V 1.4. Урок усвоения навыков и умений

Наиболее общая структура урока усвоения навыков и умений такова: 1) проверка выполнения домашнего за­дания, актуализация и коррекция опорных знаний и прак­тического опыта учащихся (подготовительные задания); 2) сообщение темы, цели и задач урока и мотивация уче­ния школьников; 3) изучение нового материала (вводные упражнения); 4) первичное применение приобретенных знаний (пробные упражнения); 5) применение учащимися знаний и действий в стандартных условиях с целью усвое­ния навыков (тренировочные упражнения); 6) творческий перенос знаний и навыков в новые или измененные усло­вия с целью формирования умений (творческие упражне­ния); 7) итоги урока и сообщение домашнего задания.

Если те или иные навыки и умения сложны и на фор­мирование их программой выделяется несколько часов, то предложенная здесь система упражнений и соответ­ственно этапы урока распределяются равномерно на все эти занятия. Например, если на изучение темы «Апостроф» в 4-м классе выделяется три часа, то на первом уроке вы­полняются подготовительные и вводные упражнения, на втором — тренировочные, на третьем — творческие. Если навык несложный и к тому же формируется на основе прежде усвоенных правил, то на подготовительные и ввод­ные задания выделяют немного времени (или совсем их пе проводят), а основное место отводят пробным, трени­ровочным и особенно творческим упражнениям.259

Начало урока

Проверка выполнения домашнего задания, актуализа­ция и коррекция опорных знаний и практического опыта учащихся осуществляются различными методами и прие­мами работы.

Для воспроизведения опорных знаний применяется беседа или повторение материала по учебнику, для актуа­лизации практического опыта — подготовительные упраж­нения. Например, прежде чем формировать у учащихся навыки работы с пропорциональными отрезками (геомет­рия, 6-й класс), им предлагают задания (примеры) на определение крайнего или среднего члена арифметической пропорции. Учащиеся вспоминают свойства пропорций с тем, чтобы учесть их, приобретая новые навыки.

При формировании навыков на уроках языка (орфо­графических, пунктуационных, стилистических) актуали­зируются соответствующие знания и практический опыт, приобретенный на уроках родственного языка. Это обеспе­чит правильный перенос знаний, поможет преодолеть интерференцию.

Сообщение темы, цели и задач урока и мотивация учения школьников

Сообщая тему, цель и задачи урока, учитель говорит о том, чему должны научиться школьники за время уро­ка, какими знаниями овладеть, какие навыки и умения усвоить и в какой мере. На уроке могут использоваться различные способы и приемы мотивации учения. В отли­чие от уроков других типов, основное внимание уделяется практическим заданиям, проблемным ситуациям, близким к жизненным. Например» «В колхоз привезли цистерну горючего. Она имеет цилиндрическую форму. Как опреде­лить ее емкость? Как определить количество горючего в ней?». «Нашли самородок золота неправильной формы. Как можно определить его объем и вес, не имея весов?»

Изучение нового материала (вводные упражнения)

На данном этапе учитель должен добиться усвоения уча­щимися соответствующих понятий или правил на основе выполнения отдельных заданий и действий. Для осмысле­ния учащимися опорных правил применяются различные задания мыслительного характера на анализ, синтез, срав­нение, обобщение, установление связей между частями 260

текста и описываемыми в нем предметами и явлениями, апример, учащиеся прочли о свойствах десятичных лога­рифмов. Для осмысления данного материала учитель ста­т перед учащимися серию вопросов: «Когда логарифм дсла будет целым положительным числом? Когда — ир­ациональным? Что называется характеристикой и мантис-;Сой логарифма? Как определить характеристику чисел 75; 235; 738; 834; 7389? Как это можно обосновать? Как Определить характеристику десятичной дроби? , Выполняя подобные упражнения, учащиеся усваивают соответствующий теоретический материал, что дает им возможность перейти к непосредственному применению \ знаний на практике.

Методика формирования навыков и умений

Первичное применение знаний (пробные упражнения). _ Основная задача пробных упражнений — довести знания до полного усвоения (осмысление правила) и применения их в условиях первичной генерализации, когда знания еще недостаточно устойчивы и в применении их учащи­мися могут быть допущены ошибки. Выполнение данных упражнений тесно сочетается с объяснением соответствую­щих правил или обоснованием, почему следует делать так, а не иначе. По степени трудности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, а также в силу различ­ной последовательности в сочетании слова (объяснения) и действия (применения) мы различаем три этапа, или ' уровня, этих упражнений.

На первом этапе упражнений перед выполнением за­дания один из учащихся предварительно объясняет пра­вило, обосновывает способ выполнения действия. Так, на уроках языка подобным упражнением является предупре­дительный диктант. Если его приводить как первое упраж­нение па применение знаний, то это поможет предупредить вошшкпоиепие отрицательного имириптинга.

По аналогичной схеме выполняются и задачи по мате­матике, физике, химии, а также операции и действия по труду в мастерской. После объяснения учителем теорети­ческого материала и осмысления его один из учащихся записывает на доске пример на изучаемое правило и объ­ясняет, как и почему его следует выполнять.

Второй этап пробных упражнений — комментирован­ные упражнения. Это важный вид пробных упражнений, способствующий предупреждению ошибок и нежелатель­ного импринтинга. Методику и технику комментировапного261

письма, как одного из важнейших элементов липец* кого опыта, широко освещала педагогическая пресса.

На третьем этапе пробных упражнений все учащиеся выполняют задание. Затем один из учащихся объясняет, как он выполнил задание, теоретически обосновывает свои действия. Чаще всего этот вид упражнений применяется при изучении языка (объяснительный диктант).

Аналогична последовательность пробных упражнений на уроках математики, физики, химии, труда: объяснение учащимися правил предваряет выполнение задания, затем выполнение задания сочетается с объяснением, после чего выполнение задания предшествует его объяснению.

Применение учащимися знаний в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные упражнения)'

Первым звеном в выполнении тренировочных уп­ражнений являются упражнения по образцу. От пробных упражнений они отличаются большей самостоятельностью учащихся в их выполнении. В то время как выполнение пробных упражнений сопровождается непосредственным объяснением, задания по образцу учащиеся выполняют самостоятельно, без предварительного или последующего объяснения ими правил. Их можно выполнять как письмен-» но, так и устно. Во многих случаях письменные и устные упражнения сочетаются.

Одно из наиболее распространенных упражнений по образцу, применяющихся при изучении языков,— это списывание с определенными грамматическими заданиями. Списывание по образцу бывает различным. Простейшее списывание заключается в том, что учащиеся механиче­ски копируют текст из учебника или с доски, не откло­няясь от оригинала. Списывая текст, они не обдумывают правила правописания отдельных слов. Вполне понятно, что такое списывание мало приносит пользы. Поэтому, начиная с 4-го класса, оно почти не применяется.

Повышению эффективности урока, особенно по мате­матике и языкам, способствуют карточки или книги с ди­дактическими материалами. Учащиеся выполняют зада­ние, которое затем коллективно проверяется.

Учащимся, быстро справляющимся с заданиями, дают карточки с более сложными или дополнительными упраж­нениями, а для учащихся, имеющих пробелы в знаниях, включают попутные задания по плохо усвоенным темам.262

К тренировочным упражнениям по образцу относит-словарный диктант. Словарный диктант полезен тем, го в него можно включить слова на ранее усвоенные пра-ала.

Для выработки навыков правильного применения в речи |онятий, терминов и быстрого ориентирования в них, для влее глубокого усвоения математической символики, хи-ческих символов, формул проводят соответствующие Диктанты по географии, физике, математике, химии и дру-йш предметам. Например: «Напишите куб разности и явность кубов двух чисел». Ученик записывает на доске аервую формулу, а другую учащиеся записывают само-Цетоятельно.

Упражнения по инструкции являются более самостоя-в^тельным видом упражнений. Инструкцию к упражнениям |-дают устно или письменно. Упражнения по инструкции, как и упражнения по образцу, имеют воспроизводящий | характер, однако их содержание более сложное. По мате­матике так выполняются примеры с большим количеством • элементов, большими числовыми величинами и сложными зависимостями; по физике, химии, биологии — задания на ^ применение различных приборов, инструментов; по язы-ку — задания на сложные орфограммы. Методика этих упражнений характеризуется тем, что задания учащиеся выполняют самостоятельно, ознакомившись предваритель­но с инструкцией.

Например, па уроке математики после объяснения 1 . темы «Возведение в степень с целым положительным по­казателем» и выполнения учащимися пробных упражне­ний учитель предлагает решить примеры самостоятельно. Его инструкция заключается в том, чтобы напом­нить учащимся последовательность действий и способы возведения в степень одночленов: сначала выполняется действие в круглых скобках (возведение в степень дроби), затем — квадратных, после этого — основное действие (вне скобок).

Последовательно выполняя упражнения, школьники приучаются к самостоятельной работе, однако эта само­стоятельность не выходит за пределы установленной си­туации — точного копирования образца или соблюдения обозначенных в инструкции приемов работы и последова­тельности действий. Реализация дидактического принципа связи обучения с жизнью требует применения знаний в измененных ситуациях.

Эту дидактическую задачу решают упражнения по 263

заданию учителя, которые являются заключительным звеном тренировочных упражнений, направленных на фор­мирование навыков.

Творческий перенос знаний и навыков в новые условия (творческие упражнения)

Творческие упражнения отличаются между собой ди­дактической целью, степенью самостоятельности учащих­ся, уровнем творчества.

Для решения творческих заданий у учащихся должны быть прочные знания и навыки успешного применения их на практике. Важная дидактическая цель творческих заданий — выработка у учащихся умений быстро, четко и правильно решать жизненные проблемы, применять при­обретенные знания и навыки. В отличие от тренировочных упражнений, для творческих заданий не предусматривается готовый материал. Его нужно найти, придумать, создать. Задания могут иметь различное содержание, но объединя­ет их общий признак — творческое решение. При выполне­нии первых заданий учащиеся только переносят имеющиеся у них знания и навыки в новые условия без особых измене­ний, в дальнейшем выполнение требует коренных измене­ний знаний и навыков в измененных условиях.

На уроках творческим заданиям отводится до 15 минут. Задания как для классной, так и для домашней работы следует предлагать в такой последовательности, чтобы постепенно нарастала их трудность. Выполнять их можно устно, затем письменно. Письменные творческие задания бывают в виде вопросов, требующих творческого мышле­ния и умения конструировать предложения.

На заключительном этапе формирования навыков и умений формулируется задание, создающее проблемную ситуацию и имеющее практическое значение: составить задачу на основании личных наблюдений или личного опыта, по материалам производственной практики или посещения предприятия; написать сочинение или доклад о событиях школьной жизни или жизни нашей страны с включением грамматических заданий, описать экскурсию и т. п. Содержание работы, ее объем, последовательность, способы выполнения и подбор необходимого для этого ма­териала учащиеся определяют самостоятельно. Сочинения по собственным наблюдениям помогают учащимся лучше осознать окружающую действительность, свое поведение, поступки, выработать свое отношение к действительности, к труду взрослых и к товарищам.264

Итоги урока

Учитель сообщает, как работал класс и отдельные |? учащиеся, чему новому научились, какими навыками и ' умениями овладели, выставляет оценки.

Сообщение домашнего задания

По характеру домашние задания являются продолже-I: нием классной работы; но трудности они должны быть средними, более простыми, чем выполняемые в классе; по содержанию — комплексными; по объему — рассчитаны на одну треть классной работы в начальных классах и пе более половины (20—25 минут) в средних и старших клас­сах. К тем заданиям, которые отличаются от классных, учитель дает указания, раскрывающие только наиболее 1? общие направления в решении задач. При необходимости учитель более подробно разъясняет способы и приемы вы­полнения заданий.

У1.5. СТРУКТУРА И МЕТОДИКА ДРУГИХ ТИПОВ УРОКА

Урок применения знаний, навыков и умений

Применение знаний — сложный психолого-педагогиче­ский процесс, заключающийся в реализации усвоенных понятий, законов и теорий в интеллектуальной и практи­ческой деятельности. В школе применение знаний явля­ется одновременно средством и целью учебно-воспитатель­ного процесса. Применяя знания на практике, в жизни, учащиеся убеждаются в их общественной ценности, и на основе этого у них формируется потребность в усвоении знаний, т. е. усиливается мотивация учения. В процессе применения знаний осуществляются их дифференциация, обобщение и систематизация. Умея применять знания в стандартных условиях, учащиеся нередко теряются, если ситуации изменяются. Поэтому, формируя у учащихся знания, навыки и умения, необходимо оптимально соче­тать обучение по образцу с применением знаний в проблем­ных ситуациях на основе творческого переноса обобщен­ных способов выполнения действий.

Урок применения знании, навыков и умений выделяется для выполнения учащимися сложных комплексных зада­ний, охватывающих знания, навыки и умения по крупным разделам или темам программы. На таких уроках учащиеся самостоятельно выполняют лабораторные и практические опыты и задания, вычислительные и качественные 265

или познавательные задачи, письменные и графические рабо­ты разных видов и т. п.

Наиболее общие требования к урокам этого типа заклю­чаются в том, чтобы предварительно вооружить учащихся необходимыми знаниями, навыками и умениями, в частно­сти умениями самоконтроля.

Структура урока применения знаний, навыков и уме­ний зависит прежде всего от логики процесса их приме­нения и особенностей формирования у учащихся творче­ского подхода к решению нестандартных заданий.

В процессе применения знаний, навыков и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения работы; анализ работы и способов ее выпол­нения; подготовка необходимого оборудования; самостоя­тельное выполнение работы; обобщение и систематизация знаний и способов выполнения работы; контроль учителя, самоконтроль и взаимоконтроль учащихся в процессе вы­полнения работы. Такая логика процесса применения зна­ний, навыков и умений обусловливает следующую струк­туру урока:

Г. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний, навыков и умений, необходи­мых учащимся для самостоятельного выполнения прак­тического задания;

2. Мотивация учебной деятельности школьников (осо­знание учащимися практической значимости применяемых знаний, навыков и умений), сообщение темы, цели и задач урока. Учитель объясняет, какой характер имеет самосто­ятельное задание, как подходить к его выполнению, какие результаты должны быть получены, как оформить отчет (письменный, графический или предметный), как будет оцениваться результат работы каждого. Учащиеся усваи­вают содержание работы, последовательность выполнения действий, анализируют и обобщают исходные положения, на которых основывается задание, содержание инструкции (устной или письменной), инструктивной или технологи­ческой карточки и т. п

3. Осмысление содержания и последовательности при­менения практических действий: что в них известно, зна­комо, что необходимо решить творчески, по-новому, какие обобщенные способы выполнения действий можно приме­нить в данной ситуации в несколько измененном виде, ка­кие нужно использовать инструменты, приборы, аппара­ты и т. п.;266

4. Самостоятельное выполнение учащимися задания I под контролем и с помощью учителя. Учащиеся выполняют

практическое задание индивидуально, попарно, группа-• ми — в зависимости от количества комплектов необходи-_/• мого оборудования. Учитель при этом должен наблюдать |1 »а учащимися, за способами выполнения ими необходимых действий, за их сноровкой, старательностью, при необходи­мости оказывать помощь, направляя косвенными вопроса-Ц ми и опосредованными заданиями деятельность ученика в нужное русло.

