1.3. Марксистско-ленинская теория отражения как методологическая основа дидактики

Процесс общественно-исторического и учебного познания

Педагогическая деятельность учителя в процессе обу­чения заключается как в передаче учащимся знаний, так и в руководстве их учебно-познавательной деятельностью, направленной на постановку перед ними конкретных це­лей и задач и на организацию деятельности школьников по решению этих задач.

Сопоставляя общественно-историческое и научное по­знание с учебным, мы выделяем как общие, так и специ­фические для каждого из этих процессов особенности и за­кономерности. Общими для них являются гносеологичес­кие закономерности, раскрытые марксистско-ленинской теорией отражения.

Согласно этой теории познание представляет собой целенаправленный процесс активно-творческого отраже­ния объективного мира в специфически человеческих, субъективных формах, обусловленных практикой и ранее накопленным знанием.

Основу общественно-исторического познания опреде­лил В. И. Ленин: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реаль­ности» [4, с. 142]. Эти три ступени познания в процессе обучения находятся в сложных диалектических взаимо­отношениях. В одних случаях процесс обучения может начинаться с чувственного восприятия предметов и явле­ний реального мира. Затем на основе абстрагирования и осуществления различных мыслительных операций учащиеся раскрывают закономерные связи между пред­метами и явлениями и приходят к соответствующим вы­водам. Часто учащиеся воспринимают знания опосредо­ванно, через устную или письменную речь. При таком восприятии первоочередную роль играет взаимосвязь меж­ду речью и чувственным опытом школьников, особенно в младших классах.

Нередко учебное познание начинается с практических действий, выполняя которые учащиеся убеждаются в не­обходимости овладевать определенными знаниями, рас­ширять свой опыт, узнают о свойствах и признаках изу­чаемых объектов. Здесь в едином процессе тесно переплетаются 20

действия практические с познавательными, чувст­венный опыт с абстрактным мышлением. Но можно усва­ивать знания и иначе: познавать общие особенности предметов и явлений, отдельные абстрактные понятия и закономерности, а затем раскрывать конкретные связи, т. е. идти от теории к практике, от общего к отдельному, от следствия к причине. Здесь взаимосвязи чувствен­ного и рационального с практикой еще сложнее и менее ощутимы.

В последние годы в связи с бурным развитием науки, |" в частности математики, теоретической физики, киберне­тики, теории информации, намного возросла роль теоре­тических исследований. В связи с этим создается види­мость отрыва теоретических знаний от чувственной основы, что в отдельных случаях приводит к недооценке чувствен­ного отражения в общем процессе познания.

Отражательная деятельность человека чрезвычайно сложна и разнообразна. Она состоит из ощущений, вос­приятий, представлений, относящихся к формам чувствен­ного созерцания, и понятий, суждений, умозаключений, принципов, гипотез, теорий, относящихся к формам аб­страктного мышления. В познавательной деятельности че­ловека эти формы неразрывно связаны друг с другом. Кратко остановимся на характеристиках различных форм отражения.

Формы чувственного отражения

Ощущение — простейшая форма чувственно-образного отражения, возникающая в результате непосредственного воздействия предметов объективного мира на органы чувств (анализаторы). Ощущения отражают главным об­разом отдельные внешние свойства и признаки предметов. В процессе познания ощущения, выступая в роли призна­ков объективных свойств внешних предметов, составляют основу для восприятия и формирования элементарных представлений.

Восприятие •— более сложная форма чувственного от­ражения, чем ощущения. Наиболее развитыми и важными для процесса познания являются зрительные воспри­ятия, далее идут осязательные, слуховые и т. п. В про­цессе познания восприятия отражают отдельные отноше­ния, присущие предметам и процессам внешнего мира, позволяют выделить целостный предмет из окружающей среды, отражая по законам подобия и перспективы его форму, величину, положение в пространстве (зрительные21

и осязательные восприятия), могут служить признаком других ненаблюдаемых свойств предмета либо в качестве моделей для ненаблюдаемых предметов, или аналогичных; являются основой для формирования сложных представ­лений.

