V. Контроль учебной деятельности учащихся

У.1. СУЩНОСТЬ И ЗАДАЧИ КОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Понятие о контроле учебной деятельности

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации (обратной связи) о ходе учеб­но-познавательной деятельности учащихся. Эту информа­цию учитель получает в процессе контроля учебно-позна­вательной деятельности учащихся.

Контроль означает выявление, установление и оцени­вание знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успе­хов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учеников и у всего класса для внесения необхо­димых корректив в процесс обучения, для совершеист-вования его содержания, методов, средств и форм органи­зации.

Заметим, что составной частью контроля выступает про­верка, задача которой — выявить знания, навыки и умения учащихся и сравнить их с требованиями, определенными учебными программами. В этом случае контроль (провер­ка) осуществляется исключительно с целью оценивания (оценки) знаний, навыков и умений учащихся. Завершаю­щий акт контроля в этом случае — выставление учителем определенной оценки (балла).

Задачи контроля в учебном процессе

Основные задачи контроля — выявление уровня пра­вильности, объема, глубины и действенности усвоенных учениками знаний, получение информации о характере по­знавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения,210

Выполняя функцию руководства учебно-познаватель­ной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопро­вождается выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового мате­риала, выявления готовности учеников к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. В про­цессе контроля формируются и совершенствуются как об­щие, так и специальные практические навыки и умения учащихся, т. е. контроль имеет важное образовательное и развивающее значение.

Психолого-педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостат­ков. Учителю важно иметь информацию как об усвоении учеником знаний, так и о том, каким путем они добыты.

Контроль выполняет также большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только уча­щихся, но и учителя, приучению школьников к система­тическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий, формированию у них положительных нравствен­ных качеств и коллективистских отношений, созданию здорового общественного мнения.

Достоверно и всесторонне выявить знания и умения учащихся учитель может лишь в процессе их учебной и практической деятельности, выполнения письменных, прак­тических или графических заданий. Поэтому контроль яв­ляется важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса.

УЛ. ОЦЕНКА УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ

Сущность и функции оценки знаний учащихся

Под оценкой успеваемости учащихся подразумевают систему определенных показателей, которые отражают объ­ективные знания и умения учащихся. В «Педагогической энциклопедии» оценка рассматривается как «определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами» [115, т. 3, с. 22].

Оценка учитывает объем, уровень и качество овладе­ния учеником знаниями, умениями и навыками. Объем знаний по определенному предмету — это перечень ведущих 211

понятий, законов, идей, теорий, которые лежат в ос­нове данной науки и интерпретируются в школьных про­граммах.

Овладение объемом ведущих теоретических знаний предшествует формированию у учащихся определенных целенаправленных действий: то ли воспроизведение усво­енного или применение его по образцу, в сходных (стан­дартных) условиях; то ли использование усвоенного для решения нестандартных сложных мыслительных задач. Все это и задает тот или иной уровень усвоения знаний, т. е. характер применения усвоенных знаний, обеспечи­вающий ту или иную степень мыслительных усилий (уро­вень мыслительной деятельности). Различные уровни усво­ения знания определяются его качеством, под которым в педагогике подразумевают определенные параметры, ха­рактеристики усвоенных знаний, умений и навыков (на­пример, полнота, прочность, глубина, оперативность, гиб­кость, действенность и т. д.).

Кроме того, педагогическая оценка отражает не только объем, уровень и качество усвоения знаний. Ее функции более сложны и разнообразны. Посредством педагогической оценки формируются положительные мотивы учения. Школьная оценка является важным инструментом влия­ния на личность. Она применяется как средство воспита­ния учащихся, формирования у них самостоятельности, организованности, добросовестности, дисциплинирован­ности, чувства ответственности перед учителем и классным коллективом. На основе оценки создается адекватная самооценка, критическое отношение к своей успева­емости.

Исследованиями, проведенными под руководством пси­холога Б. Г. Ананьева, установлено, что умственное раз­вита^ ученика достигается не только через содержание и методы обучения, но и способом оценки, ее характером. Добиваясь усиления умственного развития учащихся, не­обходимо выявлять, в какой степени они продвигаются в этом направлении. Умственное развитие, сформирован-ность умений рациональной учебной работы еще недоста­точно учитываются при проверке и оценивании знаний уча­щихся [15].

Способом выявления уровня умственного развития, на наш взгляд, может быть применение определенной систе­мы показателей (например уровень и качество умений учащихся выполнять основные интеллектуальные опера­ции, уровень их самостоятельности во время выполнения212

познавательных заданий), которая включается как состав­ной компонент в критерии оценки.

Педагогическая оценка включает в себя отметку (балл), т. е. цифровую или другую символическую форму выра­жения и фиксации оценивания успеваемости, и оценочное суждение — короткую характеристику (аннотацию) ре­зультатов учения, их положительных моментов и недостат­ков.

Уровни усвоения знаний

Кроме объема к основным показателям овладения уче­ником знаниями, как уже указывалось, относят уровень их усвоения. Различают следующие уровни усвоения знаний:

репродуктивный: знания учащихся выступают как осо­знанно воспринятая, зафиксированная в памяти и воспро­изводимая объективная информация о предметах позна­ния;

реконструктивный: знания учащихся проявляются в го­товности и умении применять их в сходных, стандартных или вариативных условиях (выполнение заданий на усво­енные правила, решение задач и примеров по образцу, устное или письменное изложение, выполнение тестовых заданий, практических или лабораторных работ);

творческий: учащиеся могут продуктивно применять знания и усвоенные способы действий в нетипичных, из­мененных (нестандартных) ситуациях (написание сочи­нения, решение проблем, задач повышенной трудности и т.д.) [42, с. 193-194].

Овладение определенным запасом знаний, умение их в нужный момент воспроизвести (первый уровень) счи­таются важным показателем усвоения и в некоторой мере характеризуют успеваемость учащегося. Однако важно не только накапливать знания, но и уметь их самостоятель­но добывать и применять. Применение знаний может но­сить репродуктивный или творческий характер. Ученики могут применять усвоенные знания в условиях максималь­но приближенных к тем, в которых эти знания получены, т. е. по образцу или в вариативных условиях (второй уро­вень). Другие ученики при таком же объеме усвоенных знаний самостоятельно находят новые способы использо­вания их в нетипичных, нестандартных условиях (третий уровень). Включение учащихся в процесс творческого ис­пользования знаний является одним из показателей полно­ценного их усвоения. В процессе контроля учитель выяв­ляет и оценивает не только то, какими конкретными знаниями, 213

навыками и умениями овладел ученик, а и какие приемы умственной деятельности он применил, насколько они рациональны, продуктивны.

Важно также учитывать уровень самостоятельности учеников во время выполнения проверочных заданий. Так, свидетельством высокого уровня самостоятельности может быть способность школьника без помощи извне (учителя, родителей, товарища) применять основные умственные операции; средний уровень — когда ученик выполняет за­дания с незначительной помощью учителя; а самый низ­кий — когда ученик не готов принять предложенную по­мощь. Самостоятельность школьника проявляется также и в навыках и умении рациональной организации учебной работы (планирование работы соответственно цели и объ­екту, выделение частичных задач, выбор адекватных спо-собов действия, установление темпа работы, поэтапный самоконтроль и коррекция).