Сложность педагогического руководства на этом этапе заключается в неодинаковой подготовке, различных спо­собностях учащихся, что приводит к неодинаковым темпам учебной работы. Как уже упоминалось, в 4—5-х классах часть школьников может выполнить в два-три раза больший объем работы, чем средние и слабые по подготовке уча­щиеся. Кроме того, на этом этапе необходимо учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся, осо­бенности их психических функций, способность к самосто­ятельному решению проблем или творческому переносу знаний и навыков в новые условия. Немалую роль в дан­ном процессе играют и такие особенности личности уча­щихся, как воля и характер, умение поставить перед собой цель и найти оптимальные способы для ее достижения, проявить настойчивость в преодолении препятствий. Всо это требует от учителя индивидуального подхода к уча­щимся, дифференциации заданий для самостоятельной ра­боты как на уроках, так и дома, например для тех, кто пишет медленно, следует подбирать задания, требующие минимум описательной работы, а кто слабо справляется с вычислительными действиями — к основному заданию предлагать дополнительные или вспомогательные, более простые по содержанию и числовым данным, таким обра­зом направляя их на правильный способ решения задачи.

5. Обобщение и систематизация учащимися результа­тов работы. Выполнив задание, учащиеся тщательно ана­лизируют полученные результаты, систематизируют их я отображают в виде таблиц, графиков, диаграмм, обобщают и формулируют выводы, фиксируют их в тетради в виде сжатого письменного (иногда и графического) отчета.

6. Отчет учащихся о способах и результатах выполнен­ной работы и теоретическая интерпретация полученных результатов. В отчете каждый ученик указывает тему, за­дание, исходные теоретические данные, раскрывает ход работы, анализирует полученные результаты и отображает 267

их в виде таблицы, графика, диаграммы, а также приводит результаты анализа, сравнения, обобщения в виде формулировок закономерностей, выводов, правил, дает теоретическую интерпретацию полученных результатов. По отчету учитель может проверить, как ученик усвоил данный материал. При оценивании работы учитывается качество письменного отчета и устного ответа по теме. 7. Итоги урока и домашнее задание.

Урок обобщения и систематизации знаний

Уроки обобщения и систематизации знаний являются важным этапом в процессе усвоения учащимися учебного материала. Без обобщения и систематизации знаний этот процесс нельзя считать завершенным. Добиться же полно­ценного обобщения и систематизации знаний без выделе­ния для этого специальных уроков невозможно.

Уроки обобщающего повторения (или уроки обобщения и систематизации знаний) проводятся после изучения важ­нейших разделов программ. Ученики выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причин­но-следственные и другие связи и отношения между важ­нейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их системы и наиболее об­щие закономерности. Например, после изучения темы «Древний Восток» (история, 5-й класс) па уроке обобще­ния и систематизации учащиеся раскрывают общие при­чины разложения первобытнообщинного строя и возник­новения рабовладельческого общества. В условиях обуче­ния по новым учебным программам и учебникам, преду­сматривающим повышение теоретического уровня знаний, роль уроков обобщения и систематизации повышается, что требует совершенствования их организации, структуры и методики.

К урокам подобного типа учащихся следует специаль­но готовить: вырабатывать у них умения обобщать мате­риал по тексту, находить в учебнике необходимые для этого материалы и факты, ориентироваться в содержании разделов, параграфов, формулировать выводы своими сло­вами.

Учитель, готовясь к уроку, должен поставить перед со­бой следующие задачи: охватить за один урок наиболее существенные особенности учебного материала всего раз­дела (темы); направить учащихся на определение наиболее 268

общего и существенного в материале, который изучал-•я в течение 20—30 часов, на раскрытие закономерностей развитии природы и общества; свести усвоенные учащи­еся знания в целостную систему.

Структура урока обобщения и систематизации прежде рвсего должна соответствовать логике процесса обобщения "л систематизации знаний. Этот процесс предполагает та­кую последовательность действий: от восприятия, осмыс­ления и обобщения отдельных фактов — к формированию ^понятий, их категорий и систем, от них — к усвоению все 1'брлее сложной системы знаний: овладению основными те-; ориями и ведущими идеями данной науки. В связи с этим в уроке обобщения и систематизации знаний выделяются следующие структурные звенья:

1. Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация .учебной деятельности школьников. 2. Воспроизведение и . коррекция опорных знаний. 3. Повторение и анализ основ­ных фактов, событий, явлений. 4. Обобщение и системати­зация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и для выполнения практи­ческих заданий. 5. Усвоение ведущих идей и основных те­орий на основе широкой систематизации знаний.

Охарактеризуем основные структурные звенья урока. Повторение, анализ основных фактов, событий, явле­ний. Для этого этапа урока наиболее целесообразно исполь­зовать следующие приемы обучения: беседа, демонстрация наглядности, анализ или составление таблиц, анализ или рисование схем, графиков, диаграмм, карт и прочих схе­матических и символических изображений, проведение опытов, лабораторных и практических работ. Например, по теме «Лист» (ботаника, 5-й класс) были использованы комнатные растения различных видов я цветные таблицы, Вопросы и задания учителя: покажите растения с просты­ми и сложными листьями; чем они отличаются; назовите растения с различным листорасположением; какую роль в жизни растений играют солнечные лучи; какую роль в жизни растений играет вода; как растения приспосабли­ваются к недостатку воды, чрезмерному количеству воды; покажите растения, живущие во влажном климате; назо­вите растения сухого климата; сравните их между собой; чем они отличаются; чем можно объяснить такие отли­чия,— направляли учащихся па обобщение.

Глубже понять явление, осмыслить его сущность, аб­страгироваться от несущественного, включить усвоенные знания в процесс абстрактного мышления помогают схемы269

и графические модели. Они направляют сознание и мышле­ние учащихся на раскрытие в изучаемом комплексе объек­тов повторяющихся, а поэтому закономерных (объектив­ных) связей и отношений и выявление на этой основе сущ­ности явлений и процессов, обобщают и систематизируют знания.

Учащиеся могут анализировать или рисовать схемы, модели, рисунки самостоятельно, но при этом очень важно, чтобы учитель умело направлял внимание учащихся на четкое выделение общих и наиболее существенных призна­ков, готовил заранее к выполнению отдельных мыслитель­ных операций.

Определенную роль в процессе обобщения и системати­зации играют лабораторные опыты и практические работы. Лабораторные обобщающие занятия отличаются опреде­ленной сложностью заданий и состоят обычно из целого комплекса знаний, навыков и умений, объединенных од­ной идеей и родственными по содержанию понятиями. Кро­ме таких сложных заданий, нередко с целью обобщения и систематизации знаний применяются целые серии про­стых, небольших по объему лабораторных опытов и прак­тических заданий. Во время выполнения подобных зада­ний учащиеся осваивают такие мыслительные процессы, как анализ предметов и явлений, их сравнение, сопостав­ление и обобщение.

Обобщение и систематизация понятий, усвоение систе­мы знаний и их применение для объяснения новых фактов, для выполнения практических заданий. Обобщение учащи­мися фактического материала — важный, но пе основной этап уроков обобщения и систематизации знаний. Главной задачей подобных уроков должно стать формирование у учащихся знаний, которые отражаются в виде идей и те­орий. Для этого необходим постепенный переход от част­ных ко все более широким обобщениям. Чем шире обоб­щения, тем меньшую роль играют натуральные объекты и чувственные представления и тем большее значение при­обретают слово, речь, абстрактное мышление учащихся, а также различные модели предметов и явлений. Одним из наиболее распространенных методов обобщения и систе­матизации знаний является беседа. Важно, чтобы беседа имела действительно обобщающий характер, а не направ­ляла учащихся на простое воспроизведение полученных прежде знаний. В старших классах, как показывают на­блюдения и специальные исследования, эффективными могут быть обзорные изложения (лекции) с применением270

ристемногв анализа сложных объектов и их моделирования (знакового или графического).

Одним из важных средств обобщения и систематизации

iv является самостоятельная работа учащихся с учебником

;:,на уроке. Текст учебника можно анализировать отдельными частями, останавливаясь на тех из них, которые

Смогут помочь найти ответ на обобщающие вопросы. Ра­бота с учебником сопровождается рассматриванием обобщающих таблиц, диаграмм, графиков, схематических рисунков и т. п. Все эти приемы в различной мере влияют на обобщение знаний учащимися. Нужно предварительно разрабатывать задания, которые бы способствовали обоб­щению наиболее фундаментальных фактов, выбору толь­ко самых необходимых данных, их систематизации и ши­рокому обобщению. Эффективность работы с учебником .повышается, если учитель ставит перед классом познава­тельные и проблемные задания, требующие решения па основе тщательного анализа соответствующего материала, дает конкретные задания для анализа, сравнения, сопо­ставления, решения познавательных задач.

В обобщении учащимися знаний большое значение имеют выводы, сформулированные ими во время урока после каждого узлового вопроса, в конце обсуждения темы или раздела. Вся работа учащихся должпа быть направ­лена па самостоятельное раскрытие ими соответствующих причинно-следственных и других связей между предметами и явлениями реального мира.

Урок проверки и коррекции знаний, навыков и умений

Контроль и коррекция знаний, навыков и умений осу­ществляются на каждом уроке. Но после изучения больших разделов программы учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний, навыков и умений и при­нять определенные решения но усовершенствованию учеб­но воспитательного процесса.

Определяя структуру урока контроля и коррекции, целе­сообразно, по нашему мнению, исходить из принципа по­степенного нарастания уровня знаний, навыков и умений — от уровня осознания до репродуктивного и конструктив­ного уровней.

При таком подходе возможна такая структура уроказ

1. Мотивация учебной деятельности школьников и со­общение темы, цели и задач урока (показ необходимости широкого и свободного использования в жизненных ситуациях 271

2. приобретенных в школе знаний, навыков и умений; сообщеиие о характере заданий на уроке, о последователь­ности и способах их выполнения и оформления результа­тов самостоятельной работы);

2. Проверка знаний учащимися фактического матери­ала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях (устная фронтальная беседа; устный индивидуальный опрос);

3. Проверка знаний учащимися основных понятий (за­конов и их умений объяснять их сущность, аргументиро­вать свои суждения и приводить примеры (письменная ра­бота — 8—10 минут, индивидуальный опрос);

4. Проверка глубины осмысления учащимися знаний и степени их обобщения (письменный опрос, самостоятель­ное составление или заполнение обобщающих таблиц);

5. Применение учащимися знаний в стандартных усло­виях (письменное решение задач — вычислительных, ка­чественных или познавательных; выполнение самостоятель­ных практических заданий по готовым данным, сформули­рованным вопросам и известным способам выполнения действий);

6. Применение знаний в измененных (нестандартных) условиях (ввшолнение комплексных творческих письмен­ных работ, требующих переноса усвоенных знаний и спо­собов выполнения действий в новые условия; выполнение комплексных творческих практических заданий);

7. Сбор выполненных заданий, их проверка, анализ га оценка;

8. Итоги урока и сообщение домашнего задания.

По отдельным предметам последовательность и харак­тер заданий могут изменяться. Например, по языку может быть контрольный диктант, по математике — письменная контрольная работа, по физике — контрольная лаборатор­ная или практическая работа. Но эти традиционные виды работ можно и следует усовершенствовать: диктант можно сочетать с творческим заданием, решение примеров и за­дач по математике дополнить вопросами теоретического характера с целью выявления качества знаний.

Комбинированный урок

Комбинированный урок имеет две или несколько при­близительно одинаковых по своему значению дидактиче­ских целей. Например: проверка ранее усвоенных знаний и усвоение новых, обобщение и систематизация знаний и усвоение навыков и умений, проверка знаний, навыков272

И умений и применение их на практике в нестандартных ситуациях и т. п. Таких комбинаций может быть много. В начальных классах во многих случаях основные ди­дактические цели сливаются в единый учебно-воспитатель­ный процесс. Например, читая рассказ «Синие листочки», • учащиеся получают знания о некоторых нормах поведения, совершенствуют навыки чтения, обобщают полученные на прежних уроках знания. В других случаях сочетаются только две дидактические цели, а при изучении, например, природоведения может быть одна цель урока: усвоение но­вых знаний или усвоение навыков и умений.

Иногда трудно расчленить изучение темы на уроки раз­личных типов, и усвоение нового материала сливается с применением, обобщением и систематизацией знаний. Если планируется проведение комбинированного урока, необходимо четко установить, какие типы уроков и их структурные элементы комбинируются. При этом одни из этапов могут выпадать из структуры комбинированного урока, другие объединяться или совершенствоваться. Важ­но при этом учесть, что изменяться могут отдельные этапы комбинированного урока, но сама идея и закономерности учебного процесса остаются неизменными.

Таким образом, в отличие от традиционной структуры комбинированного урока, мы можем применить различные комбинации структурных элементов известных нам типов уроков. Например, урок проверки ранее усвоенного мате­риала и усвоения новых знаний (две дидактические цели) может иметь структуру:

1. Проверка выполнения учащимся домашнего задания практического характера (проверка наличия, правильно­сти, полноты и аккуратности выполнения; проверка содер­жания и результатов выполненных заданий методом чте­ния числовых результатов или взаиморецензирования

заданий);

2. Проверка ранее усвоенных знаний методом: а) фрон­тальной беседы; б) индивидуального устного опроса или кратковременной письменной работы с тестовыми зада­ниями;

3. Мотивация учения школьников и сообщение темы, пели и задач урока;

4. Восприятие и осознание учащимися нового учебного

материала;

5. Осмысление, обобщение и систематизация знаний;

6. Подведение итогов урока и сообщение домашнего за­дания.273

Пример структуры комбинированного урока, цель кото­рого — усвоение навыков и умений и творческое примене­ние их на практике в измененных условиях:

1. Актуализация опорных знаний, навыков и умений (предварительные или подготовительные задания);

2. Мотивация учения школьников и сообщение темы, цели и задачи урока;

3. Изучение нового материала (правила, закона), его восприятие, осознание и осмысление (вводные задания);

4. Первичное применение приобретенных знаний (проб-ные упражнения);

5. Усвоение навыков и умений на готовом материале в стандартных ситуациях (тренировочные упражнения по образцу, инструкции, заданию);

6. Усвоение обобщенных умений на основе применения знаний и навыков в нестандартных ситуациях (творческие работы).

7. Самостоятельная работа на применение (творческое) знаний, навыков и умений, проверка результатов выпол­ненных заданий;

8. Подведение итогов урока и сообщение домашнего за­дания. Разумеется, эта структура может охватить не один, а два-три урока или сдвоенный урок языка, математики, химии или других предметов.

У1.6. СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Семинарские занятия проводятся в старших классах общеобразовательной школы при изучении истории, обще­ствоведения, биологии, физики, математики, трудового обу­чения и других учебных предметов. Реформа школы пред­полагает более широкое применение в школе этой формы обучения.

Семинар проводится со всем составом учащихся. Учи­тель заблаговременно определяет тему, цель и задачи се­минара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возмож­ностей, подбирает литературу, проводит групповые и инди­видуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся во внеурочное время изучают програм­мный материал, пользуясь различными источниками и спо­собами получения и переработки учебной информации. Это не только изучение литературы, но и наблюдения, поста­новка опытов, обработка статистических данных. 274

Резульаты самостоятельной работы учащиеся оформляют в виде Шлана или тезисов выступления, конспекта основных источ-|ников, доклада или реферата.