В дидактике, кроме непосредственного или чувствен­ного, выделяют опосредованное, или рациональное вос­приятие информации о предметах и явлениях посредством языка, который бывает естественным и искусственным. Естественный язык — это членораздельная речь человека, состоящая из системы звуков и слов. Искусственный язык специально создается для той или иной науки (химии, фи­зики, математики). Он состоит из знаков или символов. Чтобы правильно воспринимать искусственный язык, нуж­но осознать, какие материальные вещи, предметы, дейст­вия или идеальные связи и отношения обозначаются теми или иными знаками или символами.

Представление — чувственно-наглядный, обобщенный образ предметов и явлений, который сохраняется и вос­производится в сознании и без непосредственного воздей­ствия предметов и явлений на органы чувств. Представ­ление осуществляется в виде образов памяти и воображе­ния. Представление памяти выступает необходимым усло­вием процесса познания, в ходе которого сохранившийся образ предмета актуализируется при восприятии. С по­мощью образов воображения создаются представления и мысленные ситуации, непосредственно не воспринима­ющиеся в целом в действительности. Представление яв­ляется необходимым элементом сознания, так как позво­ляет связать значение и смысл понятий с образом пред­метов и одновременно дает возможность сознанию опе­рировать чувственными образами предметов. Представле­ния опосредствованы языком, всегда осознаны и осмыс­лены.

Чувственное отражение является необходимой ступе­нью как общественно-исторического, так и научного и учеб­ного познания. Правда, возможности чувственного отра­жения предметов (явлений) ограничены. Так, мы не слы­шим звуков слишком высокой или низкой частоты коле­баний, не видим строения атомов, не представляем кван­тов света. Но ограниченность анализаторов в определенной мере компенсируется применением приборов. Чувственной опорой для представлений в отдельных случаях могут служить предметные и знаковые модели. Ограниченность чувственных форм отражения заключается также в том 22

что они дают в основном знание единичных предметов и их простейших пространственных отношений. Обобщения в нем весьма ограничены и находятся в зародышевом со­стоянии.

Формы рационального отражения

Более глубокое и правильное проникновение в сущ­ность предметов и явлений объективного мира дает их рациональное отражение, для которого чувственное отра­жение является первой и необходимой ступенью. На ос­нове анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения и систематизации в научном и учебном позна­нии создаются различные формы рационального отраже­ния мира — понятия, суждения, умозаключения. Переход от чувственного к рациональному осуществляется в виде диалектического скачка как сложное качественное изме­нение. В процессе усвоения знаний происходят многие серии диалектических скачков от незнания к знанию, от непонимания к пониманию, от знания неполного к более полному.

Характеризуя чувственное и рациональное как ступе­ни или моменты познания, следует подчеркнуть, что они тесно взаимосвязаны между собой, неотделимы друг от друга. В процессе чувственного познания в форме ощуще-, ний, восприятий и представлений отражается единичное, непосредственно данное. Но процесс познания не может ограничиться констатацией, простым фиксированием еди­ничного. Для познания сущности предметов и явлений материального мира необходимо путем обобщения пере­йти от познания единичного к познанию всеобщего, суще­ственного, внутреннего. Это обобщение начинается уже в процессе чувственного познания. Рациональное позна-'. Ние посредством абстрактного мышления протекает на (базе чувственного познания. Вот почему рациональное и чувственное в познании нельзя отрывать друг от друга. И если мы выделяем из процесса познания отдельные его стороны, то исключительно для более удобного его изу­чения.

Эмпирическое и теоретическое познание

Одна из важнейших проблем познания (научного и учебного) — взаимосвязь и взаимодействие между эмпи­рическим и теоретическим (научным) уровнями познания.