Качества знаний и их взаимосвязь

программах отсутствует содержательное опи­сание качества конкретных з

В учебных наний, с помощью которых можно было бы судить об уровне овладения этими знания­ми. В педагогической литературе называются и детально анализируются такие параметры знаний: прочность, пол­нота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, систематичность и системность и др.

Прочность знаний — это сохранение в памяти выучен­ного материала, которое по данным психологов, характери­зуется полнотой и продолжительностью, легкостью и без­ошибочностью воспроизведения. Полнота определяется ко­личеством всех элементов знания о выученном объекте, которое предусматривают учебные программы. Глубина характеризуется числом осознанных учащимися существен­ных связей и отношений в знаниях. Оперативность преду­сматривает умение ученика использовать знания в стан­дартных, однотипных ситуациях.

Гибкость знаний — это умение находить вариативные способы их применения в измененных условиях.

Конкретность и обобщенность — это умение раскрыть конкретные проявления обобщенного знания и подвести конкретные знания под обобщение.

Систематичность и системность характеризуют разные аспекты знаний учащихся: систематичность — это усвое­ние учебного материала в его логичной последовательности и преемственности, системность — осознание определенно-214

го объекта познания в целом со всеми его элементами и взаимосвязями между ними.

Перечисленные параметры знаний не существуют изо­лированно, между ними всегда есть определенная связь. Так, на оперативность знаний влияет их полнота и глу­бина: чем больше фактических знаний и связей между ними усвоил ученик, тем больше у него ситуаций для их использования. Чтобы знания использовались творчески, необходимо сформировать у ученика обобщенные учебные действия для продуктивного поиска различных вариантов решения проблем. Это гибкость знаний. Прочность знаний обеспечивается их оперативностью и систематичностью. Чем чаще ученик оперирует знаниями, тем они прочнее. На оперативность и гибкость знаний влияют их конкрет­ность, обобщенность, системность и т. д.

Критерии оценки

Критерии педагогической оценки определяют исходя из приведенной выше системы параметров знаний, т. е. кри­терии оценки как меры качества усвоенных знаний вклю­чают эти параметры, а как меры уровня знаний — учиты­вают разные стороны их применения. При оценивании зна­ний необходимо определить объем, параметры и уровень усвоения знаний. С этой точки зрения охарактеризуем бал­льную систему оценок в советской школе.

Оценка «5» («отлично») выставляется ученику за пол­ный, правильный и обоснованный ответ в письменной или устной форме. Полным ответом считается теоретически пра­вильный и логически обоснованный ответ, в котором уче­ник использовал полно и глубоко известные ему фактиче­ские знания, выявил способность самостоятельно выпол­нять операции сравнения и анализа выученных положе­ний, делать выводы и обобщения с четкой их формулиров­кой, показал умение уверенно использовать усвоенные способы действия в новых ситуациях — типичных, вариа­тивных или нестандартных.

Оценка «4» («хорошо») —показатель хорошей успева­емости. Ее выставляют за правильный, обоснованный от­вет, из которого видно, что ученик понимает теоретический материал (его полноту, глубину, систематичность, систем­ность и др.) и владеет навыками и умениями самостоя­тельной учебно-познавательной деятельности, допуская при этом некоторые несущественные неточности.

Оценка «3» («посредственно») — показатель удовлетво­рительной (посредственной) успеваемости. Она215

свидетельствует с том, что знания имеют разрозненный, фрагмен­тарный характер, что учащийся способен воспроизвести определенную сумму фактических знаний (иногда не осо­знавая в целом их глубины, системности, обобщенности)' и применять усвоенные способы действий в стандартных условиях, по образцу.

Оценка «2» («плохо») выставляется за неправильный ответ, который не отвечает содержанию выученного мате­риала и свидетельствует о непонимании его основных по­ложений.

Оценка «1» («очень плохо») выставляется ученику, отказавшемуся отвечать.

Такая характеристика системы оценивания носит обще­дидактический характер. На ее основе разработаны кон­кретные критерии оценок по каждому учебному предмету (примерные нормы оценок), которые учитывают и отобра­жают содержание и специфику предмета. Эти примерные нормы оценок основных знаний, умений и навыков вклю­чены в содержание учебных программ.

У.З. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ

Объективность проверки и оценки знаний учащихся

Проверка и оценка знаний учащихся должны проводить­ся согласно дидактическим принципам обучения, поскольку последние предъявляются и реализуются во всех элемен­тах учебного процесса. Имеются в виду принципы созна­тельности и активности, систематичности и последова­тельности, гласности, доступности, индивидуального н дифференцированного подхода к учащимся и др.

Одним из главных требований контроля и оценки явля­ется их объективность. Объективный контроль предусмат­ривает создание условий, в которых бы максимально точ­но выявлялись действительные знания учащихся. Объек­тивность оценки — это ее соответствие фактическим знаниям ученика. Естественно, объективная оценка может быть результатом только объективного контроля. Объек­тивность — это не только требование строго придерживать­ся установленных норм и критериев оценки, но и харак­терная черта деятельности учителя. Быть объективным — это значит одинаково доброжелательно относиться ко всем ученикам, предъявлять к ним единые требования, быть справедливым к каждому из них.

Исследования показывают, что существует ряд причин необъективности оценок. Необъективность имеет место 216

тогда, когда учителя не придерживаются критериев и норм оценок по своему предмету и по-разному выявляют и оце­нивают результаты обучения учащихся. Одни требуют лишь точного и полного знания текста учебника, другкэ учитывают способность ученика самостоятельно мыслить и формулировать выводы, третьи отдают предпочтение уме­ниям использовать знания на практике, четвертым импони­руют общее развитие и широта знаний учащихся и т. д.

Обоснование оценки знаний учащихся

С целью предупреждения необъективной оценки ее нужно аргументировать, т. е. кратко характеризовать ответ учащегося. Эту характеристику в педагогической литера­туре называют по-разному: анализом оценки (С. И. Рунов­ский), оценочным суждением (Е. И. Перовский), мотиви­ровкой (Л. В. Занков), комментированием (Г. И. Щуки­на), рецензией (Н. Г. Дайри), указанием (Т. А. Ильина, М. А. Данилов), разбором положительного и отрицатель­ного в знаниях учащихся (Н. И. Болдырев). Такой анализ (характеристика, обоснование) оценки обусловлен функ­циями контроля. Ведь даже наиболее объективная оценка не включает в себя оценки способов работы ученика, его отношения к учебе, степени его старательности. Обосно­вывая оценку, учитель анализирует выявленные знания учащихся по форме, по содержанию, по объему, с точки зрения правильности и выразительности речи.

Опытные учителя, аргументируя оценку, выделяют уме­ния ученика анализировать, устанавливать формально­логические, причинно-следственные, функциональные, ге­нетические и другие связи между предметами и явления­ми, развертывать суждения, т. е. самостоятельно применять рациональные приемы учения, обобщать материал.

Большую пользу могут принести отдельным ученикам указания учителя о том, какие именно пробелы в знаниях нужно устранить, какую конкретную работу нужно для этого выполнить. Такую дифференцированную работу не-* обходимо проводить с каждым школьником. Нужно ли ар­гументировать каждую без исключения оценку? Думается, что количество обоснований определяется педагогической целесообразностью в конкретной ситуации.