Семинарское занятие начинается вступительным сло-| вом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, [порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо I обратить особое внимание, что следует записать в рабочую > тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы ^: семинара. Обсуждение может проходить в форме развер­нутой беседы (преимущественно эвристической), сообще­ний, комментированного чтения первоисточников, докла­дов или рефератов. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их вы­ступлений. Подводя итоги, отмечает положительное, ана­лизирует содержание, форму выступлений учащихся, ука­зывает на недостатки и пути их преодоления.

Таким образом, семинары состоят из двух взаимосвя­занных звеньев — самостоятельного изучения учащимися программного материала и обсуждения на занятиях ре­зультатов их познавательной деятельности. Каждому звену присущи определенные виды работы учителя и учащихся.

Роль и место семинарских занятий в учебном процессе

В учебном процессе современной школы семинарские занятия занимают значительное место. Это обусловлено их большими педагогическими возможностями — в воспита­нии, развитии и обучении школьников. Семинары способ­ствуют формированию у учащихся умений самостоятельно приобретать знания. Участие в семинарских занятиях также содействует становлению коммунистических убеж­дений, выработке активной жизненной позиции. Семинары развивают интерес к учебному предмету, имеют большое познавательное значение: учащиеся, готовясь к ним, зна­комятся с новейшими данными науки и техники, В ходе семинаров учащиеся осваивают такие мыслительные опе­рации, как анализ, синтез, абстрагирование, конкретиза­ция, обобщение, сравнение сложных объектов и их систем (особенно при изучении общественных, биологических и технических явлений). В процессе активной мыслительной деятельности, когда каждый следит за ходом мыслей со­учеников, развиваются внимательность и такие важные ка­чества как широта, глубина, разносторонность взглядов, умение быстро определить свою точку зрения, найти ре­шение вопроса.275

Коллективное обсуждение играет большую роль в раз-­витии речи учащихся, в частности монологической, которая при других формах обучения не получает должного сти­мулирования.

Большие педагогические возможности школьных семи­нарских занятий наиболее эффективно реализуются при условии их тесной связи с другими формами обучения, с внеурочной и внеклассной работой. Так, если на уроках изучается основной теоретический материал темы или раз­дела курса, то на семинары выносятся лишь отдельные вопросы. На последующих за семинарскими занятиями уро­ках используются знания учащихся, приобретенные ими самостоятельно в процессе подготовки к семинару и в ходе его проведения.

Классификация семинарских занятий

В школьной практике применяются разнообразные виды семинарских занятий. В литературе встречаются различные подходы к их типизации: по дидактической цели, способу ведения занятия, источнику, над которыми работают учащиеся, и др. Однако эти признаки недоста­точны для построения общедидактической системы школь­ных семинаров по всем учебным предметам. Так, дидак­тическая цель характеризует образовательные функции семинаров и в зависимости от конкретных условий может . достигаться различными способами и различными средст­вами, что надо учитывать при организации и проведении занятий. Важным признаком семинарских занятий явля­ется способ их проведения. От того, как организуется по­знавательная деятельность учащихся на семинаре (беседа, решение познавательных задач, доклады и их обсуждение, комментирование текста художественной литературы),— в значительной степени зависит качество усвоения учеб­ного материала, формирование тех или иных умений и на­выков, т. е. реализация образовательных и воспитательных целей. Но способ ведения занятий не может быть опреде­ляющим при организации занятий с разными возрастными группами учащихся, познавательные возможности которых различны. А без полного учета развития учащихся опре­деленного возраста правильно организовать и провести семинар, как впрочем и любое другое занятие, невозможно. Так, на начальном этапе проведения семинаров (в 8-х классах) от учащихся требуются элементарные умения анализировать тексты, выделять главное (в зависимости от познавательных заданий), составлять план 276

дрочитанного, быть готовым к выступлению по результатам своей работы, выполняемой при подготовке к занятию. Семинар­ские занятия в этих классах отличаются от обычных уро­ков лишь тем, что учащиеся приобретают новые знания в процессе самостоятельной работы над программным материалом и при обсуждении ее результатов. По мере раз­вития познавательных возможностей учащихся требова­ния к ним повышаются, семинары усложняются по содер­жанию и форме. В 10-х классах семинар может приобре­тать черты научного заседания, на котором обсуждаются не только содержание, но и методика приобретения новых

знаний.

Исходя из изложенного, в зависимости от сложности и объема требований школьные семинары условно делятся на три относительно большие группы: подготовительные (просеминарские) занятия, собственно семинарские заня­тия и межпредметные семинары.

На подготовительных (просеминарских) занятиях уча­щихся знакомят с новыми для пих формами работы, акти­визируют и развивают ранее усвоенные или начальные умения самостоятельно изучать программный материал, составлять план и тезисы выступления, принимать уча­стие в обсуждении вынесенных на семинар вопросов, вести полемику и др. По целевой направленности просеминар­ские занятия условно можно разделить на семинары пов­торения и систематизации знаний, умений и навыков; се­минары изучения нового материала; смешанные (комби­нированные) семинары, на которых достигается не одна, а несколько дидактических целей. В свою очередь каждая из этих групп делится на семинары-беседы, семинары-об­суждения и комбинированные, на которых применяются различные виды работы.

Собственно семинарские занятия (проводятся в 9—10-х классах) организуются на более высоком уровне. По ди­дактической цели различают: семинары изучения нового материала (приобретения знаний, умений и навыков), се­минары обобщающего повторения (могут выполнять роль зачета) и смешанные, или комбинированные, семинары. Каждый из этих видов семинара можно проводить различ­ным способом и на основе изучения различных источников. По способу проведеЕШя семинарские занятия делятся на такие виды: развернутая беседа, комментированное чте­ние, доклады и сообщения, решение задач, диспут и ком­бинированные семинары.277

Третья группа школьных семинаров — межпредметный семинар и его разновидность — семинар-конференция. В отличие от других занятий семинарского типа меншред-метные семинары не делятся на группы по способу прове­дения, дидактической цели, характеру источников и дру­гим признакам. Такие семинары, как правило, преследуют единую образовательно-воспитательную цель, которая до­стигается при обсуждении докладов и сообщений, состав­ленных па основе различных источников, в том числе учеб­ной информации, полученной на уроках не только по данному, но и по другим предметам.

Особенности методики семинарских занятий

Школьные семинарские занятия организуются и прово­дятся с учетом уровня познавательной самостоятельности учащихся, с одпой стороны, и учебно-воспитательных за­дач школы — с другой. Оптимальное сочетание этих двух сторон достигается при таком построении системы семи­нарских занятий, когда сложность ее основных парамет­ров — содержания, цели, способов — возрастает.

Просеминарские занятия—переходная форма организации познавательной деятельности учащихся от уроков, через практические и лабораторные занятия, в структуре которых представлены отдельные компоненты семинарской работы, к высшей форме — собственно семи­нарам.

Первые просеминарские занятия мало чем отличаются от обычных уроков. Как и урок, они начинаются с органи­зации класса, сообщения темы, постановки задач и мотива­ции последующей учебной деятельности учащихся. Изу­чение нового материала можно организовать по-разному: в одних случаях — как на уроке, в других — как на семи­наре, а чаще всего — как на уроке и на семинаре, но при всех условиях восприятие учебной информации сочетается с практическими действиями учащихся, коллективная ра­бота — с индивидуальным трудом. Завершаются занятия заключительным словом учителя, подведением итогов, оценкой результатов деятельности учащихся. Последующие просеминарские занятия по структуре, содержанию и спо­собу проведения все более приближаются к собственно семинарам.

Собственно семинарские занятия. Структуру и ме­тодику этой группы занятий целесообразно проанализиро­вать по способам проведения с учетом их возрастающей сложности.278

Семинар — развернутая беседа. Методическая особеп-шяоеть занятия состоит в том, что тема «семинара делится СНа небольшие по объему, но органически связанные между 1 собой вопросы, которые в большинстве случаев формули-| руются как познавательные, проблемные задачи. Логика грешения одной такой задачи приводит постепенно к реше-(нию другой, последующей. Это позволяет привлечь к об-

|^! суждению вопросов семинара максимум учащихся. На пер­овых занятиях обсуждаются небольшие по объему вопросы, требующие сравнительно кратких ответов, но по мере раз-_; вития у учащихся опыта семинарской работы нужно уве-I личивать требования к содержанию и форме их выступ-4. лений. При этом рекомендуется поощрять выступление | учащихся с уточнениями и дополнениями. Данный вид се-; минара не предполагает подготовки письменных докла-; дов и рефератов, но нацеливает учащихся на этот вид ра-

?боты.

Структура семинара — развернутой беседы такова: ор­ганизация класса — вступительное слово учителя — собст­венно беседа — подведение итогов занятия. в* На этапе организации класса основное внимание уде-§ ляется подготовке учащихся к работе. Во вступительном слове учитель разъясняет задачи семинара, определяет место выносимых на обсуждение вопросов в системе дру­гих тем, устанавливает их связь с содержанием курса изу­чаемого предмета.

Собственно беседа начинается постановкой вопроса /перед классом. Учитель сам определяет, кого из желающих отвечать вызвать первым, учитывая содержание вопроса, возможности учащегося и другие важные для проведения занятий факторы. По окончании выступления учитель и учащиеся могут задавать выступившему дополнительные вопросы. В случае необходимости учитель вызывает жела­ющих дополнить, уточнить ответ товарища. Таким обра­зом, беседа с одним учащимся постепенно переходит в бе­седу со всем классом.

Если учащиеся дали исчерпывающие ответы на вопросы семинара, учитель может не подводить итог каждого вы­ступления в отдельности. В том случае, когда вопрос рас­крыт не полностью или выступавшие допускали ошибки, учитель обязан уточнить их ответы, обратить внимание на недостатки, указать на пути их преодолепия в будущем и только после этого переходить к обсуждению следующе­го вопроса.279

После подведения итогов занятия рекомендуется на­звать тему следующего семинара по данному или другому предмету (согласно графику семинарской работы в школе).

Семинар — доклад (сообщение). Предъявляются более высокие требования к работе учащихся как на этапе под­готовки к семинару, так и в процессе его проведения. До­клад (сообщение) должен раскрыть определенную проб­лему в виде тезиса и аргументов. Готовя доклад (сообще­ние), учащиеся в большинстве случаев пользуются не­сколькими источниками, иногда ставят специальные опыты, проводят наблюдения, обрабатывают числовой материал. На семинаре докладчик последовательно излагает свои мысли, аргументирует их вескими фактами, иллюстрирует выразительными примерами. Остальные участники семи­нара внимательно слушают выступающего, следят за хо­дом изложения, чтобы быть готовым к дополнению, под­тверждению или опровержению высказываемых поло­жений.

Этот вид семинара обладает большими педагогически­ми возможностями, однако для их реализации необходи­ма повышенная активность учащихся, которая наблюда­ется не на всех занятиях. С целью предупреждения пас­сивности учащихся учитель заблаговременно назначает докладчика, содокладчика и оппонента. Но в таком случае докладчики и оппоненты иногда готовятся только по сво­ему вопросу и остальной материал усваивают поверхностно. Поэтому лучше назначать только оппонентов, а в качестве содокладчиков должны готовиться все остальные учащи­еся. Учитель рекомендует докладчикам и оппонентам не­обходимую литературу, оказывает помощь в составлении плана и тезисов выступлений. Перед семинаром учителю следует ознакомиться с докладами и текстами выступле­ний оппонентов. С учащимися, которые будут выступать впервые, можно провести «репетицию»: прослушать часть подготовленного доклада, дать соответствующие советы. Такая предварительная работа с докладчиками особенно желательна при проведении первых семинаров по истории, литературе и другим гуманитарным предметам. Индиви­дуальная работа, разумеется, не исключает групповых кон­сультаций.

К семинару-докладу (сообщению) по содержанию и ме­тодике близки семинарские занятия, на которых обсужда­ются рефераты и творческие письменные работы учащих­ся. Учитель организует взаиморецензировапие письменных работ, знакомится с самими работами и рецензиями на них 280

и отбирает наиболее удачные работы для обсуждения па занятиях. Отличия касаются самостоятельной работы, ко­торую выполняют учащиеся, готовясь к занятиям.

Комментированное чтение как самостоятельное семи­нарское занятие в средней школе практикуется редко и проводится обычно при обращении к трудам классиков марксизма-ленинизма, партийным и государственным до­кументам, первоисточникам по основам наук. Основная задача комментированного чтения — научить учащихся глубоко понимать, анализировать и правильно толковать изучаемый текст.

Текст, отрывки работ для комментирования учитель отбирает заблаговременно. Один из таких отрывков ана­лизируется в классе, и на конкретных примерах учитель демонстрирует учащимся примеры правильного коммен­тирования, учит их избегать возможных ошибок, разъ­ясняет, что комментирование требует умения логически анализировать текст, рассматривать его в контексте, в един­стве со всей работой.

Семинар — решение задач проводится после усвоения учащимися основного материала по теме или разделу курса. Для решения отбирают такие задачи, чтобы можно было на конкретных примерах раскрыть органическую связь науки с жизнью, активизировать познавательную деятельность учащихся, развивать их умения пользоваться справочной литературой, различной документацией (в част­ности, технической — описанием машин и механизмов, паспортами, инструкциями и т. д.), данными периодиче­ской печати. Этим целям отвечают задачи с неполными или избыточными данными, когда в одном случае нужно самостоятельно отыскать необходимые данные, а в дру­гих — аргументированно отбросить имеющиеся сведения как избыточные, дискуссионные, полемические или требую­щие специальной системы доказательств. Среди таких задач должны быть представлены задачи производствен­ного характера на вычисление, скажем, количества раз­личных удобрений и посевного материала для участков, обрабатываемых ученическими производственными брига­дами, на определение свойства и количества материала для изготовления тех или иных изделий в учебных ма­стерских.

Обычно этот 'вид семинара проводится следующим об­разом. За 10—15 дней до начала занятий учитель пред­лагает учащимся четыре — пять задач (не более) для самостоятельного решения, с тем, чтобы они решили их281

и глубоко проанализировали условие, ход решения, зна­чение результата. Процесс решения задачи требуется от­разить в виде схем, формул, диаграмм с соответствую­щим объяснением. Учитель дает список литературы, без изучения которой решение задач невозможно.

Важно заинтересовать учащихся содержанием задач. Для этого нужно так формулировать задачу, чтобы уча­щиеся осознали проблему, заключенную в ее условии. Большим успехом у учащихся пользуются задачи с аргу­ментированными вопросами, сравнительно сложным, но доступным и требующим теоретических рассуждений решением.

Учитель накануне знакомится с результатами решения задач и отбирает образцы для анализа на занятиях, учи­тывая не только качество самостоятельной работы уча­щихся, но и потребность их опроса, в'озможность развер­нуть дискуссию при обсуждении. Целесообразно проана­лизировать на семинаре правильные и неправильные, удачные и неудачные решения. При обсуждении анали­зируется условие задачи и ход ее решения, обосновывается избранный способ нахождения результата.