Характерной особенностью эмпирического познания является то, что оно включает в себя непосредственный23

(осуществляемый с помощью органов чувств или продол­жающих их приборов) контакт с предметом. Соответствен­но его содержание складывается в основном из чувствен­но воспринимаемых или непосредственно данных, види­мых, лежащих как бы на поверхности свойств и отноше­ний. В эмпирическом мышлении предмет отражается со стороны его внешних связей и проявлений, доступных жи­вому созерцанию. Логической формой эмпирического мыш­ления выступает отдельно взятое суждение или некоторая система их, констатирующая факт или описывающая яв­ление. На эмпирическом уровне основное содержание мышления выводится непосредственно из опыта.

Отличительной особенностью теоретического познания является то, что оно вырабатывает типы связей, содержа­тельных отношений, которые, не имея непосредственного чувственного коррелята, выполняют функцию синтеза, единообразного объяснения наблюдаемых явлений. Теоре­тическое познание всегда выходит за рамки непосредст­венно данного в сферу скрытых зависимостей, составляю­щих как бы внутренний механизм научной картины мира [36, с. 191].

Эмпирический уровень научного и учебного познания дает неполные и односторонние знания о мире и обществе. Например, в результате наблюдений за циклонами и анти­циклонами (география, 7-й класс) установлено, что цик­лон приводит к осадкам, сопровождающимся сильными ветрами, нередко бурями; антициклон определяет сухую и ясную погоду. Это — общие представления, отрывистые и абстрактные знания. Они мало пригодны для практики. Чтобы добиться усвоения учащимися научных понятий о циклонах и антициклонах, необходимо показать, как они зарождаются, развиваются и умирают. При этом принима­ются во внимание и эмпирические знания об изменениях погоды в циклонах и антициклонах, о механизме их взаи­модействия, и теоретические понятия о воздушных мас­сах и фронтах. А это — диалектический путь познания, диалектический метод усвоения знаний.

Эмпирическое исследование, как отмечает В. С. Швы-рев, связано прежде всего с выявлением фактов в про­цессе наблюдения и эксперимента. Формируемый в резуль­тате наблюдения и эксперимента эмпирический материал становится необходимым базисом всякого реального, «жи­вого» научного познания. Дальнейшее изучение и синтез этих фактов, выявление отношений между ними приводят24

к эмпирическим обобщениям, к классификациям [161]. «...Задача науки,— как подчеркивал К. Маркс,— заключает­ся в том, чтобы видимое, лишь выступающее в явлении движение свести к действительному внутреннему движе­нию...» [1].

На теоретическом уровне познание с помощью мыш­ления выходит за пределы данного в опыте, является сред­ством достижения нового знания. Эта задача и решается теоретическим исследованием, которое воспроизводит сущ­ность изучаемой действительности, разрабатывая свои логические конструкции.

Рассматривая диалектику теоретического и эмпири­ческого, необходимо прежде всего учитывать, что это ди­алектика взаимоотношений определенных сторон, элемен­тов внутри научного познания, взаимоотношения типов научного исследования. Сложный синтез и взаимодействие чувственных и мыслительных компонентов отражения действительности имеют место и на эмпирическом, и на теоретическом уровнях научного исследования. Специфи­ка же теоретического и эмпирического исследований свя­зана не с тем, что первое будто бы представляет собой уровень некоего «чистого интеллекта», а второе — уровень чувственного отражения, а с тем, что эмпирическое иссле­дование непосредственно направлено на реальные объек­ты, данные в наблюдении и эксперименте, а теоретическое исследование связано с изучением действительности опо­средованно [161, с. 73—74].