Систематичность проверки знаний учащихся

Очень важно, чтобы оценка знаний учащихся по опре­деленному предмету была не эпизодической, а системати­ческой и регулярной. Систематичность контроля является 217

важным психологическим фактором, который организует и дисциплинирует учащихся, создает постоянную трудо­вую атмосферу, формирует потребность в труде, настой­чивость и устремленность в достижении цели. Регулярный контроль способствует выработке у учащихся навыков са­моконтроля, умения анализировать свою работу, крити­чески оценивать ее результаты. Без систематического конт­роля за усвоением учащимися знаний, навыков и умений невозможно правильно организовать учебный процесс, обеспечить его эффективность.

Индивидуальный и дифференцированный подход в оценивании успеваемости учащихся

Одной из важнейших предпосылок полного и достовер­ного изучения и коррекции учебных возможностей уча­щихся, уровня знаний, умений и навыков выступает учет рх индивидуальных особенностей на всех этапах обучения.

Необходимость же индивидуализации контроля и оцен­ки вызвана требованием выявлять, оценивать знания, на­выки и умения, осуществлять контроль за работой каж­дого учащегося, за личной учебно-познавательной деятель­ностью отдельного ученика. Кроме того, обстановка конт­роля и особенно обстановка оценивания знаний учащихся нарушают обычное состояние учащихся, ведут иногда к их нервному напряжению. Скажем, в процессе устного опроса внимание всего класса приковано к учащемуся, который отвечает на вопросы учителя: от него ждут ответа, его слу­шают, одобряют или нет, сочувствуют ему или нет.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в про­цессе контроля предусматривает выбор таких дидактиче­ских условий (приемов и методов), при которых снима­ется психологическое напряжение учащихся и учитель мо­жет объективно, полно и правильно выявить и оценить знания каждого из них.

Индивидуализация должна основываться на единстве общих требований и критериев к оценке, которые предъяв­ляются ко всем учащимся, и индивидуальных предпосылок, которые позволяют каждому из них раскрыть более полно и широко свои знания, навыки и умения, уровень развития.

Обычно в составе учебного класса выделяется несколько типов учащихся, которые требуют специфического подхо­да к ним в процессе контроля знаний. Чаще всего деление учащихся па типы происходит по уровню их успеваемости. Однако, прежде чем применять дифференцированный, 218

индивидуальный подход к школьникам в процессе контроля и оценивания их знаний, навыков и умений, уровня их - умственного развития, учитель должен изучить их психо-I лого-педагогические особенности, обусловленные интеллек-| туально-волевыми качествами школьников (уровнем зна­ний, уровнем умственного развития, самостоятельностью мышления, его интересами, способностями, отношением к учебной работе, уровнем активности, мерой прилежания, темпераментом, поведением).

Психолого-педагогическими исследованиями установле-

(но что тип «сильный ученик» имеет стойкий мотивирован­ный интерес, хорошие способности и учится в меру своих способностей. Ему присущи концентрированное и стойкое внимание, сообразительность, быстрое и точное восприятие вопросов и заданий, высокий уровень работоспособности, добросовестное отношение к учебной работе, высокая актив­ность и инициативность, быстрый (иногда медленный) темп при выполнении заданий, уверенность в своих силах, стремление самостоятельно дойти до истины, сила воли.

Учитывая повышенный интерес сильного ученика к зна­ниям, его ярко выраженные способности к учебе, необхо­димо'в процессе проверки его знаний, навыков и умений рядом с основными (обязательными) вопросами и зада­ниями подбирать задания творческого характера (сочине­ния на свободную тему, сочинение стихов, рассказов, вы­полнение изобразительных работ, изготовление различных приборов и устройств для практических работ, задания по изготовлению наглядных пособий, моделей систематизи­рующего и обобщающего характера).

Тип «средний ученик» характеризуется неустойчивым учебным интересом, средними способностями, недостаточ­но стойким вниманием (иногда элементами механической памяти). Ему присущи средняя активность, обусловлен­ная постоянным стимулированием со стороны учителя (т. е. средний учащийся обычно выполняет задания с по­мощью и под контролем извне), медленный, размеренный темп работы (или быстрый, без обдумывания и напряже­ния, что может привести к ошибкам), конкретное мышле­ние.' Дифференциация и индивидуализация проверки и оценки знаний этих учащихся прежде всего сводятся к максимальной активизации познавательной деятельности каждого из них. С этой целью учитель может использовать различные формы уплотненного (комбинированного) опро­са, карточки-задания, рецензирование ответов товари­щей II Др219

. Тип «слабый ученик» имеет низкие учебные возмож­ности и способности, плохо выделяет главное, существен­ное; при изучении материала и его воспроизведении опи­рается на несущественные, второстепенные признаки. Сла­бые ученики не могут планировать свою учебную деятель­ность, отдают предпочтение известным способам действий, которые легко воспроизвести в памяти. Для них харак­терны рассеянное внимание, механическое заучивание ма­териала, кратковременное его запоминание. Как правило, такие ученики лучше запоминают наглядный материал, чем устные объяснения. Плохая память, мышление схема­тичное, предметное. Потребность и умение контролировать себя развиты слабо; они не способны концентрировать свое внимание, их часто отвлекают посторонние раздражители и вопросы учителя застают врасплох.

Для дифференцированного и индивидуального подхода к слабым ученикам эффективны следующие условия и приемы контроля и оценивания: при опросе не торопить с ответом, создавать атмосферу доброжелательности, при­менять приемы, облегчающие воспроизведение выученного материала, например во время опроса, разрешать пользо­ваться планом ответа, составленным дома, или опорными схемами. Так, учительница средней школы № 587 г. Москвы С. Н. Лысенкова считает, что если ученик, отве­чая на вопросы учителя, использует (читает) схему, то это снимает скованность, страх, и он не боится высказать свои мысли по заданному вопросу. Схемы становятся алго­ритмом рассуждений и доказательств [123, с. 203].

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что индивидуализа­ция проверки и оценивания знаний учащихся призвана дать каждому ученику возможность познать радость тру­да, радость успеха в учебе. Эта мысль должна удерживать учителя от выставления плохих оценок; следует оценивать только положительный результат умственной деятельности учеников [141, т. 3, с. 176].

Из изложенного выше следует, что учителю важно индивидуализировать методы и приемы контроля с учетом интеллектуальных способностей ученика, его темперамен­та, психологического состояния в процессе опроса.

В последнее время ведутся поиски такой организации обучения, при которой необходимость в оценке отпала бы. В частности, исследования Ш. А. Амонашвили доказали, что отношение учащихся к учению зависит от характера процесса обучения, от отношений между педагогом и уча­щимися, от способов организации учебного материала220

и учебно-познавательной деятельности школьников. На этой основе разработана оценочная система, при которой содер­жательная оценка включается в учебную деятельность школьника как ее регулятор. Таким образом, обучение совершается на содержательно-оценочной основе, учаще­муся не выставляются баллы за успехи [14, с. 6].

У.4. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ КОНТРОЛЯ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ

На различных этапах учебного процесса применяются разные виды контроля знаний, умений и навыков уча­щихся: предварительный, текущий, периодический (тематический) и итоговый.

Предварительный контроль

Некоторые учителя осуществляют предварительную проверку. Проводится она в основном с диагностирующей целью перед изучением новой темы или в начале года, четверти. Цель ее — ознакомиться с общим уровнем подго­товки учащихся по предмету. В ходе такой проверки определяется уровень овладения учащимися исходными категориями предмета (или отдельной темы, раздела), устанавливаются объем и уровень знаний учащихся. На основе полученных результатов учитель планирует, если необходимо, повторение (объяснение) материала; учиты­вает эти результаты в дальнейшей организации учебно-познавательной деятельности школьников.