Структура семинара: вступительное слово учителя — выступления учащихся — коллективные обсуждения ре­шений задач — оценка работы учащихся.

Семинар-диспут. Хорошо организованный диспут увле­кает учащихся, возбуждает интерес к предмету, содейству­ет глубокому усвоению учебной информации, воспитывает принципиальность, убежденность, развивает логическое мышление и речевую деятельность.

По форме семинар-диспут представляет собой как бы промежуточный вид между такими видами семинара, как развернутая беседа и доклад (сообщение). На семинаре-диспуте новая информация усваивается в процессе столк­новения мнений, взглядов. Ситуация полемики раскрывает перед учителем естественную картину становления чувств, убеждений, мировоззрения учащихся.

Для обсуждения па семинаре-диспуте целесообразно подбирать конкретные темы. К диспуту готовятся все учащиеся. На консультации перед диспутом учитель опре­деляет вопросы, в формулировке которых должны содер­жаться явные или скрытые противоречия. Это побуждает учащихся мыслить, спорить, доказывать свою точку зрения.

При руководстве диспутом требуются такт, кор­ректность, осторожность. Учитель направляет течение 282

мысли выступающих наводящими вопросами, доброжела­тельными репликами, конкретными замечаниями, логиче­скими рассуждениями; вескими фактами убеждает в истин­ности или ошибочности высказанных суждений. При такой методике интерес к диспуту будет увеличиваться в про_: цессе его проведения и все вопросы будут решаться в нуж­ном направлении. Подытоживая занятие, учитель оцени­вает содержание выступлений и их форму, обращает вни­мание на умение учащихся убедительно и корректно отстаивать свою точку зрения перед классом.

Структура семинара-диспута состоит из трех компо­нентов: вступительного слова, собственно дискуссии и под­ведения итогов.

Меж предметный семинар. Этот вид семинара оформился в самостоятельное занятие сравнительно недав­но, и методика его организации и проведения находится в стадии становления.

Межпредметный семипар — высший, наиболее слож­ный тип школьного семинара. Основная его задача — подвести итоги семинарской работы, обеспечить понимание учащимися межпредметпых связей, которые раскрывались перед ними в процессе изучения разных предметов на других занятиях, систематизировать знания, умения, на­выки, рациональные приемы умственного труда учащихся. Межпредметпый семинар отличается от обычных занятий семинарского типа более широкой постановкой проблем, выносимых на обсуждение, обобщением и систематиза­цией учебного материала различных предметов. Например, при обсуждении темы «Проявление законов марксистско-ленинской диалектики в науках естественно-математиче­ского цикла» учащиеся используют знания по биологии, химии, физике, математике. Межпредметный семинар на тему «От первых коммунистических субботников — к ударникам и коллективам коммунистического труда» предполагает использование знаний по истории, литера­туре, обществоведению.,

Проводит межпредметный семинар учитель того пред­мета, вопросы которого являются стержневыми в пробле­матике занятия. По гуманитарным наукам это чаще всего учитель обществоведения, по другим — соответственно физик или математик, химик или биолог. В семинаре могут принимать участие и учителя других предметов.283

У1.7. ПРАКТИКУМ

Дидактическая сущность практикума

Практикумы представляют собой такую форму учебно­го процесса, при которой учащиеся самостоятельно выпол­няют практические и лабораторные работы, применяя усвоенные знания, навыки и умения. Этим определяется их место в системе учебной работы, а также некоторые особенности методики их проведения. Обычно практикумы проводятся после изучения больших разделов учебных кур­сов или в конце учебного года, когда учащиеся овладели полностью содержанием учебного материала.

В связи с повышением внимания к подготовке выпуск­ников общеобразовательных школ к труду в сфере мате­риального производства роль практикумов возрастает.

Технология практикума

Планы и графики проведения практикумов разрабаты­ваются обычно на две-четыре недели с учетом реальных возможностей школы. Учитывая, что в процессе проведе­ния лабораторных работ обычно используется сложное и дорогостоящее лабораторное оборудование, имеющееся в ограниченном количестве, учитель делит учащихся класса на небольшие группы, количественный состав которых за­висит как от числа всех учащихся класса, так и от нали­чия лабораторного оборудования. Как правило, одну и ту нее работу выполняют два-три ученика.

Поскольку в условиях проведения практикума каждая группа учащихся выполняет отличающуюся от других лабораторную или практическую работу, учитель может реализовать идеи дифференцированного обучения. С этой целью на начальном этапе практикума более сложные ра­боты поручаются хорошо подготовленным в теоретическом и практическом отношении ученикам, а менее подготов­ленные учащиеся практические и лабораторные работы начинают с наиболее простых, совершенствуя технику экс­перимента и, следовательно, те умения, которые впослед­ствии понадобятся для выполнения работ повышенной сложности.

Учитель может также создать благоприятные условия для внутригрупповой дифференциации учебно-познава­тельной деятельности учащихся: в каждую группу вклю­чить сильных и слабых учеников, соответствующим обра­зом распределив их обязанности.284

Важнейшим условием успешного проведения практику-йов являются глубокие знания, прочные навыки и умения учащихся по тем разделам учебных курсов, которые со-^тавляют теоретическую и практическую основу практи­кума. Поэтому проведению практикума, как правило, пред­шествуют уроки повторения, обобщения и систематизации учебного материала. В процессе проведения практикума келательно применение таких приемов работы, которые ^способствуют определению уровня готовности отдельных Учащихся к проведению лабораторных и практических ра­бот и, значит, актуализации тех опорных теоретических внаний, на которых основывается практическая работа Школьников.

Средством управления учебной деятельностью учащих­ся при проведении практикума служит инструкция, кото­рая по строго определенным правилам последовательно •Определяет действия школьника. Например, инструкция к Практикуму по физике содержит: задание, предполагающее Повторение необходимого теоретического материала; объ-|яснение основных теоретических вопросов, описание и гра­фическое изображение лабораторного оборудования, прин­ципов его действия и способов использования; перечень веобходимого оборудования; конкретные предписания, определяющие содержание соответствующих практических Действий и порядок их выполнения; контрольные работы ею теме.

Алгоритмическое выполнение практической или лабо­раторной работы не лишает учителя возможности оргапи-рации практикумов на творческом уровне. Многие лабора­торные и практические работы по своей сути являются 'исследовательскими, поскольку они направлены на про­верку научной достоверности определенных закопомерно-';стей, положений, постоянных величин и т. п. Во время 'практикумов ученики часто решают задачи творческого "характера, в первую очередь на техническое конструиро-

(. вание лабораторного оборудования для проведения физи­ческих экспериментов, химических опытов, измерительных или графических работ. Разумеется, такого рода творче-^; ские задачи должны быть рассчитаны на относительно дли-|^: тельный период времени, поскольку их окончательное ре-* шение предполагает не только разработку новой идеи, но и ее практическое воплощение в действующем приборе или модели.

Возможны различные варианты и типы творческих за­дач, предполагающих разработку лабораторного оборудования 285

для проведения практикумов. Первый тип задач: учащимся предлагается из имеющихся элементов завод­ского производства создать оборудование для практической или лабораторной работы. Второй тип: учащимся предла­гается создать оборудование для лабораторных работ по аналогии с использовавшимся ранее оборудованием завод­ского изготовления. Третий тип: школьники решают задачи до проведения практикумов без использования аналогов и элементов заводского производства.

Исходя из современных требований к школе и резуль­татов последних исследований по дидактике, предлагаем следующую структуру практикумов: сообщение темы, цели и задачи практикума — актуализация опорных знаний, на­выков и умений учащихся — мотивация учебной деятель­ности школьников — ознакомление учеников с инструк­цией — подбор необходимого оборудования и материалов — выполнение работы учащимися под руководством учите­ля — составление отчета — обсуждение и теоретическая интерпретация полученных-результатов работы. Эту струк­туру практикума можно изменять в зависимости от содер­жания работы, подготовки учащихся и наличия оборудо­вания. Например, если учащиеся с 3—4-го класса при­учены к самостоятельности в обучении, к выполнению ла­бораторных и практических заданий, инструкция дается в свернутом виде, и учащиеся выполняют работу, пользуясь учебниками и справочниками.

У1.8. ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ

Роль и место факультативов в процессе обучения

С целью углубления и расширения знаний, улучшения трудовой и политехнической подготовки, удовлетворения познавательных интересов, развития способностей учащих­ся Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней обще­образовательной школы» (1966 г.) в школе введены, на­чиная с 7-го класса, факультативные занятия.

Содержание факультативов в 7—8-х классах предусмат­ривает углубленное изучение учебных предметов, основы­ваясь па обязательных школьных курсах. Факультатив является связующим звеном между уроками и внекласс­ными занятиями. Факультативы в 9—10-х классах служат286

ступенью перехода от усвоения предмета к изучению науки, знакомят учащихся с научными методами исследо­вания.

По образовательным задачам (т. е. по содержанию образования) можно выделить такие виды факультативов: по углубленному изучению учебных предметов; по изуче­нию дополнительных дисциплин (логики, второго ино­странного языка и др.); по изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (машинопись, стенография, программирование и др.); межпредметные факультативы (например, курс «Единство материального мира» как межпредметный факультатив по обществоведе­нию, физике и биологии).

Межпредметпые факультативы помогают ученикам глубже попять материальность мира, узнать, как применя­ются знания по различным дисциплинам в определенных отраслях производства. Межпредметные факультативы по физике, математике, химии, биологии и трудовому обуче­нию, кроме того, вооружают школьников политехническими знаниями, умениями и навыками; знакомят учащихся с но­выми открытиями.

Каждый из видов факультативов может еще делиться в зависимости от дидактических целей на теоретические, практические и комбинированные факультативные запятил (см. схему па с. 288).

Теоретические факультативные занятия

Теоретические факультативы организуются для углуб­ленного изучения отдельных тем, разделов, раскрытия сложных теоретических проблем, обобщения и системати­зации знаний и имеют следующую структуру: обоснование актуальности темы, теоретическая и практическая значи­мость рассматриваемых вопросов, создание проблемных ситуаций; раскрытие проблемы (изложение материала учи­телем, выступления учащихся с рефератами, докладами, демонстрация учебных кинофильмов, проведение опытов); обсуждение результатов поисков (анализ учащимися обо­снованных положений, повторное их доказательство в про­цессе решения качественных задач, коррекция неправиль­ных представлений, обобщение, обеспечение взаимно обратных связей при усвоении материала: анализ обобщен­ного, осмысление существенного, уточнение знаний, систе­матизация усвоенного).287

Теоретические факультативные занятия можно прово­дить в форме лекций, семинарских, научно-теоретических конференций и т. п.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПО ВЫБОРУ УЧАЩИХСЯ

Теоретические занятия

Практические занятия

Лекция, семинарское занятие, урок усвое­ния знаний, научно-теоретическая кон­ференция

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Комбинированные занятия

Лекционно- практи­ческое, семинарско-практичесное, ком­бинированный урок, научно-практическая конференция

Практикум,практичес­кая работа на мест­ности, урок усвоения навыков и умений, урок применения знаний, навыков и умений, экскурсия, туристи­ческий поход

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Объяснение, рассказ, беседа, демонстрационный экспери­мент, мысленный эксперимент, создание преднамеренно неправдивых ситуаций, историческое сравнение

Исследовательская лабора­торная работа, иллюстратив­ная лабораторная работа, решение комплексной зада­чи, решение задачи с альтер­нативными данными, модели­рование, написание отчета

[руководство учителя процессом факультативного обучения]

I

1

1

1

О

1

ГС к 6 0.0

• о

о

1—

СО О I С СО

о

"=С

о о т ст

_П {Е

о

сг >-. О ^

Создание в кого уровн проблемног обучения

Обеспечен^ разнообраз форм и мет обучения

Рациональн организация индивидуаль подхода

Оптимизаци профориент ной направ ности

^ о х о о. 31 ||" ^ т х з: О О ^ =*. ф х 0) ш

В зависимости от дидактических задач и логики учеб­ного материала на факультативах распространены ввод­ные, обзорные и обобщающие лекции.

Вводная лекция знакомит учащихся с задачами, вопро­сами, направлениями курса в целом или темы. Существен­ная особенность вводной лекции — проблемро-поисяовый288

подход к раскрытию темы или ее поисково-информацион­ный характер. Например, лекция из факультативного кур­са физики в 10-м классе на тему «Корпускулярные и вол-| новые свойства излучения» имеет широкие возможности для создания проблемных ситуаций, а лекция «Гармони­ческие и негармонические колебания и методы их иссле­дования» интересна учащимся строгостью графического и математического аппарата, логикой обоснования. После мекции проводят семинарские занятия, цель которых — самостоятельное усвоение учащимися отдельных вопросов и углубленное раскрытие проблемы.

Обзорные лекции в основном используются с целью обобщения и систематизации знаний. Они будут эффектив­ными лишь при таком изложении, которое обеспечивает интерес слушателей к проблеме. Большую роль здесь играет демонстрационный эксперимент, предшествующий объяснению материала. Так, демонстрация явления двой-пого лучепреломления ставит под сомнение законы пре­ломления света. Лектор выдвигает проблему, которая в свое I время стояла перед исследователем, и решает ее вместе [<; учащимися. Можно применять прием мысленного экспе­римента. Так, на примере дифракций электронов можно раскрыть сущность корпускулярно-волнового дуализма. Целесообразно использовать и приемы создания преднаме­ренно неправдивых ситуаций, которые тоже приводят к па­радоксам, например предложить проекты вечного двига­теля. Прием исторического сравнения не только повышает интерес к проблеме, но и раскрывает диалектику науки. На основе исторического материала легче подвести слуша-|?^: телей к пониманию некоторых общих идей современной | науки.

Семинарские занятия, проводимые после обзорных лек­ций, направлены на обобщение знаний по изученному ма­териалу и являются пропедевтическими по отношению ! к новой теме.

К теоретическим факультативным занятиям относится и такая форма работы, как научно-теоретическая конфе­ренция. Ее цель — подведение итогов по занятиям факуль­тативного курса и ознакомление всех учащихся старших классов с достижениями науки в данной области знаний.

Практические факультативные занятия

Основная задача практических факультативов — фор­мирование навыков и умений исследовательского характе­ра в процессе решения технических задач с целью 289

углубления знаний. Участники факультатива выполняют лабо-« раторные и практические работы, решают задачи различ­ных видов. Примерная структура занятия такова: поста­новка задач, обоснование их актуальности и практической значимости (при необходимости проводится инструктаж по технике безопасности, а при проведении практических занятий на местности, экскурсий, туристических походов выделяются учащиеся, отвечающие за решение организа­ционных вопросов) — решение задач и конкретизация ре­зультатов работы (объяснение учителем способа решения задач данного типа, решение учащимися под руководст­вом учителя задач, устный или письменный инструктаж и выполнение задания —-групповое или индивидуальное, с помощью учителя или самостоятельное) — обсуждение результатов и подведение итогов занятия (анализ и кор­рекция допущенных ошибок, дополнение, уточнение и обоб­щение полученных результатов, поиск более рациональ­ных способов решений, интерпретаций, моделей, защита отчетов).