Явление и сущность

В процессе познания категории сущность и явление выступают ступенями постижения двух разных, но вза­имосвязанных сторон действительности. Сущность выра­жает главное, основное, определяющее в предмете, обус­ловленное глубинными, необходимыми, внутренними свя­зями и тенденциями развития и познается на уровне тео­ретического абстрактного мышления. Явление отражает внешние свойства, процессы, связи предмета, доступные познанию непосредственно в формах живого созерцания. Сущность всегда выступает как внутреннее содержание явления, скрытое от непосредственного восприятия, явле­ние — как внешнее раскрытие сущности, форма ее прояв­ления. Во взаимоотношении сущности и явления раскры­вается диалектика внутреннего и внешнего в познании действительности, всеобщего и единичного. Постижение 25

сущности предметов представляет собой качественный ска­чок от эмпирического к теоретическому уровню познания, связано с раскрытием законов их изменения и развития. Это сопровождается переходом от описания к объяснению явлений, к раскрытию их причин и оснований.

В 4—8-х классах процесс обучения, особенно при изу­чении естественнонаучных предметов, осуществляется главным образом на основе эмпирического пути познания. Но и здесь во многих случаях можно приучать школьни­ков постепенно овладевать диалектическим методом по­знания. При наблюдениях, во время практических занятий, при выполнении трудовых заданий учащиеся не удовлет­воряются констатациями внешних признаков, фактов и стремятся выделить и раскрыть внутренние связи и отно­шения (причинно-следственные, функциональные, услов­ные, временные, пространственные и др.), постичь исто­рию возникновения наблюдаемого явления, его развития и отмирания. Таким образом они приближаются к рас­крытию внутренней сущности предметов и процессов. Например, внимание учащихся обращают на то, что рас­тения в пустыне имеют жесткие маленькие листья. Какова причина этого явления? Корни растений пустыни длинные, глубоко проникают в почву. Почему? Такой анализ фак­тов, предметов ведет к выявлению внутренней сущности объектов. Раскрытие же внутренних связей в объектах и явлениях, их сущности па основе абстрактного мышле­ния может осуществляться посредством выполнения раз­личных мыслительных операций и действий, что в свою очередь способствует глубокому осмыслению учебного материала.

Конкретное и абстрактное

Рассматривая проблемы учебного познания, учитель сталкивается с понятиями «конкретное» и «абстрактное», которые отражают изменение познавательного образа в отношении как многосторонности охвата в нем предме­та, так и глубины проникновения в его сущность. Они выражают закономерности изменения в содержании по­знания на всем протяжении его развития. Необходимо различать конкретное как изучаемый предмет, как исход­ный пункт познания (чувственное конкретное) и конкрет­ное как завершение, результат постижения, как теорети­ческое понятие о предмете (мысленное конкретное). Позна-пие не может сразу перейти от чувственно-конкретного к конкретному в мышлении. Этот процесс сложен и противоречив.26

Абстрактное представляет собой отдельный момент этого процесса, отражение выделенной из объ­ективной связи отдельной стороны предмета в «чистом виде», т. е, в таком, в каком она не существует в действи­тельности. Примерами такого рода абстракций могут слу­жить «производство вообще», «материя вообще», отражаю­щие то, что имеется в каждой конкретной форме произ­водства, в каждом виде материи.

Абстракции не заменяют живого созерцания, а как бы продолжают его, являются новой, качественно отличной ступенью в движении знания. В абстракции не просто изолируется какой-либо чувственно воспринимаемый при­знак предмета, а за чувственно воспринимаемым обнару­живаются свойства, стороны, признаки, отношения, со­ставляющие сущность предмета. Движение от чувственно-конкретного через абстрактное к конкретному в мышле­нии есть развитие человеческого познания.

В процессе обучения учащиеся проходят путь от чув­ственной конкретности (восприятия предметов, явлений, процессов), через выявление на основе абстрактных мыс­лительных действий внутренних связей и отношений к теоретической конкретности (К—>-А—»-К').

Чувственное и рациональное, эмпирическое и теорети­ческое, конкретное и абстрактное как моменты познания тесно взаимосвязаны, сочетаются друг с другом и посто­янно взаимодействуют. Поэтому абсолютно противопо­ставлять их невозможно.

