако здесь уместны обострения про­тиворечий, повышенная эмоциональность, полемичность. Эти качества рождаются остротой проблемы, которая вы­носится на обсуждение, ее характером и значением для того, кто вступает в дискуссию.

Наряду с коллективным, в обучении используется также самостоятельное исследование проблемы учащими­ся. Обусловливают, направляют эту деятельность проблем­ные задания. В основном проблемные задания невелики по объему и требуют самостоятельного осуществления всех этапов процесса постановки и решения проблемы. При необходимости можно использовать задания упрощен­ной структуры, которые ограничивают деятельность одним из этапов процесса решения проблемы, а именно: поста­новка проблемы, построение гипотезы решения проблемы, доказательство правильности решения.

Самостоятельное решение проблемы возможно в про­цессе лабораторных работ. Эвристической, проблемной становится такая лабораторная работа, которая строится как решение проблемного задания. Учащиеся решают по­ставленную задачу, опираясь на наблюдения, самостоя­тельно полученные факты, эксперимент.

Проблемное обучение активизирует и формирует инте­рес к учению, развивает инициативу учащихся в познании, учит диалектическому подходу к оценке явлений и про­цессов. Однако не следует считать такой подход к обуче­нию универсальным, единственным. Наиболее эффектив­ным оказывается проблемное обучение при рациональном его сочетании с репродуктивным обучением, так как в со­держании даже одной и той же темы обычно бывает и ма­териал, способствующий созданию проблемной ситуации, и элементы знаний сугубо информативной направленности.100