Это обобщенная структура практического факультатив-» ного занятия, где каждый этап объединяет два процесса. Например, каждый структурный элемент первого этапа — планирование задач и обоснование их актуальности — при необходимости можно расчленить. Кроме того, особен­ности решаемых задач иногда требуют введения новых составных частей в структуру занятия. Так, при использо­вании сложных закономерностей, свойств и формул, кото­рые изучались давно, целесообразно ввести этап актуали­зации опорных знаний и навыков учащихся.

Развитию творчества и самостоятельности школьников способствуют задачи с альтернативными данными, задачи со скрытыми данными и качественные задачи. Решение комплексных задач, содержание которых включает понятия из разных тем, помогает раскрыть механизмы взаимосвязи между главными факторами процессов и явлений, способ­ствует формированию у учащихся умений и навыков, переноса знаний в нестандартные ситуации.

С целью обеспечения глубокого понимания причинно-следственных связей в объектах и явлениях, формирова­ния у слушателей умений и навыков научного исследова­ния в процессе самостоятельного выполнения эксперимен­та в конце курса проводятся лабораторные практикумы по физике, химии, биологии.

Большой интерес проявляют школьники к факульта­тивным практикумам по моделированию, цель которых —290

развитие способностей, формирование конструктивно-тех­нических умений, необходимых для технических профес-\ сии. Практикумы по моделированию также проводятся '• после изучения теоретического курса. На этих занятиях , положительные результаты дает индивидуальный подход \/к учащимся. Сущность его состоит в том, что все учащие-I ся выполняют иллюстративные и исследовательские ра-| боты, конструируют действующие модели по единой проб-(леме. Одни выполняют задания полностью самостоятельно. Другим учитель дает план решения. Если быстро и логич­но мыслящие школьники, допустив ошибку, не могут ее самостоятельно исправить, им необходимо предложить при-; емы проверки, 'самоконтроля. Некоторых учащихся необ-'ходимо предварительно проинструктировать. Например, в 9-м классе по теме «Полупроводники» (физика) можно предложить школьникам сконструировать термиеторный измеритель малых мощностей, электронный метроном, ак­селерометр; на занятии по теме «Электроника в агротех­нике» (факультативный курс «Электроника в сельском хо­зяйстве») — универсальный влагометр, автомат-регулятор полива, дистанционный электропсихрометр.

Учитель знакомит школьников с принципом действия , этих приборов. Учащиеся выбирают задания по желанию, «•работают индивидуально. Школьникам, которые самостоя-|'тельно не могут приступить к выполнению задания или ••нуждаются в помощи на определенном этапе работы, да-? ются возможные схемы моделей приборов, инструкции их изготовления, планы выполнения работы и др. При обсуж­дении результатов каждый предлагает свою модель: чер-тит на доске схему, демонстрирует ее действие. Самую вы-• сокую оценку получает модель, которая изготовлена по 'схеме, составленной учащимся, и является рационализа­торским предложением.

.В процессе решения конкретных производственных за­дач у школьников формируются умения и навыки творче­ской практической деятельности, повышается интерес к профессиям, основу которых составляют знания факуль­тативного курса.

По экологии, географии, биологии проводятся практиче­ские работы на местности. Они направлены на формиро­вание у учащихся умений определять состояние и продук­тивность окружающей среды, на развитие у них общих методов познания — наблюдения, сравнения, проведения опытов, установления причинно-следственных связей.291

Комбинированные факультативные занятия

Такие занятия проводятся как научно-практические конференции, комбинированные, лекционно-практические, ееыинарско-практические уроки. Их структура зависит от дидактических задач и допускает различные сочетания компонентов. Например, цель лекционно-практических за­нятий — усвоение знаний в процессе объяснения материа­ла и решения задач. Соответственно этому используются два основных метода — лекция (25 минут) и решение за­дач (20 минут). Такие занятия, например, рекомендуются программой факультативного курса «Математика в при­ложениях» (9-й класс). Семинарско-практические занятия проводятся по химии и физике с целью самостоятельного усвоения учащимися отдельных вопросов путем экспери­мента и изучения литературных источников. В начале за­нятия учащиеся раскрывают поставленные вопросы, ко­торые они проработали самостоятельно (семинар), затем индивидуально выполняют опыты (практическое занятие). Результаты работы обсуждаются в конце занятия.

Эффективной формой работы является научно-практи­ческая конференция, которой завершается факультатив­ный курс. Она проводится по актуальной теме. Основные задачи такой конференции — глубокое раскрытие пробле­мы, пополнение знаний новыми сведениями, практическое применение усвоенных знаний, ознакомление участников конференции с результатами экспериментальной работы, выполненной членами факультатива, профориентация.

Организация и методика факультативных занятий

Группы, как правило, комплектуются из учащихся од­ного или параллельных классов. Если факультатив не свя­зан с обязательными занятиями, то группы можно комп­лектовать из учащихся разных классов. Наполняемость групп (не менее десяти слушателей) определяется руко­водителем занятий в зависимости от специфики курса. Если желающих больше возможного набора, то преимуще­ство оказывают школьникам, проявившим особенный ин­терес к предмету. Обычно это связано с выбором профес­сии. Учитываются также те качества учащихся, которые можно развивать в процессе изучения данного факульта­тивного курса — способности, потребности, прикладные умения и навыки. Для проведения занятий привлекаются, кроме учителей, преподаватели вузов, деятели науки,292

литературы, искусства, специалисты промышленного произ­водства и сельского хозяйства.

Программы факультативных курсов разрабатывает Ми-| нистерство просвещения СССР. Школам предоставляется право, по согласованию с органами народного образования, ,- вносить изменения в программы по трудовому обучению [-. с учетом местных условий и материальной базы. Учащие­ся могут сами решать, какими вопросами в пределах при­мерной программы они будут заниматься. На факульта­тивный курс дается не менее 35 часов в год. Занятия мож­но проводить или по одному часу в неделю в течение учеб­ного года или по два часа на протяжении полугодия, до или после уроков.

Решение задач факультативных курсов требует разно­образия форм и методов обучения, способствующих подго­товке школьников к самостоятельной учебной деятельности. Нет необходимости в текущем контроле усвоения знаний слушателей факультатива, так как они посещают занятия добровольно, заинтересованы в изучении курса, сознатель­но относятся к учению. Можно ограничиться тематической проверкой знаний на практических и семинарских заня­тиях. Берется во внимание качество написания рефератов, .отчетов по лабораторным работам, изготовленных прибо­ров и установок, учитываются оценки за самостоятельные работы. В связи с большим объемом самостоятельной . исследовательской деятельности школьников возникает проблема коррекции ошибочных представлений, неполных обобщений, неточных экспериментальных данных, непра­вильных способов действия. Поэтому обязательным струк­турным элементом и теоретических и практических факуль­тативных занятий является обсуждение результатов ра­боты учащихся.

Чтобы неустанно поддерживать и повышать интерес Слушателей к факультативу, развивать их способности, формировать навыки и умения изобретательства, творче­ской деятельности, школьникам предоставляются широкие возможности заниматься разными видами исследова­тельской учебной деятельности — конструктивной, моде­лирования, решения прикладных задач, проведения экспе­риментов и опытов, теоретического поиска. Исследователь­ская деятельность является средством формирования приемов самостоятельной работы, оптимально приближает процесс учения к научному познанию, обеспечивает усво­ение методов науки и опыта творческой деятельности, глу­бокое осмысление и запоминание знаний.293

Учащиеся выбирают факультативы соответственно своим интересам, поэтому их деятельность на занятиях характеризуется высокой активностью. Высока также интенсивность учения: ученик за 45 минут успевает в пол-тора-два раза больше, чем при изучении обязательных предметов.

Руководство деятельностью учащихся на факультатив­ных занятиях имеет свои особенности. Занятия с неболь­шим количеством учащихся дают возможность развивать мышление, память, воображение, внимание каждого школь­ника, его способности, рационально организовать индиви­дуальный подход. Интерес учеников к факультативному курсу и побуждает, и вынуждает учителя подбирать темь}, оптимально отражающие достижения научно-техническо­го прогресса, особенности современного производства, его запросы.

У1.9. ЭКСКУРСИИ

Сущность и место экскурсии

в учебно-воспитательном процессе.

Функции учебной экскурсии

Экскурсия (от лат. excursio — прогулка, поездка) — коллективное посещение музея, достопримечательного места, выставки, предприятия и т. п.; поездка, прогулка с образовательной, научной, спортивной или увеселитель­ной целью.

Учебная экскурсия — это проведение учебного занятия в условиях производства, природы, музея с целью наблю­дения и изучения учащимися различных объектов и явле­ний действительности. Отсюда характерный признак за­нятия: изучение объектов связано с передвижением уча­щихся, с их мышечными усилиями. Являясь самостоятель­ной формой обучения, экскурсия входит важной составной частью в систему учебно-воспитательной работы в совре­менной школе и вносит свой весомый вклад в формирова­ние всесторонне развитой личности. Перед экскурсиями ставятся такие задачи: обогащать знания учащихся (на бснове непосредственного восприятия, накопления нагляд­ных представлений и фактов); устанавливать связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; вос­питывать коммунистическое отношение к труду, любовь к природе; развивать творческие способности учащихся, их самостоятельность, организованность в учебном труде, чув-ства коллективизма и взаимопомощи; обогащать 294

эстетичежие чувства; развивать наблюдательность, память, мыш­ление, эмоции; активизировать познавательную и практи­ческую деятельность; воспитывать положительное отноше­ние к учению.

В зависимости от типа, содержания и метода проведе­ния экскурсии, возраста учащихся, местных условий и вида передвижения в состав экскурсионной группы может вхо­дить от десяти до сорока учеников. Длительность учебной I экскурсии (от 40 до 90 минут) определяется в зависи-| мости от учебных задач, конкретных условий проведения, возраста учащихся.

Каждая экскурсия связана с учебным материалом раз-) ных предметов. Практика показывает, что экскурсии по­могают ученикам охватить содержание обучения широко, I всесторонне, увидеть взаимосвязь изучаемых на уроках за-I конов физики и химии, физики и биологии, истории и гео­графии, поэтому учебная экскурсия в большей степени, чем какая-либо другая форма обучения, способствует реа­лизации межпредметных связей.

На экскурсии учащиеся не только усваивают новые зна­ния или углубляют, расширяют имеющиеся, но и приоб­ретают умения и навыки их применения. Например, про­водя на местности измерения и вычисления площадей, расстояний к отдаленным предметам и высоты деревьев способами «полевой геометрии», учащиеся учатся приме­нять законы геометрии на практике, пользоваться простей­шими приспособлениями и приборами, делать зарисовки, записи наблюдений, фотографировать, собирать тематиче­ские коллекции, работать с картой местности.

Экскурсия дает широкие возможности для более пол­ного, комплексного использования методов обучения (и в первую очередь проблемных). Любая экскурсия пре­доставляет учителю возможность изучить своих воспитан­ников. Известно, что в естественной и непринужденной об­становке быстрее проявляются те качества личности, кото­рые не сразу и не всегда можно выявить в условиях урока. Экскурсия обогащает знаниями и самого учителя, при­общая его к сфере материального производства, к людям 'и труда, знакомя с современной технологией и техникой :У производства.

*: Школьная экскурсия — сложная форма учебно-воспи-

тательного процесса. Сложность организации и проведения экскурсии, значительные отличия ее от урока, необходи­мость специальной подготовки экскурсии нередко отпуги­вает учителей от этой эффективной формы обучения.295

Высокая результативность экскурсии, решение постав­ленных познавательных и педагогических задач в большой мере зависят от личности учителя, его организаторских способностей, педагогического такта, умения владеть вни­манием ребят.

Важнейшее назначение учебных экскурсий заключа­ется в выявлении жизненности и актуальности учебного материала, в закреплении и конкретизации знаний, полу­ченных на уроках, в применении знаний и умений на прак­тике. Наглядность — существеннейший признак учебной экскурсии: удельный вес зрительной и слуховой нагляд­ности в получении информации на экскурсии составляет более 70 процентов. Благодаря наглядности учащиеся бы­стрее усваивают знания, которые затем на уроках и дру­гих учебных занятиях становятся опорным фактическим материалом при восприятии новой темы, при обобщении и формировании соответствующих выводов. Экскурсионные наблюдения используются также для проверки, исправле­ния, уточнения уже имеющихся у школьников знаний и представлений, для обогащения их новыми конкретными данными. Так, на экскурсии на промышленное или сель­скохозяйственное предприятие происходит наглядное зна­комство с практической деятельностью людей, с непосред­ственным использованием научных знаний, основы кото­рых изучаются в школе, формируются представления о производственных процессах, организации производства, отношениях в коллективе. На экскурсиях по историческим местам осуществляется связь исторических, обществовед­ческих и экономических знаний с данными о современной жизни села, города, республики, страны, учащиеся знако­мятся с реальной народнохозяйственной практикой и зада­чами на будущее, что способствует формированию их ком­мунистического мировоззрения. Наблюдая и познавая яв­ления общественной жизни, школьники сами готовятся к активному участию в различных сферах общественно полезной деятельности.

Школьники должны быть осведомлены о развитии и до­стижениях современной науки. В доступной форме на уроках, факультативах, в кружках учащиеся знакомятся с важнейшими научными открытиями. Но даже просмотр научно-популярного фильма или специальной телепереда­чи не оказывает на учащихся такого влияния, как полное впечатлений непосредственное соприкосновение с научной деятельностью в научно-исследовательском институте, на агробиостанции или в лаборатории.296

Нередко на экскурсиях школьники выполняют простыв г исследования: изучают почву или листья методом хими-Цческого анализа, проводят метеорологические или феноло-ьгические наблюдения, собирают материалы по истории Шодного края. При этом они используют методы научного [исследования, приобщаются к научной деятельности. !' Во время экскурсии учащиеся переносят знания в но­вую ситуацию, открывают для себя новые способы реше­ния познавательных задач. Например, на экскурсии по изучению геологического строения местности школьники находят в овраге небольшого размера обкатанный кусок породы. Учащиеся знают, что камень становится гладким под воздействием воды и перекатывания. По степени об-работанности его поверхности можно определить путь об­ломков от места залегания коренной породы и найти это

место.

Эвристичность учебной экскурсии проявляется и в про­цессе практической работы исследовательского характера. Так, во время экскурсии на колхозное поле учащиеся изу­чают сорные растения, проводят подсчет их на определен-' ных площадях разных участков поля, на основе чего составляется карта засоренности полей.

Объяснение учителя, экскурсовода требует размышле­ний учащегося, осознания полученной информации. Наб­людение предметов и явлений действительности невоз­можно без выполнения логических операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Экскурсия обеспечивает учащихся материалом для самостоятельного творческого изучения, способствует формированию основ творческого мышления. Все это, как и самостоятельный поиск ответов на эвристические вопросы, выполнение познавательных задач и проблемных заданий, содействует интеллектуаль­ному развитию школьников.

С каждым годом все более актуальной становится проб­лема охраны окружающей среды. В связи с этим очень остро встал вопрос о воспитании у детей правильного от­ношения к природе. Только в непосредственном соприкос­новении с природой, под влиянием умного, влюбленного в природу наставника воспитывается у детей положитель­ное, бережливое отношение к окружающей среде. Приро­доведческие экскурсии обладают огромным воспитатель­но-образовательным потенциалом.