Основная форма рационального познания — понятия, занимающие ведущее место в содержании школьных учебных предметов. Часть из них школьники усваивают на основе данных живого созерцания (ощущения, восприя­тия, представления), другие, более широкие,— на основе обобщения прежних понятий. Однако каждое новое поня­тие— это дальнейшее развитие эмпирического материала, включающее в себя переход в новое качество. Образова­ние понятий — сложный процесс, в котором используются такие средства познания, как сравнение, анализ и синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, умозаключе­ние. Понятиями наиболее высокого порядка являются научные категории, отражающие общие свойства и отно­шения объективной действительности, общие закономер­ности развития тех или иных материальных, природных и духовных явлений. 27

Роль практики в познании

Одна из важнейших гносеологических категорий — практика. Марксизм-ленинизм определяет три основные функции практики в познании: исходный пункт познания, его движущая сила и критерий истинности его результатов.

Практика — специфический, целенаправленный способ деятельности людей. Если в процессе теоретической дея­тельности человек отражает стороны реального мира, но не изменяет их, то при практическом воздействии не толь­ко преобразуется объект, но одновременно изменяется и субъект (развивает свои способности, приобретает опыт, навыки и умения).

Способность человека к познанию действительности рождена практикой и существует для нее. Практическая деятельность может быть успешной только тогда, когда она опирается па знания. Нет практической деятельности, в состав которой не входили бы теоретические компонен­ты. Научное познание должно освещать путь практике: давать теоретическое заключение для решения практиче­ских задач. Но для этого оно должно опережать практику, включать элементы научного предвидения. Предвидение, как и научное познание в целом, осуществляется под влиянием и на основе практики.

Но не существует и теоретической (мыслительной) деятельности без элементов практической, материальной деятельности. Практика является основой познания и кри­терием истины. Истина постигается в процессе познания. Но в сфере самого процесса познания нельзя проверить, подтверждаются ли результаты познания. Только в про­цессе практики, вступая в непосредственный контакт и практическое взаимодействие с вещами, человек может проверить истинность своих теоретических представлений. Проверка является сложным процессом и осуществляется по-разному. Одни теоретические положения можно сразу проверить практикой, другие — только опосредованным способом, сопоставляя их с другими, истинность которых уже проверена практикой.

Как и в общественно-историческом познании, в процес­се усвоения знаний практика является основой, движу­щей силой и критерием истинности полученных знаний. Правда, в учебном познании практика имеет несколько иной характер, чем в общественно-историческом. Здесь на основе практики не всегда создается общественно значи­мый продукт. Здесь практика — необходимое условие28

и средство усвоения накопленного человечеством обществен­но-исторического опыта. Поэтому к практике в учебно-познавательной деятельности относим не только произ­водственную деятельность учащихся, но и сенсомоторные акты, перцептивные и физические действия школьников, например, наблюдения, измерения, вычисления и т. п. Практика в учебно-познавательной деятельности учащих­ся не является заключительной частью учебного познания, она сопровождает все ступени процесса усвоения знаний. Еще до начала ознакомления с теоретическим материалом на основе практических действий (труд на школьных учебно-опытных участках или в составе школьных учебно-производственных бригад, наблюдения, опыты и т. п.) учащиеся получают определенные представления, раскры­вают причинно-следственные и другие связи в предметах и явлениях, овладевают способами выполнения действий; у них развивается активность, необходимая для успеш­ного усвоения знаний, навыков и умений, возникают по-I требности в усвоении определенных теоретических знаний. Одним из основных законов, выражающим внутренний источник движения и развития в природе, обществе и мышлении, является закон единства и борьбы противопо­ложностей. Любой предмет, явление, процесс представля­ет собой противоречивое единство противоположных сто­рон (моментов), находящихся между собой в отношениях противодействия, взаимоисключения и одновременно вза­имообусловленности. Единство противоположностей пред­полагает неразрывность и внутреннюю взаимосвязь про-¹ тивоположных сторон явления; соответствие одной проти­воположности другой, которое не является абсолютным. В процессе развития определенного явления, предмета накапливаются элементы несоответствия между противо­положностями, что приводит к обострению противоречия и в конечном итоге его разрешению через борьбу противо­положностей. Разрешение противоречий ведет исследование по логике самого предмета и служит рациональным спо­собом выработки и синтеза новых понятий. Будучи ядром марксистской диалектики, ее исходным принципом в объ­яснении движения и развития, закон единства и борьбы противоположностей одновременно выступает и как закон познания.