Текущий контроль

Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблю­дениях учителя за учебно-познавательной деятельностью учащихся на каждом уроке. Главное его назначение — оперативное получение объективных данных об уровне знаний учеников и качестве учебно-воспитательной работы на уроке. Полученная но время поурочного наблюдения информация о том, как ученики усваивают учебный мате­риал, как формируются их умения и навыки, помогает учителю наметить рациональные методы и приемы учеб­ной работы, правильно дозировать материал, находить оптимальные формы учебной работы учеников, осущест­влять постоянное руководство их учебной деятельностью, активизировать внимание и пробуждать интерес к изучае­мому материалу. Можно сказать, что текущий контроль решает задачи руководства учебным процессом.221

Периодический (тематический) контроль

Выявление и оценка знаний и умений учащихся, усво­енных не на одном, а на нескольких уроках, обеспечивают­ся периодическим контролем. Его цель — установить, на­сколько успешно ученики владеют системой определенных знаний, каков общий уровень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы. Периодический контроль прово­дится, как правило, после изучения логически завершен­ной части учебного материала — темы, подтемы, несколь­ких тем (раздела) или полного курса. Если же проверяет­ся материал по системе уроков, которая охватывает опре­деленную тему, то это тематический контроль. Его зада­ча — проверить и оценить знания учеников по каждой теме учебного предмета, выяснить, как усвоены понятия, положения, существенные связи и отношения между явле­ниями и процессами, охваченными одной темой. Темати­ческий контроль, являясь разновидностью периодического, особенной его формой, представляет собой качественно но­вую систему проверки и оценки знаний, тесно связанную с проблемным обучением.

Итоговый контроль

Усвоение знаний и умений учащихся можно (в отли­чие от периодического контроля) проверять за более дли­тельный период обучения: за четверть, полугодие, год или по окончании курса обучения средней (или восьмилетней) школы. Такой контроль называется заключительным. Цель его — установить систему и структуру знаний учащихся. Разумеется, итоговый контроль учитывает результаты теку­щего, тематического и периодического видов контроля. Особая форма итогового контроля — зачеты и экзамены.

Экзамены проводятся с целью подведения итогов обу­чения, контроля и получения объективных данных о ре­зультативности учебного процесса. Новые задачи, постав­ленные перед школой на современном этапе развития нашего общества, расширяют функции экзаменов. Как и процесс обучения в целом, экзамены должны не только контролировать, но и развивать, обучать, воспитывать.

Подготовка к экзаменам способствует обобщению и си­стематизации знаний, учений и навыков, организации их в целостную систему на основе межпредметных связей, ведущих мировоззренческих идей. Экзамены содействуют формированию ответственного отношения к учению, само­стоятельности, умений обобщать, творчески мыслить, 222

доказывать и опровергать в условиях публичного выступления. Они служат важной формой подготовки к учению в вузе, техникуме и других учебных заведениях, в которых экзаменационно-зачетная форма проверки знаний является системой. Однако перегрузки, стрессы, а отсюда и ухудше­ние здоровья учащихся породили отрицательное отноше­ние к экзаменам. Чтобы каждый экзамен отвечал педаго­гическим нормам и выполнял заложенные в нем гуманные функции, нужно создавать такую обстановку, при подго­товке и сдаче экзаменов, чтобы каждый ученик мог мак­симально проявить свои способности, умения самостоя­тельно заниматься умственным трудом.

Анализ вопросов и заданий действующих экзамена­ционных билетов показывает, что они часто направлены лишь на воспроизведение материала, обедняя развивающие и воспитательные функции экзаменов. Знание — много­мерное, полиструктурное образование, характеризующееся динамичностью, переходами от уровня к уровню. Поэтому в экзаменационный материал следует закладывать зада­ния, по выполнению которых можно было бы проверить все три уровня знаний: репродуктивный, конструктивный и творческий. В последние годы по некоторым предметам это требование учитывается.

Не секрет, что ученики во время подготовки к экзаме­нам все-таки повторяют материал по билетам. Следова­тельно, нужно составлять билеты в соответствии с после­довательностью изучения материала в учебном году. Тогда вместо «лоскутных» сведений в сознании учащихся будет складываться единая система предмета.

У.5. МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Устный опрос учащихся

Методы контроля — это способы получения обратной информации о содержании, характере и достижении учеб­но-познавательной деятельности учащихся, об эффектив­ности работы учителя. Они призваны определить результа­тивность преподавания и учения на всех этапах учебного процесса.

В практике работы школы применяются такие методы контроля знаний, навыков и умений: устный и комбини­рованный опрос, проверка на основе письменных, графи­ческих и практических работ, программированный, стан­дартизованный (машинный и безмашинный) контроль,223

тестовая проверка, систематическое наблюдение за работой учеников в обучении.

Устный опрос — самый распространенный и один из наиболее эффективных методов контроля знаний учащихся. Применяется при изучении почти всех предметов и на всех этапах обучения. Суть его состоит в выявлении уров­ня знаний ученика путем прямого контакта с ним во вреден проверочной беседы (индивидуальная, групповая или фронтальная форма опроса).

В педагогической литературе выделяются следующие этапы устного опроса: постановка учителем вопрЪсов (за­даний) с учетом специфики предмета и требований про-граммы (предлагаются как отдельному ученику, так и все­му классу); подготовка ученика к ответу и изложение им своих знаний; коррекция и самоконтроль изложенных знаний по ходу ответа; анализ и оценивание ответа. Ре­зультативность опроса зависит от рационального осуще­ствления каждого из указанных этапов.

Ведущее место в процессе опроса принадлежит содер­жанию и характеру проверочных вопросов. Их главная функция — побуждать и направлять мысль и волю учени­ка на выявление своих знаний и указывать ему меру этого выявления. Содержание вопросов и заданий определяется тем, какие именно знания, навыки и умения проверяются. Это репродуктивные вопросы. Например: «Рассказать о строении клетки», «Раскрыть черты феодального строя», «Объяснить явление диффузии в жидкостях», «Доказать теорему Пифагора» и др.

Реконструктивные вопросы и задания предполагают применение знаний в несколько измененных ситуациях. Например: «Найти общие свойства трапеции и ромба, треугольника и параллелограмма, прямоугольника и кру­га», «Почему В. И. Ленин учение о прибавочной стоимости К. Маркса назвал «краеугольным камнем» его экономи­ческой теории?».

Творческие вопросы и задания требуют применения знаний и умений в значительной степени измененных (не­стандартных) условиях, переноса усвоенных принципов доказательства (способов действия) на решение более сложных мыслительных заданий. Например: «Дать опре­деление новой геометрической фигуры», «Составить ком­плексную характеристику одного из районов СССР», «Установить, что выступает источником возникновения ведущих идей в каком-либо обществе и какова их роль в развитии общества» и т. д.224

Как мера выявления знаний учащихся вопросы и зада­ния делятся на основные, дополнительные и вспомогатель­ные. По форме изложения проверочные вопросы могут быть: обычные в собственном их значении («Что такое прибавочная стоимость?», «Какие условия являются важ­нейшими для жизни растений?», «Что стало причиной Крымской войны?»), вопросы-задания (грамматические .задания) и задания в виде проблемы или задачи («Воз­можно ли, чтобы функция одновременно была четной и нечетной?», «Как можно нарушить равновесие алюминие­вой проволоки, не изменяя точку ее подвеса и длину, если дна подвешена на нитке за ее середину?»).