Экскурсия — эффективное средство воспитания школь­ников в духе коммунистической морали. Каждая производ­ственная, историческая, литературоведческая экскурсия297

Iдолжна стать школой патриотического воспитания. Экскур* сия по родному краю, по местам боев гражданской и Вели* кой Отечественной войн формирует у ребят чувство ответ­ственности за свое поведение перед светлой памятью по­гибших, воспитывает патриотизм, любовь к защитникам Родины, ненависть к ее врагам. События далекого прош­лого предстают перед ними как истоки настоящего.

Особо следует подчеркнуть значение экскурсий в фор­мировании эмоциональной сферы учащихся: чувства пре­красного, ощущения радости познания, желания быть по­лезными обществу. В поле, лесу, на реке школьники на­ходятся в мире прекрасного, учатся понимать красоту, а потом воспроизводить увиденное и прочувствованное в рисунках, гербариях, стихах, рассказах, поделках. Экскур­сии в природу, музеи, выставочные залы, на производ­ство учат понимать произведения искусства, находить кра­соту в обыденных вещах и явлениях, чувствовать красоту человеческого труда.

Таким образом, на экскурсии в единстве и взаимосвя­зи осуществляются образовательная, воспитательная и раз­вивающая функции обучения, но в конкретных условиях на первый план может выходить одна из них. Учитывая моторную, активно-двигательную специфику учебного по­знания на экскурсии, можно также говорить о ее влиянии на физическое развитие учащихся.

Типология и структура учебных экскурсий

Деление учебных экскурсий на типы имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Нельзя пра­вильно организовать учебно-воспитательный процесс на экскурсии, не выделив для решения поставленных задач наиболее подходящий ее тип.

В педагогике учебные экскурсии разделяют по разным основаниям и признакам. По отношению к учебным про­граммам экскурсии делят на программные (рекомендуют­ся учебными программами) и внепрограммные (выходят за рамки программы).

По содержанию учебные экскурсии подразделяются на тематические (однотомные и многотемные) и комплекс­ные (обзорные).

Тематические экскурсии проводят в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем учебного пред­мета. Например, по природоведению в 4-м классе по теме «Живая и неживая природа. Тела и вещества. Явления298

природы» программа рекомендует проведение учебной экскурсии «Изучение работы текучих вод и ветра». По своему содержанию такая экскурсия соответствует одной теме. По теме «Растения, животные и внешняя среда» про­водится многотемная экскурсия с целью изучения расте­ний и животного мира своего края.

Комплексные экскурсии охватывают взаимосвязанные темы двух или нескольких учебных предметов. Например, по темам «Работа и мощность тока» (физика) и «Электри­ческие цепи. Осветительная сеть» (трудовое обучение} проводят комплексную экскурсию в электроцех или авто­ремонтную мастерскую. По темам «Образование органиче­ских веществ в листьях под действием света» (биология), «Причины образования ветра. Зависимость скорости ветра от разницы давления» (география) и «Тепловое движение. Внутренняя энергия» (физика) организуют комплексную экскурсию на берег озера или реки.

По времени проведения относительно изучаемых на уроках тем какого-либо раздела различают вводные, со­путствующие и заключительные экскурсии.

Вводные экскурсии предваряют изучение нового мате­риала. Чаще всего они проводятся для того, чтобы ввести учащихся в новый для них учебный предмет или раздел. На таких экскурсиях учащиеся усваивают опорные поня­тия, получают наглядные представления и практический опыт, необходимые им для сознательного изучения нового учебного материала, знакомятся с фактами, сущность ко­торых будет раскрыта позднее на уроках.

Сопутствующие экскурсии проводятся параллельно с изучением теоретического материала и призваны обеспе­чить более глубокое его понимание учащимися, дополнить их знания новыми фактами, наглядными представле­ниями.

Заключительные экскурсии проводятся в конце учеб­ного года или после изучения раздела программы с целью обобщения и систематизации теоретических знаний, углуб­ления и закрепления навыков и умений учащихся. Важ­ная задача заключительных экскурсий — способствовать выявлению связи изученного на уроках материала с реаль­ными процессами или явлениями. Например, после изуче­ния по обществоведению темы «Экономическое устройство социализма» (10-й класс) проводится экскурсия на про­мышленное или сельскохозяйственное предприятие, кото­рая знакомит школьников с плановостью ведения хозяйства, социалистической дисциплиной, общественными фондами 299

потребления, распределением по труду, созданием условий для повышения мастерства и квалификации рабочих. Уча­щиеся видят воплощение экономических законов социа­лизма, прослеживают пути применения экономических знаний на примере конкретного предприятия. На заключи­тельной экскурсии решается и другая важная задача — обобщение и систематизация знаний учащихся по взаимо­связанным темам или разделам учебного предмета.

Существенным моментом при проведении экскурсии по природоведению, ботанике, зоологии, биологии явля­ется время года, поэтому природоведческие экскурсии в методике разделяют на осенние, зимние, весенние, летние.

Чтобы подчеркнуть внешние отличия экскурсий, их специфику, связанную с учебным предметом, выделяют ботанические, зоологические, физические, химические, географические, исторические, литературоведческие и дру­гие экскурсии.

С дидактической точки зрения учебные экскурсии це­лесообразно классифицировать бинарно по двум основа­ниям сразу: по времени проведения относительно изуча­емого на уроках учебного материала и по содержанию.

Предполагаемая классификация помогает учителю со­риентироваться в многообразии типов экскурсий и вы­брать нужный тип в соответствии с основной дидактиче­ской целью.300

Для четкой организации учебно-воспитательного про­цесса на экскурсии важно правильно определить струк­туру экскурсий различных типов.

Например, вводная однотемная учебная экскурсия мо« жет иметь следующую структуру: сообщение темы, цели, задач экскурсии — мотивация учебной деятельности школь­ников — актуализация чувственного опыта и опорных зна-) ний учащихся — восприятие формы и внешних особенно­стей экскурсионных объектов, первичное осознание зало­женной в них информации — обобщение и систематизация знаний — подведение итогов экскурсии и сообщение школь­никам индивидуальных заданий — оформление результа­тов экскурсии, закрепление знаний.

Элементы структуры вводной однотемной экскурсии в общих чертах постоянны, неизменны, поскольку не меня­ется логика конкретного учебного процесса, и в то же вре­мя они подвижны, изменчивы в зависимости от содержа­ния учебного экскурсионного материала, возраста и подго­товки учащихся, конкретных условий проведения экскур­сии, возможностей выполнения специальных заданий репродуктивного или исследовательского характера, использования оборудования и т. п.

Методика проведения экскурсий

Проведение экскурсий требует большой и серьезной подготовки к ней, которая часто оказывается сложнее, чем подготовка к уроку или семинару. К ее организации и про­ведению предъявляются определенные организационные, дидактические, воспитательные требования, а именно: на­личие в школе системы экскурсионной работы с централи­зованным планированием и руководством; подготовка учи­телей к экскурсионной работе; четкое определение обра­зовательных и воспитательных задач экскурсии; выбор оптимального содержания в соответствии с задачами экс­курсии, с учетом уровня подготовки учащихся, их инди­видуальных и возрастных особенностей; правильный вы­бор экскурсионных объектов; соблюдение логики познава­тельного процесса; систематическое создание проблемных ситуаций; оптимальный выбор адекватных методов и при­емов обучения и обеспечение их целенаправленного при­менения; рациональное сочетание слова и наглядности; мотивация учебной деятельности школьника, формирова­ние и развитие у школьников познавательных интересов, стремления к самостоятельному поиску; оптимальное 301

сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм учебной работы; формирование у учащихся на основе изу­чаемого материала диалектико-материалистического миро­воззрения, моральных качеств, эстетических вкусов, люб­ви к природе; формирование у учащихся общеобразова­тельных и специальных умений и навыков в процессе при­менения знаний на практике; организационная четкость проведения экскурсии; соблюдение правил техники безопасности и правил поведения на экскурсионных объектах.

Экскурсия зависит от тщательности подготовки. Учи­тель внимательно изучает экскурсионный объект, выяс­няет его образовательные и воспитательные возможности, определяет цели и задачи, тип и структуру экскурсии, готовит проблемные вопросы и задания для учащихся, уста­навливает основные и дополнительные источники инфор­мации, выбирает оптимальное сочетание методов и при­емов обучения, составляет план экскурсии, знакомится на месте с экскурсионным объектом, намечает маршрут пере­движения, готовит дополнительные наглядные пособия (схемы, таблицы, фотографии) и необходимое оборудова­ние (измерительный инструмент, блокноты, карандаши, гербарные папки, фотоаппарат, компас), проводит орга­низационную беседу с учащимися, во время которой сооб­щает дату, место, цель и задачи экскурсии, разъясняет правила безопасности и поведения на экскурсии, кратко характеризует экскурсионный объект, советует, как и что смотреть, за чем наблюдать, как и что записывать и фото­графировать, как передвигаться по маршруту. Учитель распределяет обязанности среди всех учащихся; если нуж­но по плану, делит их на звенья, назначает звеньевых и определяет задания для каждого звена; назначает ответ­ственных за наглядные пособия и оборудование, старших на маршруте; инструктирует учащихся о порядке обработ­ки информации и материалов, составления письменных от­четов, подведения итогов.

Экскурсия начинается с того момента, когда учащиеся во главе с учителем выходят из школы. Нужно рациональ­но использовать время передвижения к экскурсионному объекту. Следует напомнить учащимся о цели экскурсии, о заданиях, которые они будут выполнять, предложить несколько вопросов репродуктивного и проблемного харак­тера, эмоционально настроить учащихся на работу.

На месте проведения экскурсия начинается со вступи­тельной беседы. На производственной экскурсии разговор 302

идет об особенностях данного производства, выпуска­емой им продукции, народнохозяйственном значении пред­приятия, об основных профессиях, успехах коллектива и передовиках. Вступительная беседа на природоведческой экскурсии проводится на возвышенности, поляне или опуш­ке леса. Учитель обращает внимание на общий вид ланд­шафта, на особенности наблюдаемых природных явлений или объектов, на их взаимосвязь. После вступительной бе­седы учащиеся приступают к выполнению заданий или осмотру экскурсионных объектов.

Учитель дает установку на запоминание характеристик экскурсионных объектов, на выполнение учащимися за­даний по зарисовке, записи, внимательному осмотру, под­робному анализу, выделению существенных сторон, отли­чительных особенностей объектов, на сопоставление, срав­нение, обобщение явлений.

Процесс обучения "на экскурсии в основном строится на восприятии экскурсионных объектов, их объяснении и практическом изучении. Поэтому принцип наглядности играет ведущую роль на экскурсии. Например, во время экскурсии в краеведческий музей учитель рассказывает о древних поселениях на территории данной местности, иллюстрирует свой рассказ демонстрацией наконечников стрел, глиняных сосудов той эпохи, карту-схему захороне­ния знатного воина. Объясняя учащимся па экскурсии в поле состав клубней картофеля, учитель с помощью про­стейшего химического анализа (капает на срез клубня несколько капель воды) в картофеле выявляет крахмал. Учи­тель должен тщательно продумывать и отбирать экскурси­онные объекты, руководить наблюдением учащихся, акцен­тировать их внимание на основных объектах и их харак­теристиках, при необходимости использовать дополнитель­ную наглядность в виде фотографий, рисунков, графиков. Экскурсия предоставляет большие возможности для установления межпредметных связей. Например, на биоло­гической экскурсии часто возникают потребности в акту­ализации знаний по физике, химии, географии. Такие си­туации учителю нужно создавать специально для отраже­ния целостности природы и социальной жизни человека в сознании учащегося. Систематическое оперирование меж­предметными знаниями и умениями вырабатывает систем­ный стиль умственной деятельности учащихся.

В конце экскурсии учитель проверяет работу учащихся: все ли выполнено по плану, сделаны ли записи, зарисовки, измерения. Затем проводится заключительная беседа, на303

которой учитель отвечает на вопросы учащихся, выясняет их впечатления от экскурсии.

Большое значение для высокой результативности экс­курсии имеют закрепление знаний, их обобщение и систе­матизация. Во время беседы на уроке, после экскурсии, учащиеся воспроизводят ход экскурсии, объясняют факты, с которыми познакомились, выделяют главное, существен­ное; получают задания написать рефераты, оформить отчеты или альбомы, подготовить стенгазету или стенд. Практикуется написание сочинений на темы: «Человек и природа», «Я люблю свой край», «Кем стали наши выпуск­ники».

На уроках необходимо как можно чаще использовать собранные на экскурсии материалы с целью мотивации учения, актуализации знаний и чувственного опыта уча­щихся, создания положительного эмоционального фона урока.

У1.10. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА ШКОЛЬНИКОВ

Домашняя учебная работа школьников как дидактическая проблема

Доля умственных занятий в человеческой деятельности непрерывно возрастает. Поэтому приучение детей к систе­матическому умственному труду делает необходимыми до­машние учебные занятия. Их характер, объем, сложность должны быть научно обоснованы. Но ни по одной из проб­лем дидактики за последнее десятилетие, пожалуй, не ве^ лось столько споров, как по проблеме домашней работы школьников. Иногда можно слышать: «А нужны ли до­машние задания? Известен опыт грузинских психологов и педагогов по обучению детей начальных классов без до­машних заданий; некоторые педагоги нашей страны, успе­вая быстро пройти всю программу, весной работают без домашних заданий» и т. п.

В материалах реформы школы подчеркивается необхо­димость преодолеть перегрузку учащихся, разгрузить учеб­ники и программы от излишней информации и второсте­пенного материала, что относится и к домашним заданиям учащихся." Но устранить перегрузки не означает полно­стью отменить домашние задания.

Специальными исследованиями доказано, что на данном этапе развития школы домашние задания нужны, но они требуют значительной модернизации. Домашняя учебная 304

^работа, как никакая другая форма обучения, воспитывает ^самостоятельность учащихся. Значение домашней работы в воспитании и развитии школьника отмечала еще ;Н. К. Крупская: «Уроки на дом имеют большое значение. ^Правильно организованные, они приучают к самостоятель­ной работе, воспитывают чувство ответственности, помо-|;гают овладевать знанием, навыками» [73, т. 5, с. 136]. Пра-> вильно организованная домашняя работа школьников — • это такая работа, которая дает наилучшие результаты 1 (систему глубоких и прочных знаний, умений и навыков, I высокий уровень развития и воспитания школьников) *• в пределах положенного времени.

Как показывает практика, огромные возможности домашней работы используются далеко не полностью. 'Типичными недостатками в этой работе являются: слабый | интерес к заданиям, несвоевременность выполнения, от-*-сутствие гигиенических условий, незнание норм научной организации труда, неразвитость произвольного внимания и продуктивного мышления, однообразие деятельности, слабое владение приемами мыслительной деятельности, навыками и умениями самостоятельной работы, низкий коэффициент полезного действия уроков. Отсюда — низкое качество работы, быстрая утомляемость, перегрузки.

Перегрузку иногда рассматривают в среднестатическом • выражении как универсальное явление. Но она различна для разных возрастных групп и разных учащихся, при изучении предметов гуманитарного и физико-математиче­ского цикла, т. е. зависит от основных дидактических усло­вий и системы работы в целом.