В советской педагогике закон единства и борьбы про­тивоположностей занимает ведущее место в теории обуче­ния и рассматривается как движущая сила процесса обучения. 29

Так, овладевая опытом, накопленным человечеством в течение длительного периода, учащиеся пользуются средствами, созданными руками людей (учебники, учеб­ные пособия, наглядность, технические средства обучения). Поэтому этот процесс учебного познания является обще­ственно-историческим. Но одновременно он и индивиду­альный, ибо каждый ученик усваивает знания в соответ­ствии со своей подготовкой, особенностями своих пси­хических функций и индивидуальными качествами личности.

В процессе усвоения знаний закон единства и борьбы противоположностей проявляется в непрерывном и одно­временно прерывном (дискретном) характере усвоения знаний. Непрерывность заключается в последовательном накоплении фактов, сведений, представлений о явлениях природы и общества. Прерывность сказывается в скачко-подобном характере решения учащимися проблемных заданий или познавательных задач, раскрытия сущности изучаемых предметов и явлений; эти скачки обусловлива­ются количественными изменениями (накоплением фак­тов, сведений незаметно для наблюдателя). Но если в цепи фактов случается разрыв и для замыкания ее не хватает какого-либо звена, возникает проблемная ситуация, обост­ряются противоречия, которые решаются на основе диа­лектического скачка от незнания к знанию — инсайта (от англ. тз1§'Ы — постижение, озарение — диалектиче­ский скачок, знаменующий переход к новому качеству — к новым знаниям, способам или принципам решения проб­лемы или задачи. Как и любой диалектический скачок, инсайт обеспечивается прежде всего необходимыми коли­чественными накоплениями — представлениями, чувствен­ным опытом,знаниями).

Диалектический материализм различает противоречия внешние и внутренние как проявление взаимосвязей и взаимозависимостей объектов. Внешние противоречия действуют как условия изменений, а внутренние являются их основой. В процессе учения во время уроков внешние противоречия связаны с учебно-познавательной деятель­ностью учащихся и руководством этой деятельностью со стороны учителя, внутренние — с интериоризацией зна­ний, переводом их из внешнего во внутренний план школьников.

В последние годы проблема противоречий стала проблемой и педагогической теории. Профессор-дидакт М. А. Данилов движущей силой учебного процесса счи-

30

тает противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими заданиями и наличным уров­нем знаний, умений и умственного развития школьников. Противоречие характеризуется тем, что самим ходом обу­чения, логикой учебного процесса перед учащимися вы­двигаются все время новые в том или ином отношении задачи, которые ясны для учащихся, принимаются ими и могут быть разрешены при некотором направлении их умственных сил [39].

Дальнейшее развитие идей о движущих силах процес­са обучения мы находим в исследованиях профессора В. И. Загвязинского, который основным противоречием учебного процесса считает преодолеваемое в совместной работе ученика и учителя несоответствие между воплощен­ным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, навыков, умений, развития, отношения к учению и требу­емым уровнем, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающем из достигнутого.

В своем развитии основное противоречие в обучении проходит ряд этапов. Сначала оно возникает как проти­воречие между дидактическими задачами и уровнем зна­ний и развития школьников. Далее может возникнуть противоречие между принятыми учениками требованиями . дидактической задачи и их потребностями и интересами. Наконец, возникает противоречие между появившейся установкой деятельности и конкретными результатами, которые школьнику удается получить на том или ином этапе своего продвижения к цели.