По форме выражения вопросы должны быть: логичны­ми, целенаправленными, четкими, понятными и посильны­ми, а их совокупность — последовательной и систематич­ной. Это будет способствовать формированию у учеников системы знаний, развитию их логического мышления.

Важный этап устного опроса — подготовка ученика к ответу и изложению им своих знаний. Этот компонент включает в себя восприятие учеником цели проверочно-по-.зпаватслыюй деятельности и планирование путей ее дости­жения (технологию ответа). Осознав цель, ученик актуали­зирует ведущие знания (представления, факты, понятия, -законы) и способы действий (разные по содержанию и ха­рактеру навыки и умения). Важные факторы составления .ответа — внимание, которое концентрирует интеллектуаль­ные и практические действия ученика вокруг основной цели •деятельности, и воля, которая обеспечивает высокий уро­вень целенаправленной познавательной активности. Неотъ­емлемым является также и оценочный компонент — внут­ренняя обратная связь, т. е. самоконтроль ученика, в ходе 'которого совершается саморегуляция его деятельности — соотношение полученной в процессе решения проверочного задания информации с тем опытом, которым уже вла­деет ученик. Таким образом, ответ ученика — это не толь­ко результат, но и сложный процесс, напряженный умст­венный труд.

В школьной практике часто объединяется индивиду­альный устный опрос с фронтальным.

Индивидуальный опрос предусматривает основательную проверку знаний, умений и навыков отдельных уче­ников. При этом, как правило, большинство учеников остаются пассивными. Поэтому важно, чтобы во время такого контроля активизировать внимание всех учащихся.225

Этого можно достичь с помощью таких приемов, как про­должение ответа товарища, рецензирование ответа, внесе­ние к нему дополнений и уточнений, проведение собствен­ных примеров и др.

Стремясь к разнообразию и определенной рационализа­ции опроса учащихся, учителя часто применяют систему приемов уплотненного (комбинированного) опроса. Это одна из форм групповой проверки, когда учитель опраши­вает четыре-пять учеников. Каждому ученику предлагает­ся карточка с заданием и вопросом. Два-три ученика реша­ют эти задания на классной доске, остальные за отведен­ными для этого партами выполняют задания на листах бу­маги. В это время ученики всего класса выполняют это задание в тетрадях, либо учитель проводит фронтальный опрос или использует это время для проверки домашнего задания.

Письменная проверка знаний учащихся

Сущность письменной проверки заключается в выяв­лении знаний и умений учеников с помощью самостоятель­ных письменных или графических работ. Письменные проверочные работы могут быть кратковременными (10— 15 мин) и продолжительными (один-два урока). Отличи­тельной чертой метода письменной проверки является ее большая объективность по сравнению с устным опросом. Письменная работа ученика — это собственно ответ его, а не образ (при устном опросе учитель оценивает образ от­вета, а не ответ).

Виды и характер письменных работ, их разнообразив зависят от содержания и специфики учебного предмета. В учебных программах определено количество письмен-" ных проверочных работ.

Для письменных проверочных работ важно, чтобы си­стема заданий предусматривала как выявление знаний фактическою материала по определенной теме или разде­лу, так и понимание сущности изучаемых предметов и яв­лений, их закономерностей, умений учеников думать само­стоятельно, делать выводы, решать проблемы, творчески использовать знания и навыки.

С целью предупреждения перегрузки учащихся необхо­димо составлять график проведения письменных работ всех видов для каждого класса и на каждую четверть. При этом нужно следить, чтобы в один рабочий день в данном клас­се проводилось не более одной контрольной работы,226

а в неделю по более двух работ, чтобы письменные работы охва­тывали все предметы, равномерно распределялись на про­тяжении четверти, а не проводились только в ее конце.

Графическая проверка знаний учащихся

Важным и интересным видом проверочных заданий являются графические задания. Ответом ученика в этом случае служит составленная им обобщенная наглядная модель, которая отображает определенные отношения, вза­имосвязи в изученном объекте или их совокупность. Это может быть графическое изображение условия задачи, ри­сунки, чертежи, диаграммы, схемы, таблицы. Эффектив­ность метода графической проверки зависит от правильной постановки соответствующих заданий перед учащимися. Наибольшее значение имеют схемы и схематические рисун­ки. Их специфика заключается в выделении и графическом представлении самых существенных особенностей изучен­ных объектов, в обобщении их путем создания нагляд­ного образца. Например, при проверке знаний по биологии можно предложить учащимся задания на схематическое изображение строения клетки, схемы кровообращения, строения глаза, зуба, по истории — на изображение схем битв разных времен, структуры государственного аппара­та той или иной страны, разного рода словесно-цифровых таблиц и диаграмм, по языку — на составление предложе­ний по данной схеме; по физике и химии — на изображе­ние проведенного опыта и др. Особый вид графической проверки — работа с контурными картами (ученики с по­мощью условных обозначений наносят на карту опреде­ленные географические и исторические объекты). Графи­ческая проверка может выступать как самостоятельный вид и может входить как органичный элемент в устную или письменную проверку.

Проверка знаний учащихся с помощью технических заданий

Практические (технические) задания направлены на проверку умений и навыков учащихся проводить опреде­ленные исследования, лабораторные опыты, наблюдать процессы, производить измерения с помощью различных приборов, практически выявлять свойства и признаки пред­метов, выполнять соответствующие трудовые операции в учебных мастерских или на пришкольных участках с мате­риалами, аппаратами, инструментами. Конкретная работа с предметами и объектами материального мира227

стимулирует интерес учеников к знаниям, и контроль не вызывает при этом особых волнений, переживаний.

Это один из эффективных методов контроля за тем, как ученик умеет применять полученные знания в учебно-по­знавательной деятельности при изучении физики, электро­техники, химии, биологии, географии, математики, инфор­матики и вычислительной техники, начальной военной подготовки, физкультуры, основ производства.

Действенная форма проверки практических умений и навыков контрольные практикумы (по физике, химии), которые проводятся в конце полугодия или учебного года. Их задача — выявить объем полученных учениками зна­ний, приобретенных учений и навыков.

Практические умения и навыки проявляются в любых учебных действиях школьников. Поэтому установить ка­чество их усвоения можно не только по результатам практи­ческих работ, но и постоянными наблюдениями учителя за выполнением учебных действий и операций. Например, чтобы установить наличие у учеников умений выполнять измерительные работы на местности, целесообразно прове­рять, умеют ли они выполнять элементы этой работы (про­водить прямые линии, строить прямые углы с помощью эккера, измерять величины углов астролябией и др.), для чего следует включать эти элементы в другие формы работы (решение задач, построение чертежей и т. д.).

Форма практической проверки может быть индивиду­альной или фронтальной. Более сложной в методическом отношении является фронтальная практическая проверка, при проведении которой необходимо предусмотреть много­вариантность заданий, для того чтобы выявить индивиду­альные практические умения и навыки учеников. Это ре­шается по-разному: даются отдельные задания каждому ученику, либо учеников делят на группы по два — четыре человека или весь класс на две-три группы, обычно по рядам.

Программированный опрос

Суть программированного опроса состоит в предъявле­нии всем ученикам одинаковых (стандартных)"¹ требований в процессе проверки. Это обеспечивается применением одинаковых по количеству и сложности контрольных заданий, вопросов. При этом анализ ответа, выведение и фиксация оценок могут осуществляться с помощью 228

индивидуальных автоматизированных средств (от простых перфокарт до сложных контролирующих машин).