Исследование проблемы домашних заданий, проведен­ное в НИИ педагогики УССР, показало, что их количество, объем и характер часто противоречат дидактическим тре­бованиям, устанавливаются без учета реальных учебных возможностей школьников, в отрыве от системы общей ра­боты, проводимой на уроках, рассчитаны на абстрактного «среднего» ученика. В 4—5-х классах наблюдается пере­грузка учащихся по математике, иностранному языку, литературе, причем слабые ученики на выполнение домаш­них заданий тратят почти вдвое больше времени по срав­нению с нормами Устава. А нормы эти таковы: в 1-м клас­се— до 1 часа; во 2-м — до 1,5 часа; в 3—4-м — до 2 ча­сов; в 5—6-м классах — до 2,5 часа; в 7-м — до 3 часов; в 8—10-м до 4 часов. По объему домашняя работа не должна превышать одной трети того, что сделано на уроке в 1—7-м классах, и половины — в 8—10-м классах. На305

выходные и праздничные дни домашние задания не даются, хотя это положение большинство учителей не выполняет. На 120 проанализированных нами уроках по разным пред­метам учителя задали на дом материал, на выполнение ко­торого требуется в 4—7-м классах в среднем 216 минут в день, в 8—10-м классах — 360 минут. Это значит, что еже­дневно, вместо отдыха, занятий любимым делом, общест­венной работой, помощи родным, школьник сверх нормы 2—2,5 часа тратит на уроки.

Исследованием установлено, что 33 процента учителей предлагают домашние задания со звонком или после звон­ка, 50 процентов — в конце урока, 24 процента — перед за­креплением и 18 процентов — в начале урока. При этом большинство учителей предлагают выучить дома новый материал, а для повторения в 18 процентах случаев дает­ся материал, не связанный с содержанием нового. Лишь небольшая часть учителей разнообразит виды домашней работы и индивидуализирует задания [125],

Сложность проблемы домашних заданий состоит и в том, что непрерывная модернизация и усложнение содер­жания образования иногда приводят к механическому усложнению программ и учебников.

В последнее время учеными нашей страны была проде­лана значительная работа по определению оптимального уровня содержания образования: из программ и учебни­ков снят второстепенный и излишне усложненный мате­риал, что должно облегчить объем и содержание домашних заданий. Однако проблема домашних занятий школьни­ков может быть правильно решена лишь с позиций систем­ного подхода к ним: домашние задания должны рассматри­ваться как неотъемлемая, органическая часть всего учеб­но-воспитательного процесса.

Типология домашних заданий

В зависимости от основной дидактической функции условно можно выделить такие виды домашних заданий: а) усвоение теоретического материала; б) формирование навыков и умений; в) применение знаний, навыков и уме­ний в разных условиях; г) обобщение и систематизация знаний; д) пропедевтические занятия; е) комбинированные домашние задания.

Домашнее задание любого вида может быть устным или письменным, обычным или программированным, требовать от учащихся различных усилий мысли (репродуктивное, конструктивное, творческое задание),306

Логика домашней работы теснейшим образом связана 5 логикой изучения нового материала на уроке. Особен-рости структуры домашней работы состоят в том, что в ней тсе компоненты реализуются самостоятельно. Поэтому та-рсие элементы урока, как мотивация, контроль и коррек-|ция, трансформируются в процессы внутренней мотива-|Дии, самоконтроля, самокоррекции.

| Структура же домашних заданий определяется законо-| мерностями познавательной деятельности человека. На-; пример, структура задания по усвоению теоретических знаний такова: восприятие и осознание темы, цели и задач домашней работы (чтение записи в дневнике, просмотр записей и рисунков, заголовков в учебнике) — дальнейшее | осмысление материала, изученного в классе (чтение текста щ учебника, разделение его на смысловые части, выяснение смысла непонятных слов, выделение главного, сравнение с рассказом учителя и записью в тетради, конкретизация примерами из практики, наблюдениями, иллюстрациями, установление взаимосвязи с ранее изученным) — закреп­ление, уточнение и расширение знаний (применение раз­ных мнемонических приемов для расширения и углубле­ния знаний, использование межпредметных связей, допол­нительной литературы, материалов телепередач) —обоб­щение и систематизация (на основе установленных связей формулирование выводов, составление краткого конспек­та материала, систематизация при помощи схемы и таб­лицы, конкретизация общих положений) — самоконтроль и коррекция знаний (связный пересказ про себя или вслух, сравнение усвоенных и зафиксированных знаний с образ­цом, внесение необходимых уточнений).

В основе структуры занятий по формированию умений и навыков лежит логика решения задач. Основные струк­турные компоненты процесса решения задач таковы: вос­приятие и осознание условий и требований задачи — ана­лиз задачи — составление плана решений — реализация плана, нахождение решения — самоконтроль и коррекция. Д. Пойя в книге «Как решать задачу» (М., 1959) назы­вает приемы, которые помогают успешно решить любую задачу. Например, этап первый — знакомство с задачей. «С чего начать?» — спрашивает себя ученик. Нужно начи­нать с формулировки задачи. Далее представить задачу как целое, как можно яснее и нагляднее, пока не вдаваясь в детали. При анализе задачи полезно разделить ее на глав-» ные элементы (что дано? что неизвестно? что требуется найти?), изучить их по одному, затем сопоставить эти 307

элементы между собой. Полезно кратко записать задачу. Даль­ше, опираясь На прежние знания, трансформируя данные, помогая себе рисунками и правилами, следует искать пло­дотворную идею, главный ключ к решению, составить план решения и реализовать его. Идея может прямо привести к решению, минуя подробный план. Возможно, понадо­бятся новые знания или новые идеи, тогда надо посмот* реть на задачу с другой точки зрения. Это может привести к новой гипотезе. Затем просматривается весь ход реше­ния, по возможности что-то усовершенствуется. И обязав тельно уясняется метод, которым решалась задача. Это поможет в будущем.

Логика решения математических задач, которую наме­тил Д. Пойя, применима к выполнению широкого круга, заданий, суть которых состоит в поиске неизвестного. На­пример, в 5-м классе на уроке ботаники изучается строение стебля. Учитель дает на дом практическое задание: опре­делить, по какой части стебля передвигается вода и мине­ральные вещества. Ученик читает задание, мысленно пред­ставляет стебель в виде трубки, по которой что-то движет­ся. Снова обращается к заданию: движутся вода и мине­ральные вещества... по стеблю...— это известно. Рисует стебель и стрелкой обозначает движение веществ. Выде­ляет слова «по какой части». Вспоминает, что стебель не­однороден: состоит из коры, камбия, древесины и сердце­вины. Но как же определить это движение? Ведь стебель не прозрачный... Нужно подкрасить воду. Далее — реали­зация плана (поставить ветку в стакан с водой; спустя не­которое время отрезать от нижнего конца кружок, рассмот­реть поперечный срез оставшейся ветки и кружок, снять кору, разрезать стебель продольно и т. д.). Опыт зарисо­вывается, стрелками показывается движение воды и мине­ральных веществ. Делаются обобщающие выводы. Само­контроль: правильно ли сделаны выводы? Каким методом шла работа? Что помогло в решении задания? При выпол­нении простых заданий многие звенья процесса опуска­ются, иногда решение приходит внезапно, но при устном объяснении решения основные звенья всегда остаются.

Дома ученик по заданию учителя может выполнить раз­личные упражнения: пробные, комментированные, объяс­нительные, тренировочные, творческие. Цель упражнений состоит в формировании умений и навыков — основы -для активного применения знаний. Например, задание по при­родоведению — провести опыт на прорастание семян. Уче­ник знает условия прорастания семян, имеет навыки об-308

ращения с семенами и растениями; весь этот комплекс знаний, умений и навыков он применяет при постановке

опыта.

Методика устных и письменных заданий достаточно хо­рошо разработана. Как уже отмечалось выше, гораздо реже задания подбираются с учетом их сложности, реаль­ных учебных возможностей школьников. Одни ученики после объяснения учителя могут выполнить только анало­гичное классному задание или просто воспроизвести мате­риал учебника. Этим ученикам предлагаются некоторое время репродуктивные задания. Например, прочитать и пе­ресказать статью учебника; вставить пропущенные буквы; решить задачу по формуле; провести опыт по инструкции и др. Такие задания — первая, но необходимая ступень в развитии самостоятельности школьников. Более слож­ными являются конструктивные (или реконструктивные) задания, например, выделить главное, составить план, таб­лицу, схему, сравнить отдельные положения, обобщить и систематизировать материал, приготовить доказатель­ства, работать над понятиями, выполнить рисунки, черте­жи, графики, модели. Давать учащимся такие задания можно лишь после соответствующей подготовки в классе, когда они овладевают основными приемами мыслительной деятельности. Не рекомендуется давать задания на копи­рование рисунков, чертежей, схем, карт: каждая работа должна требовать новых усилий мысли, быть хоть неболь­шим, но шагом вперед в умственном развитии; ведь если предлагать ученику только репродуктивную работу, он так и останется подражателем, не способным к творче­скому труду.

Творческие домашние задания предлагаются, если уче­ники владеют достаточными знаниями и мыслительными приемами, имеют необходимый опыт творческой деятель­ности, время на его выполнение. Опыт организации твор­ческих работ широко освещен в различных методиках. Это — сочинения, доклады, самостоятельные эксперимен­ты, составление задач, нахождение новых методов их ре­шения, исследование творческого пути писателя в опреде­ленный период, жизни героя, истории улицы, школы, завода и т. д. Многие учителя биологии дают учащимся не­большие творческие задания и на лето. Темы их весьма разнообразны: «Птицы нашего леса», «Деревья наших лесов», «Цветы сада» и др. Эти маленькие исследования используются в учебной работе на протяжении всего года.309

При этом надо иметь в виду: по основным учебным пред­метам можно предложить не более одного-двух исследо­ваний в год.

Пути оптимизации домашних заданий

Домашняя работа — неотъемлемое звено системы обу­чения в целом. Успех домашней работы учащихся во мно­гом зависит от эффективности классной. Если новый материал хорошо усвоен на уроке, ученики занимались активно, с увлечением, а задания по характеру и сложности отвечают их возможностям, такая работа выполняется охотно, успешно.

Различные пути оптимизации домашней учебной рабо­ты: 1) комплексное планирование задач образования, вос­питания и развития учащихся; 2) выбор учащимися оптимальных методов и приемов учебной работы; 3) ин­дивидуализация и дифференциация домашней работы; 4)' обучение школьников методам и приемам учебной ра­боты; 5) воспитание у школьников познавательной потреб­ности, формирование мотивов учения.

Подробнее рассмотрим третий путь оптимизации до­машней работы. В педагогике известны следующие спо­собы индивидуализации домашней учебной работы: допол­нительные занятия с учащимися; разработка специальных заданий для учащихся (дифференциация заданий); разъ­яснение смысла и содержания задания, инструктаж. В хо­рошо подготовленном классе можно просто сообщить па­раграф учебника или номера задач, как это обычно и де­лается в школе. Но если в классе есть слабые ученики, нужно разъяснить домашнее задание подробнее: привести пример, разобрать трудные моменты, дать алгоритм, сооб­щить методы выполнения задания, приемы самоконтроля. Некоторые учителя практикуют карточки и схемы для вы­полнения домашних заданий, указывают главное в мате­риале. Чем меньше возраст учащихся, тем подробнее должны быть инструкции учителя. С развитием реальных учебных возможностей школьников надобность в подроб­ном инструктаже отпадает.

Чтобы регулировать объем заданий, целесообразно их дифференцировать на такие виды: задание-минимум и за­дание-максимум. Задание-минимум обязательно для всех, задание-максимум рассчитано на учеников, увлекающихся данным предметом, и направлено на расширение и углуб­ление знаний. Например, по теме «Клетка» (общая биоло­гия) задание-минимум ограничивается изучением материала310

учебника и проведением предусмотренных программой практических работ; задание-максимум может включать выполнение небольшой исследовательской работы. Задание-минимум и задание-максимум сокращают перегрузку, вы­рывают у школьников интерес, давая им возможность вы­бора.

Опыт передовых учителей убеждает в возможности но­вого подхода к домашней работе: они не дают обязатель­ных домашних заданий. Но это не значит, что ученики дома ничего не делают; каждый работает индивидуально над тем, что ему необходимо для выполнения различных работ на уроках. Переходный этап к такой системе рабо­ты — дифференцирование заданий по объему и сложности, но оптимальным является дозирование помощи- ученику. Во многих учебниках есть разные по сложности упражне­ния и задания, поэтому иногда можно предлагать учени­кам выбрать упражнения по желанию. Однако постепен­но все учащиеся должны научиться выполнять задания всех уровней сложности.

Ученики с разным типом мышления по-разному вы­полняют домашние задания: те, у кого более развито об­разное мышление, легче выполняют задания по гумани­тарным предметам, но им труднее даются задания по ма­тематике, физике, химии. Таким ученикам пригодятся карточки с инструкциями, рисунками, схемами, моделями. Ученики с более развитым логическим мышлением легче решают задачи, а при выполнении заданий по гуманитар­ным предметам им нужно показывать способы логической обработки материала. Дозирование помощи — очень важ­ное средство индивидуализации.

Четвертым путем оптимизации домашней работы явля­ется обучение школьников методам и приемам самостоя­тельной работы. Незнание методов работы — одна из важ­ных причин неуспеваемости и перегрузки школьников. Как показали исследования, 80 процентов учащихся 5—7-х и 70 процентов 8—10-х классов не владеет рациональными приемами выполнения домашних заданий, что является острым сигналом к исправлению данного положения.

По научной организации труда школьника существует большая литература, но в практике работы это звено по-прежнему остается одним из самых запущенных. Мало кто из учителей знает, как его ученики готовят дома уроки, далеко не все организуют домашнюю работу учащихся по нормам НОТ. Важно, чтобы ученики знали, когда лучше учить уроки, как их учить и при каких условиях. 311

Обычно ученики готовят уроки, заданные на следующий день. Но при этом быстро забывается новый материал. В психоло­гии памяти известна закономерность, что забывание проте­кает наиболее интенсивно в первые часы и дни после вос­приятия нового. Проверялась такая система, когда зада­ния выполняются в день объяснения в классе, а перед следующим уроком лишь повторяются. Такое двойное обра­щение к заданию дает хорошие результаты, а введение та­кой системы нормализует нагрузку школьников. Выпол­нять задания нужно в определенные часы. Как уже ука­зывалось, кривая работоспособности учащихся имеет два пика: с 8 до 12 часов и с 16 до 17 часов. В это время и це­лесообразно делать самые сложные уроки. Рациональный порядок выполнения домашних заданий в общем таков: сначала теория, потом практика; сначала менее трудное задание, потом — наиболее сложные и, наконец, легкие. Через каждые 45 минут — перерыв в работе. Эти извест­ные правила должен знать каждый ученик.

Целесообразно дать учащимся примерно такую памят­ку по научной организации труда:

1. Сначала продумай всю работу.

2. Приготовь все необходимое и убери все лишнее; за­йми удобное положение.

3. Если материал большой по объему, раздели его на части, найди главное в каждой части, произведи мыслен­ную обработку материала известными тебе способами.