Деятельность ученика всегда направлена на усвоение определенного конкретного содержания, поэтому важной задачей обучения является устранение несоответствия между усвоенными и новыми знаниями, для понимания и объяснения которых полученных ранее знаний недоста­точно [45, с. 75-182].

К внешним противоречиям иногда относят противо­речия между материальными предметами и схематиче­ским их изображением в виде рисунка, схем, чертежей, между конкретными явлениями, происходящими в приро­де и обществе, и их описанием в учебнике или изложе­нием учителя (неполным, нередко субъективным), между состоянием проблемы в науке и ее упрощенным толкова­нием в учебнике, между коллективным обучением в клас­се и индивидуальным характером усвоения знаний.

К внутренним противоречиям можно, например, отне­сти противоречия между требованием глубокого усвоения 31

знаний и индивидуальными возможностями учащихся, познавательным характером усвоения и способами овла­дения готовой информацией, желанием переключиться от учения на другие виды деятельности и чувством долга как мотива учения и т. п.

Все эти противоречия учитель должен учитывать и раз­решать на уроке, руководя процессом учения школьников.

Главное в учебном процессе — вести учащихся от про­тиворечия к диалектической проблеме и ее разрешению. Когда новые для учащихся знания вступают в процессе обучения в диалектическое противоречие с зафиксирован­ными в их сознании фактами, возникает необходимость преодоления формально-логического барьера.

Во время диспутов деятельность учителя обращена в основном к коллективному мышлению. Диспуты обычно готовятся заранее и требуют от участников хорошего владения материалом. Например, после прочтения пьесы А. М. Горького «На дне» учитель спрашивает: «Кто счи­тает Луку положительным героем, а кто — отрицатель­ным?» При разделении мнений назначаются два оппонен­та и к каждому по два — четыре ассистента. Все учащиеся готовятся дома к защите своих позиций. Задача учителя, управляя диспутом, показать каждую позицию то в ее утверждении, то в её отрицании.

Эти краткие замечания не исчерпывают вопроса о спо­собах решения дидактических противоречий, они только подчеркивают большие возможности формирования логи­ческого мышления в процессе изучения основ наук, искус­ства и техники.

Все названные гносеологические особенности учебного познания следует учитывать при организации учебного процесса, чтобы обеспечить необходимое сочетание и взаимосвязь чувственного и рационального, отражения и практики, конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического.

Осуществление такого единства происходит неодина­ково в начальных, средних и старших классах. В началь­ных классах, где в содержание учебных предметов зало­жен главным образом эмпирический материал, широко применяются наблюдения, опыты, экскурсии, наглядные пособия в сочетании с анализом фактов и установлением несложных причинно-следственных и других связей и от­ношений. В средних классах проводятся лабораторные опыты, эксперименты, наблюдения, практические работы, потому что у учащихся 12—14 лет чувственное 32

отражение связано с рациональным в большей степени, чем у учащихся начальных классов. При проведении назван­ных видов работ следует учесть два обстоятельства. Во-первых, нужно добиваться того, чтобы чувственные пред­ставления были яркими, точными, правильно отражали наиболее существенные особенности изучаемых предме­тов и явлений. Во-вторых, изучение предметов и явлений окружающего мира не должно останавливаться на фик­сации только внешних свойств и признаков этих предме­тов и явлений. Нужно с малых лет приучать детей к тому, чтобы они могли за внешними свойствами усматривать действия внутренних причин, искать эти причины, при­ближаться к постижению сущности явлений.

В старших классах содержание обучения отличается более высоким уровнем теоретических знаний. Тенденция повышения уровня теоретических знаний ставит пробле­му исследования способов глубокого и сознательного усвое­ния учащимися этого уровня знаний. По-видимому, наи­более общий путь решения проблемы заключается в более широком применении теоретического познания — модели­рования, системного подхода в средних и особенно в стар­ших классах.СТР33