Понятие «стандарт» обозначает образец, мерило, осно­ву; понятие «стандартизация»— выделение основных, ти­пичных (общих, стойких и существенных) особенностей в объектах изучения и ведущих характеристик усвоения учебной информации. Следует отметить, что стандартизи­ровать, а значит, и программировать можно только лишь ь:аиболее стойкие и существенные характеристики усвое­ния знаний учащихся (полноту, правильность, прочность, точность). Возможность выявлять такие качества, как продуктивность и гибкость мышления, способность сво­бодно оперировать усвоенными знаниями, в условиях программированного контроля ограничивается. Поэтому программированный контроль нужно сочетать с традицион­ными методами проверки знаний.

Из сущности программированной проверки вытекают и определенные требования к содержанию контрольных воп­росов. Последние должны предполагать короткий, точный, определенный ответ, быть действенными (т. е. полно и глу­боко охватывать компоненты содержания изучаемого ма­териала, его важнейшие узловые моменты) и надежными (т. е. обеспечивать во всех случаях относительно равную меру выявления знаний).

Для оценивания знаний учащихся при этом исполь­зуются количественные характеристики. Процент правиль­ности ответа определяется по формуле: К — -^ -100 %, где N — требуемое количество правильных ответов на задан­ную совокупность вопросов, п — фактическое их количе­ство. Если ученик набрал менее 50 процентов правильных ответов, то его знания оцениваются «двойкой», если 50— 60 процентов, то «тройкой», 70—80 процентов — «четвер­кой», 90 процентов и больше — «пятеркой».

Самый простой и распространенный способ стандарти­зации опроса в школьных условиях — применение перфо­карт. Ученики записывают ответы на листе бумаги (кар­тона) в клеточку, указывая по вертикали номер задания, а по горизонтали — код ответа. Так, запись З-б означает, что на третий вопрос ученик выбрал ответ «б» и обозна­чил это символом «х». По окончании работы учитель срав­нивает ученический лист с дешифратором (прозрачной пленкой с нанесенными на нее кодами правильных отве­тов), который накладывает на этот лист. Оценка ученика выводится по количеству правильно выбранных ответов,229

Описанные методы контроля достаточно специфичны и разнообразны. Применение каждого из них зависит от многих факторов, прежде всего от цели и вида контроля, содержания знаний, навыков и умений, которые подлежат контролю.

Экзамены

Чтобы содействовать систематизации и обобщению зна­ний, умений и навыков школьников, нужно не только правильно составить экзаменационные билеты, но и опти­мизировать уроки обобщающего повторения, организовать эффективное текущее, тематическое и итоговое повторе­ние. В таком случае подготовка к экзаменам действительно начнется с первой четверти, когда уже можно, параллель­но с изучением нового, обобщать ранее изученный мате­риал, а в процессе любого повторения ранее изученный ма­териал рассматривать в новом аспекте, использовать меж­предметные связи, добиваться, чтобы ученики активно мыслили, предлагали свои способы обобщения и система­тизации материала. Систематизировать и обобщать мож­но знания, навыки, умения и способы работы. Некоторые опытные педагоги используют для этого таблицы «Что нуж­но знать?», «Что нужно уметь?», лозунги и девизы урока.

С возрастом и по мере формирования основных позна­вательных структур эффективность методов, которые тре­буют от учащихся самостоятельной обобщающей работы мысли, возрастает. Наилучшие результаты дает сочетание различных методов и приемов обучения. Например, обоб­щающий урок по истории в 8-м классе на тему «Общие закономерности и особенности развития капитализма в России» проводился по такой структуре (средняя школа № 134 г. Киева, учительница II. Г. Пыльник):

1. Самостоятельная работа учащихся по исследованию схем «Капиталистический способ производства» и «Основ­ные черты капиталистического строя» (схемы в тетрадях ученикоп и па доске);

2. Эвристическая обобщающая беседа по результатам самостоятельного исследования (вопросы: «Каковы общие признаки капиталистического способа производства в Рос­сии?», «Какие пережитки феодализма сохранились в России после отмены крепостного права?», «Почему Россия отставала от передовых капиталистических стран?»);

3. Подведение учеников к выводам; фиксирование вы-» водов в виде тезисов;230

4. Самостоятельная работа учащихся по исследованию ; схемы «Характерные черты политического строя в России»;

5. Обобщающая эвристическая беседа по результатам исследования, формулирование и фиксация выводов;

6. Самостоятельное составление обобщающей таблицы. Основным средством работы на" уроке был избран

системно-структурный подход, так как именно он наибо­лее полно отвечал основным дидактическим условиям: сложный и значительный по объему теоретический мате­риал, высокий уровень реальных учебных возможностей учащихся, мастерство опытного педагога, наличие необ­ходимых дидактических материалов в кабинете.

Практика предэкзаменационного повторения показы­вает, что ученикам часто бывает трудно обобщать мате­риал не потому, что они его не знают, а потому, что не владеют соответствующими данному материалу способами обобщения. Ученикам нужно напомнить не только тре­бования к ответам на экзамене по данному предмету и способы оформления результатов работы, но и правила и приемы обобщения.

В период подготовки к экзаменам необходимо рацио­нально использовать средства учебных кабинетов: ото­брать имеющиеся и подготовить недостающие обобщаю­щие схемы, таблицы, диа- и кинофильмы, раздаточный материал, приборы, оформить уголок «Готовимся к экза­менам», дать на стендах образцы лучших ученических сочинений, решений задач. Па ученических и родитель­ских собраниях следует напомнить режим труда и отды­ха учеников накануне и в период экзаменов. Учителя могут ознакомить учащихся с содержанием билетов, но не должны допускать механическое их заучивание.

С целью психологической адаптации учащихся уроки обобщающего повторения целесообразно проводить в ка­бинете, специально оборудованном для экзамена. Учени­кам следует показать, как будет проводиться экзамен; при­готовить все приборы или таблицы, пригласить коллегу-предметника, опросить по билетам двух-трех учеников, подробно проанализировать их ответы, обучая на лучших примерах.

Проведение экзаменов подчиняется дидактическим и гигиеническим требованиям. Правильность, объективность проверки и оценки знаний, навыков и умений школьников обеспечивается прежде всего единством требований, еди­ными (или близкими по сложности) темами письменных работ, едиными для всех школ текстами билетов. Индивидуальный231

подход к учащимся в условиях экзаменов.дости-1 ается возможностью выбора, например, одной из трех т"•.« сочинений, в том числе — на свободную тему.

Учащимся, имеющим в течение года оценку «5» по данному предмету, вместо экзамена можно предоставлять право подготовить творческую работу. Это может быть результат исследования, художественное произведение, модель, прибор, оригинальная конструкция — все, что объ­единяется понятием «детское творчество». Для усиления развивающих и воспитывающих функций экзаменов необ­ходимы поиски новых форм их проведения, и творческие отчеты — одна из возможных новых форм экзаменов, про­веренная на практике некоторыми школами УССР.