4. Работай по плану не спеша, осознанно.

5. Делай перерывы для отдыха.

6. В конце работы проверь, все ли правильно сделано.

7. Необходимые условия выполнения домашних зада­ний: определенное рабочее место, наличие учебников и по­собий, свежий воздух, тишина.

К 19 часам домашняя учебная работа должна заканчи­ваться: каждый школьник имеет свои увлечения, хочет встретиться с друзьями, посмотреть телепередачу. Ни в коем случае нельзя сокращать время сна. Исследования физиологов показали, что уменьшение сна только на один час приводит к тому, что со второго или третьего урока ученик становится вялым и неспособным к активному уче­нию, а систематическое недосыпание грозит срывом нерв­ной системы.

Таким образом, совершенствование домашней учеб­ной работы школьников тесно связано с путями дальней­шего развития советской школы, и первым этапом вы­полнения задач реформы в отношении домашней учебной 312

работы является ее оптимизация по указанным выше направлениям. Второй, более отдаленный этап — практиче­ская реализация идеи Декларации о единой трудовой шко-• ле, о добровольности домашней работы, ее дифференци-рованности и индивидуализации. Путь к этому уже се­годня прокладывают советские педагоги и психологи совместно с учителями-практиками. Обучать на уроке, оставляя на дом занятия по выбору с целью максималь­ного развития всех способностей и возможностей учащих­ся — в этом смысл поисков. Третий путь совершенство-| вания домашней работы накоплен в опыте работы школ-I интернатов, школ и групп продленного дня. Все эти поиски направлены на рациональное распределение времени для классных и домашних занятий в течение дня, занятий трудом, спортом, музыкой, общественной работой, т. е. разработку таких режимов, которые бы максимально отве-I чали требованиям процесса всестороннего и гармоничного I развития личности каждого советского школьника.

У1.11. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ С ПРОДЛЕННЫМ ДНЕМ

В школах продленного дня учебная работа реализуется в следующих формах: урок, самоподготовка, консультации, домашние задания. После уроков первым по значимости режимным моментом является самоподготовка, выполня­ющая образовательные и воспитательные функции. Основ­ная цель самоподготовки — повторение, закрепление, углубление и расширение изученного на уроках, а также самостоятельное изучение дополнительного материала по теме и применение приобретенных знаний в дальнейшей учебе и практической деятельности. Самоподготовка пе ⁴ должна быть простым дублированием урока.

Создание оптимальных условий для самоподготовки

Специфика организации учебно-воспитательного про­цесса в школах продленного дня диктует необходимость соблюдения следующих требований: состав помещений школы этого типа определяется по принципу специализа­ции ее функций па основе единого недельного учебно-воспитательного плана, предусматривающего время на все виды занятости учеников (уроки, самостоятельные за­нятия, различные виды развивающей деятельности).

В учебных кабинетах и лабораториях создаются про­фильные библиотеки, содержащие комплекты учебников313

для каждого учащегося, словари, справочники, научную и научно-популярную литературу, указатели рекомендо­ванной литературы. В помощь учителю в кабинете (клас­се) имеются программы, методические пособия, журналы, справочники, дидактические материалы (комплекты за­дач, упражнений, заданий для практических, лаборатор­ных, самостоятельных письменных работ), систематизи­рованные картотеки или каталоги всех пособий, приборов, таблиц, диафильмов, кинофильмов, кинофрагментов, пол­ный комплект учебно-наглядных пособий и учебного обо­рудования, пронумерованные указатели научной и мето­дической литературы.

Желательно, чтобы оформление кабинетов концентри­ровало внимание учащихся на содержании работы, спо­собствовало усвоению изучаемого материала. В учебных кабинетах, лабораториях создаются благоприятные усло­вия для планомерного использования технических средств обучения: кинопроекторов, магнитофонов, проигрыва­телей, диапроекторов, кодоскопов, телевизоров, аппаратов для самостоятельного использования аудиовизуальных пособий (диафильмов, диапозитивов, кинофильмов, микро­фильмов, фонозаписей) и др. С этой целью учебные ка­бинеты, лаборатории оснащаются дистанционным управ­лением, диатеками, фонотеками. В малокомплектных школах целесообразно создать кабинет технических средств обучения, который нужно использовать и в часы само­подготовки.

Серьезное внимание необходимо обращать на создание хороших санитарно-гигиенических условий для труда уче­ников, учителей, воспитателей, в частности соответству­ющего микроклимата школьного помещения (норматив­ные влажность, температура, движение воздуха), на со­блюдение установленного уровня освещенности рабочих мест, чистоты и порядка в помещениях. НИИ педагогики УССР разработал требования к микроклимату помещения.

Успех самоподготовки определяется рациональной ор­ганизацией работы: быстрым и полным включением детей в работу, педагогически целесообразной последователь­ностью заданий, дозировкой времени на их выполнение, удачным применением различных методических приемов организации самостоятельного выполнения заданий (на­учить пользоваться учебником, дополнительной и справоч­ной литературой, словарями, вести наблюдения и др.). Во многих школах разработаны памятки по самоподготов­ке, предлагающие наиболее рациональные методы решения314

Осповные санитарно гигиенические показатели в учебном помещении

		Зоны
	Показатель	комфортная	допустимая	недопустимая
1 2	Температура воздуха, "С Относительная влажность%	+16 ---- [-18 30-40	+19 — +22 40—60	ниже Ч- 15 ниже 30 выше 60
3 4	Концентрация СО2, % Скорость движения воз-	ОД 0,1-0,3	0,2 0,3-0,4	выше 0,2 менее 0,1 больше 0,4
5 6	Ос Шум,вещенность, лк дцб	1200 30-40	1000 40-50	менее 1000 выше 50

задач, заучивания текстов, использования справочного материала. По всем предметам, изучаемым в Школе, не­обходимо составлять рекомендации. Обычно их готовят классоводы и учителя-предметники с участием актива класса и воспитателей; затем рекомендации обсуждаются на заседаниях методобъедипений.

Исключительно важной задачей учителей и воспита­телей является привитие учащимся культуры учебного труда, воспитание организованности, усидчивости, при­лежания и выдержки как на уроках, так и в процессе самоподготовки. Успешная учеба немыслима без привыч­ки напряженно трудиться, без умения заставить себя за­ниматься уроками. Учитель и воспитатель должны с пер­вых дней учебы раскрыть учащимся суть и значимость организованности, внимательности, собранности, без ко­торых невозможны ни развитие воли, ни улучшение соз­нательной дисциплины.

Результаты исследований подтверждают: для правиль­ного, рационального подбора методов и приемов руковод­ства учениками в часы самоподготовки следует изучать особенности каждого из них. К. Д. Ушинский по этому вопросу писал: «Если педагогика хочет воспитывать че­ловека во всех отношениях, то она должна знать его тоже во всех отношениях» [151, с. 23]. Зная особенности школь­ника, его интересы и склонности, уровень воспитанности, состояние здоровья, отношение к товарищам, одноклас­сникам, старшим, а также целенаправленность его лич­ности, побуждающую заниматься определенной деятель­ностью, легче составить действенный план работы, обеспе­чить его реализацию. При этом учитель и воспитатель обязаны не только фиксировать изменения, происходящие315

в психологическом развитии каждого воспитанника, но и изучать качества его личности, результативность дей­ствий, устанавливать «обратную связь» с воспитуемым. Изучение личности учащихся достигает своей цели толь­ко при соблюдении следующих условий: оно направлено на повышение качества обучения и воспитания, сочетает­ся с воспитательным воздействием, проводится планомер­но и систематически, в естественных условиях, охватывает все стороны личности.

Организация самостоятельной учебной работы учащихся

Анализ педагогического опыта позволяет сделать вы­вод о том, что целесообразно строить самостоятельные за­нятия из трех основных частей: вводная часть, самосто­ятельная работа учащихся над заданием, подведение ито­гов выполненной работы (см. схему на с. 317).

Структура организации самоподготовки

В вводной (установочной) части самостоятельных за­нятий следует изложить их распорядок, составить план, четко объяснить содержание работы, выделить главное, определить ее характер, формы и методы, установить сроки выполнения заданий. Опыт подтверждает, что на вводную часть, особенно в начальных классах, в первом полугодии целесообразно отводить не менее 10—15 минут.

Самостоятельная работа состоит из общей и дифферен­цированной частей. Такой принцип ее организации соз­дает необходимые условия для выполнения всего задания и одновременно для развития индивидуальности каждого ученика. Внимательный и строгий контроль учителя, воспитателя обеспечивает самостоятельность и своевре­менность квалифицированной помощи, стимулирующей активность и усилия самих учащихся. Если же педагоги подсказывают готовый ответ, решают за школьника за­дачу, исправляют ошибки, они обрекают его на умствен­ную пассивность, лишают радости самостоятельного до­бывания знаний.

Третья, заключительная часть самостоятельных за­нятий — подведение итогов.

Результаты исследования показывают, что значитель­ная часть школьников не проявляет стремления органи­зовать самоконтроль и особенно взаимоконтроль (пример­но 40 процентов учащихся 5-х классов, 35 процентов —6-х, 25 процентов—7-х, 20 процентов—8-х). Учитель или316

воспитатель знакомит учащихся с контрольными образ­цами, с которыми следует сопоставлять ход работы и по­лученный результат, учит оценивать качество выполнения работы, находить и анализировать допущенные ошибки, выявлять их причины и на основе данных самооценки

уточнять план выполнения следующего учебного задания. Принимая во внимание особую роль контрольных образ­цов, уместно с самого начала ознакомить школьников с правилами пользования ими.

Большой обучающий и воспитательный эффект имеет взаимная проверка работ учащихся, которую можно при­менять с 3-го класса. Положение «контролеров» застав­ляет учащихся лучше готовиться к занятиям, чтобы уметь 317

разъяснить товарищу допущенные им ошибки и установить их причины. При организации взаимных проверок попар­но лучше объединять детей с одинаковым уровнем умений.

После умелого, хорошо организованного проведения самопроверки, взаимопроверки, самооценки, взаимооценки школьники анализируют выполненное задание, объектив­но оценивают его с учетом предъявленных требований. Педагоги обязаны квалифицированно и объективно под­ходить к оцениванию работы каждого ученика.

Полноту и правильность выполнения письменных за­даний можно проверять как в ходе работы, так и после ее выполнения. Устный опрос проводится выборочно, фронтально и индивидуально. Учитель привлекает себе в помощь хорошо успевающих школьников.

Самостоятельное занятие заканчивается подведением итогов. Учитель кратко отмечает положительные стороны и недостатки выполненных работ, хвалит за старание и хорошее выполнение не только лучших учеников, но и тех, кто работал с большим усердием.

Совместная работа учителя и воспитателя

В настоящее время во многих школах продленного дня урочная форма учебного процесса и самоподготовка проводятся в разное время дня и недели, разными пе­дагогами. Возникает ряд трудностей: разделенность учеб­ного процесса между двумя педагогами мешает после­довательности и целенаправленности учебной работы; не­достаточно эффективно и экономно используется время; нередко снижается роль занятий по интересам детей. Ликвидация указанных недостатков во многом зависит от взаимодействия между учителями и воспитателями. Они должны постоянно информировать друг друга о своих наблюдениях за учащимися, о качестве усвоения детьми материала на уроке, о выполнении домашних заданий, их посильности по характеру и объему.

Наиболее благоприятные условия для обучения и вос­питания складываются в тех школах и классах продлен­ного дня, которые полностью укомплектованы учащи­мися одного класса. Это открывает широкие возможности для соединения обучения с внеурочной жизнью школь­ников, для дальнейшего совершенствования учебно-вос-йитательного процесса, для целенаправленного, всесторон­него развития школьников.

В зависимости от структуры группы работа в ней строится по-разному. В большинстве групп один педагог318

"(учитель) работает утром (проводит уроки), другой (вос­питатель) руководит группой во второй половине дня '(в его обязанности входит организация детей во время прогулки, приема нищи, самоподготовки, экскурсий, клуб­ных занятий и т. п.). Их деловые качества, психологиче­ская и эмоциональная совместимость, умение работать слаженно, дружно и четко предопределяют успех работы. Взаимосвязь между учителем и воспитателем в школе с продленным днем осуществляется в двух основных видах совместной деятельности: в учебной — во время уроков и самоподготовки и внеучебной — в различных видах вне­классной и внешкольной работы школьников. Воспитатель непосредственно не ведет учебной работы, но, осуществляя руководство самоподготовкой школьников, продолжает ра­боту, начатую учителем на уроке. Следовательно, учитель заинтересован в том, чтобы самоподготовка детей была хорошо организована и проводилась с учетом его требова­ний. А это возможно лишь тогда, когда налажено тесное взаимодействие учителя с воспитателем. Так, в Троещан-ской средней школе с продленным днем (Киевская об­ласть) классоводы, учителя-предметники и воспитатели заблаговременно, в начале учебного года, разрабатывают единые требования (правила) к учащимся и памятки по каждому предмету («Как готовить уроки»). Педагоги устанавливают между собой тесный контакт: воспитатели посещают уроки, учителя — занятия по самоподготовке, затем обмениваются мнениями, ведут специальные днев­ники, в которые учитель вносит свои замечания о классе и об отдельных учениках, об особенностях их поведения на уроке, а воспитатель записывает замечания о школь­никах во время самоподготовки. Дневник ведется по спе­циально разработанной форме.319

Воспитатель группы не всегда может оказать квали­фицированную помощь по всем предметам, особенно старшеклассникам. Поэтому во время самоподготовки предусматриваются консультации учителей. Частота и продолжительность этой формы учебной помощи опреде­ляются учителями-классоводами и предметниками в за­висимости от сложности изучаемых тем, а также особен­ностей контингента школьников.

Важное значение в работе школы продленного дня, особенно с учащимися 7—8-х классов, имеют консуль­тации. По способам проведения различают такие их фор­мы: совет, разъяснение, обсуждение, комбинированная (смешанная) консультация.

Проводящему консультацию необходимо соблюдать следующие дидактические требования: тщательно под­готовиться (просмотреть программы, изучить соответству­ющую литературу, определить основные проблемы для об­суждения, а также вопросы, трудно усваиваемые уча­щимися) , продумать форму, способы и структуру консуль­тации, не допускать ее превращения в средство контроля знаний школьников. Каждая консультация должна быть интересной в познавательном отношении, богатой по со­держанию, разнообразной по формам и методам про­ведения.

Анализ работы многих школ продленного дня под­тверждает, что для постоянной помощи ученикам в вы­полнении заданий на самоподготовке одних консультаций учителей недостаточно. В последние годы широко исполь­зуется помощь консультантов-школьников. Они работают под руководством учителей и не просто помогают отста­ющим в усвоении текущего материала, а восстанавливают пробелы в знаниях ранее пройденного материала.

Учебная деятельность в школах и группах продлен­ного дня — дело всего педагогического коллектива школы. Успешное решение многих учебно-воспитательных задач' зависит¹ от единства требований, четкой координации ра­боты учителей и воспитателей, от атмосферы доброжела­тельности и совместного творческого поиска. Вопросы организации и проведения самоподготовки должны стать предметом постоянного обсуждения на методических комиссиях, педагогических советах и производственных совещаниях.320