Для практики экзаменов характерны следующие мето­ды: письменная работа .и беседа (вернее, монолог учаще­гося, изредка прерываемый вопросами и репликами экза­менаторов), а также лабораторные и практические работы. Эти методы проведения экзаменов сложились эмпирически. В пособиях по педагогике и специальных работах в дока­зательство их эффективности приводятся такие аргумен­ты: письменная работа дает ученику время для раздумий и оставляет проверяющему, так сказать, материальный результат экзаменов, «информацию к размышлению» для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса; устные методы проверки знаний способствуют установлению живого контакта между экзаменатором и учеником, что позволяет создать необходимую психологи­ческую атмосферу, осуществить индивидуальный подход; лабораторные и практические работы дают возможность проверить не только знания, но и умения и навыки уча­щихся, на практике осуществить принцип связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства.

На экзаменах можно, наряду с традиционными мето­дами, применять приемы контроля и проверки, связанные с использованием технических средств обучения. Это мо­жет быть комментирование отрывков из диа-, кинофиль­ма, видеозаписи, анализ показанных через кодоскоп кад­ров, работа на машине-репетиторе или автотренажере. Следует шире использовать на экзаменах и программиро­ванную проверку знаний, умений и навыков учащихся, дополняя эту проверку беседой. Программирование осо­бенно эффективно именно для контроля и проверки зна­ний, о чем свидетельствуют многочисленные исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом.

Какова методика проведения экзаменов?232

Устный экзамен начинается небольшим вступлением: учитель напоминает порядок проведения экзамена и пра­вила поведения учащихся во время экзаменов, желает всем успеха. Этот момент чрезвычайно важен с психоло-| гической точки зрения: установка на успех, на твердую веру в победу придает уверенность ученикам, особенно не­решительным и слабым. Начало экзаменов «задает тон» всей работе, поэтому лучше вызвать первыми одного-двух сильных по данному предмету учащихся, затем менее силь­ных, слабых, и так чередовать в течение всего экзамена. При этом надо иметь в виду, что детей, слишком волную­щихся, нервничающих, не следует вызывать в числе по­следних: они могут очень устать и не сдать экзамен.

Важное дидактическое условие успешного проведения экзамена — умение учителя внимательно слушать ответы, не прерывая ученика и не навязывая своей логики ответа. Экзамен требует неторопливой, деловой, дружеской обста­новки — тогда можно ожидать максимально возможных в данных условиях результатов от каждого ученика. При этом нельзя забывать, что любой дополнительный вопрос нужно ставить доброжелательно и давать на его обду­мывание определенное время.

В случае неудовлетворительного ответа ученику пред­лагаются дополнительные вопросы, на подготовку к отве­ту также дается дополнительное время. Ошибки следует исправлять по окончании ответа, кратко, точно, ясно, что­бы ученик осознал их и был уверен в справедливости оцен­ки. Устный ответ обычно длится от 10 минут (в 6-м клас­се) до 20 минут (в 10-м классе). На устных экзаменах практикуются перерывы через каждый час, при этом опрос учащихся, которые уже взяли билеты, не прекращается. Остальные ученики могут выходить из класса. Оптималь­ные организационные условия создаются, когда в комнате для экзаменов находятся лишь те ученики, которые взяли билеты.

Письменный экзамен также начинается с небольшого

вступительного слова учителя о порядке проведения дан­ного экзамена. Согласно инструкции по проведению экза­менов, пакеты с текстами письменных работ по математи­ке вскрывает председатель экзаменационной комиссии в присутствии ее членов за час до начала экзаменов, с тек­стами изложений по родному языку — за полчаса, с тема­ми сочинений по литературе — в присутствии экзамена­ционной комиссии непосредственно перед началом 233

экзамена. На экзаменах по литературе ученики выпускных классов при написании сочинения могут пользоваться тек­стами художественных произведений (без сопроводитель­ных статей).

На экзаменах необходимо создавать доброжелательную атмосферу, подходить к ученикам с «оптимистической ги­потезой», учитывать их индивидуальные особенности. Со­стояние здоровья, характер мышления и речи, темпера­мент, работоспособность, умение вести себя на экзаменах — все это у каждого школьника различно, и мастерство учи­теля при проведении экзаменов состоит в умении сочетать общие требования к экзаменам с индивидуальным подхо­дом к каждому ученику.

Ведет экзамен учитель. Он хорошо знает своих учени­ков, регулирует все отношения между экзаменующими и учащимися, ему же принадлежит решающее слово в опре­делении оценки.

Часто возникает вопрос: какая же оценка является решающей: годовая или экзаменационная? С позиций оптимизации учебно-воспитательного процесса на этот вопрос нельзя ответить однозначно. Так, если ученик в те­чение года добросовестно трудился, а на экзамене плохо себя чувствовал или волновался и потому показал резуль­тат хуже обычного, в этой ситуации следует итоговую оцен­ку выводить с учетом годовой. Если школьник несколько отставал в течение года, а во время предэкзаменационного повторения привел свои знания в систему и поднялся на более высокий уровень, итоговая оценка ставится по ре­зультату экзамена. Невозможно дать рецепты на все сложные ситуации, возникающие во время экзаменов, но необходимо помнить основной критерий: только всесто­роннее знание ученика позволяет объективно оценить его

труд.

Проведение экзаменов требует соблюдения, кроме педа­гогических, ряда гигиенических условий: рационального оформления кабинетов, постоянного притока свежего воз­духа, хорошего освещения, чистоты. Нецелесообразно дер­жать всю группу в течение нескольких часов во время устных экзаменов в кабинете; достаточно, чтобы один уче­ник отвечал, трое-четверо готовились к ответу. Во время экзаменов в школе должны дежурить врач или медсестра, а также члены родительского комитета. Письменный экза­мен, продолжительность которого в выпускном классе 4— 6 часов, требует особого внимания: наличие всего необхо­димого для выполнения работы, отсутствие отвлекающих 234

раздражителей, приготовление легкого завтрака — все это

(.должно продумываться заранее.

Экзамены в советской школе — это отчет о результатах длительной, напряженной работы. Для дальнейшего улуч­шения учебно-воспитательного процесса большое значение имеет подведение итогов экзаменов. Учителя должны про­анализировать уровень знаний, умений и навыков уча­щихся, их развития, сформированности качеств личности, проявившихся на экзаменах, обсудить итоги с классными руководителями. Затем результаты экзаменов необходимо всесторонне проанализировать на методических объеди-

I нениях учителей, педсоветах, классных и родительских со­браниях. О лучших учениках целесообразно сообщить на производство, где работают их родители, рассказать в школьных газетах. Результаты экзаменов становятся первоосновой при планировании учебно-воспитательной и методической работы на следующий учебный год, помо­гают педагогическому коллективу настроиться на устране­ние недостатков, разработать пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в конкретных условиях и с уче­том реальных возможностей учащихся.

У.6. ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ

Сущность самоконтроля. Механизм его формирования

Уровень учебно-познавательной деятельности школьни­ка зависит не только от содержания и методов обучения, по и от форм контроля этой деятельности. Среди послед­них существенное значение имеет самоконтроль, который выступает важным способом умственного и морального самоусовершенствования личности. Роль самоконтроля и самооценки увеличивается в связи с возрастанием объема самостоятельной работы по приобретению новых знаний в условиях непрерывного образования в свете реформы

школы.

Самоконтроль в процессе проверки знаний и умений школьника означает осознанную регуляцию им своей деятельности с целью обеспечения таких результатов этой деятельности, которые соответствовали бы поставленным целям, предъявленным требованиям, нормам, правилам, образцам. Цель самоконтроля состоит как в предотвраще­нии ошибок, так и в их исправлении. Благодаря коррек­тирующей функции самоконтроля, ученик может реализовать 235

предложенный ему извне (учителем или учебни­ком) или самостоятельно принятый план деятельности.

В процессе обучения навыки самоконтроля, как пра­вило, специально не формируются, а появляются как побочный продукт под влиянием других факторов и нахо­дятся в прямой зависимости от сформированности учебно-познавательной деятельности ученика. Обязательный ком­понент всякой направленной деятельности — контрольные действия, с помощью которых ученик сопоставляет процесс и результат своей деятельности с ее целями и требования­ми к ней.

Формирование контрольных действий в процессе обу­чения—задача необходимая, причем (согласно теории деятельности, которая принята в советской психологии) контрольные действия должны пройти стадию самостоя­тельного развернутого действия, прежде чем они будут выступать в роли контрольных. Если ученик, например, не умеет решать математические задачи, то и контролировать ход их решения он тоже не сможет.

Важный показатель сформированности контрольных действий, а значит, и самоконтроля — осознание учащи­мися правильного плана деятельности (стратегии решения задания) и ее операционного состава, т. е. способа реали­зации этого плана. Осознанность учеником собственных контрольных действий во время проверки можно стимули­ровать. С этой целью учитель уже в младших классах тре­бует от учащихся, чтобы они проверяли результаты своей деятельности, внимательно следили за ходом выполнения учебной работы, выявляли и исправляли допущенные ошибки (например, чтобы не пропускали букв, не допус­кали искажения слов, правильно ставили ударения и т. д.).

Важным средством формирования у школьников само­контроля может быть применение коллективных (фрон­тальных) проверок в сочетании с контролем со стороны учителя. В таких условиях под руководством учителя осу­ществляется разбор выполненного на доске упражнения, решенной задачи, выявляются допущенные при этом ошиб­ки, осуществляется коллективное их исправление.

В процессе обучения очень важно знакомить учащихся с целью предстоящей работы, требованиями к ней, спосо­бами ее выполнения, приемами самоконтроля и путями их совершенствования. Следует при этом учитывать, что если каждый раз указывать на типичные ошибки, то учащиеся перестанут различать правильные и неправильные образы, особенно на первых порах обучения.236

Самооценка знаний учащихся

Важную роль в процессе самоконтроля играют педаго­гическая оценка и самооценка. От адекватности последних зависит способность ученика находить ошибочные дейст­вия, предупреждать их появление и таким образом повы­шать результативность самоконтроля.

Самооценка ученика в учебно-познавательном процессе — это критическое отношение его к своим способностям и возможностям и объективное оценивание собственных успехов в учебе.

Учителя часто не принимают во внимание самооценку школьника, его собственные представления о своих воз­можностях и уровень реализации их в учебной деятель­ности. Между тем от этих представлений зависит уверен­ность (или неуверенность) ученика в своих силах, осозна­ние им успешных (или неуспешных) результатов учения, правильное (или неправильное) отношение к допущенным ошибкам, рациональный (или нерациональный) подбор способов действия для решения задачи и др. Нужно от­метить, что самооценка ученика не всегда отвечает его реальным достижениям и возможностям, особенно в учеб­но-познавательной деятельности. Одни себя переоцени­вают, другие же, наоборот, недооценивают.

Исследованиями психологов (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. И. Липкина и др.) установлено, что, чем выше успеваемость ученика, тем точнее его самооценка. Силь­ные ученики выявляют установку на точность оценки и осторожны в оценивании самих себя. Они чаще недооце­нивают свои знания, чем переоценивают; при самооценке предъявляют к себе высокие требования, стремятся усо­вершенствовать свои знания. С этой целью они анализи­руют свои ответы и оценки, стремятся выяснить, что имен­но ими упущено, в чем заключаются их ошибки и пробе­лы. Но способные дети иногда переоценивают свои реаль­ные возможности. Это бывает в большинстве случаев тогда, когда первые успехи достигаются ими легко, когда взрослые слишком захваливают их.

Самооценку следует ставить в прямую зависимость от возрастных изменений учеников. Так, младшие школьни­ки чаще оценивают не столько результаты своей деятель­ности, сколько другие свои заслуги, достоинства (внешний вид, отношение учителя к себе, аккуратность, старатель­ность и др.). С возрастом они с большей определенностью различают свои действительные успехи и те, каких могли237

бы достичь. Таким образом, самооценка ученика поддается влиянию, коррекции и изменению, она может формиро­ваться извне.

При формировании самооценки необходимо исходить из того, что она складывается постепенно, под влиянием двух основных факторов: оценивания учителем успехов учебной работы учащегося и сопоставлении результатов его собственной деятельности с результатами деятельности товарищей.

Психологи и педагоги специально изучали влияние, которое оказывает оценка учителя на школьника. Так, исследования А. И. Липкиной [89] показывает, что во время выполнения учебного задания учениками с относи­тельно одинаковыми способностями лучше всех справля­ются те, которых учитель в процессе работы подбадривает, положительно оценивает их шаги в решении заданий, хотя специальной помощи не оказывает. Хуже выполняют ра­боту те ученики, действия которых учитель оценивает отрицательно. Низкие результаты имеют те ученики, на которых учитель вообще не обращает внимания. Это гово­рит о том, что работающий ребенок требует определенного отношения взрослых к тому, что он делает, имеет потреб­ность в оценивании результатов его труда. Более всего ученик требует заслуженной похвалы, положительной оценки.

Формированию самоконтроля и самооценки ученика способствует объективное обоснование оценок его успе­ваемости. Исследования показывают, что обоснованная педагогическая оценка влияет на самооценку только тогда, когда ученик положительно относится к учению и активно воспринимает оценку, рассматривает ее как результат сво­их усилий в учебной деятельности. Положительно же от­носится ученик к оценкам в условиях справедливого и доб* рожелательного отношения к нему со стороны учителя.

Важный прием формирования самооценки — создание специальных условий для оценивания учеником продуктов своей учебной деятельности. Сущность последнего со­стоит в том, что ученику предлагают выполнить учебное задание и прежде, чем отдать на проверку учителю, са­мому оценить свою работу, и выставить соответствующий балл. Затем оценки ученика сопоставляют с оценками учителя и определяют степень объективности первых. Ис­следованиями доказано, что систематическое применение такого приема в процессе обучения постепенно приводит к совпадению (конечно, относительному) оценок ученика238

и учителя, а это свидетельствует о сформированности пра­вильной самооценки.

Следует учесть, что самооценка ученика осуществля­ется не только тогда, когда он оценивает себя, но и тогда, когда он доброжелательно относится к достижениям дру­гих. Поэтому в процессе проверки целесообразно приме­нять взаимоконтроль. Суть последнего состоит в том, что ученики могут задавать друг другу вопросы по пройден­ному материалу, проверять и оценивать письменные рабо­ты товарищей, рецензировать их ответы. Учитель может предложить учащимся рецензировать ответы одноклассни­ков по плану: 1) тема ответа; 2) правильность изложения фактического материала; 3) полнота освещения темы; 4) последовательность суждений, логических выводов и обобщений; 5) культура речи; 6) общая оценка ответа. В процессе такой работы ученики сопоставляют свои зна­ния и умения со знаниями и умениями своих товарищей.

Таким образом, в процессе обучения важно не только вооружать школьников определенным запасом знаний, спо­собов действий, но и формировать у них критическое отно­шение к своим возможностям и успехам, учить контроли­ровать собственные действия в учебно-познавательной деятельности.239