IV. Методы обучения

1У.1. Сущность, функции, структура и классификация методов обучения

Сущность методов

Метод обучения — это основной способ достижения определенной дидактической цели (усвоения понятия, идей, теории, определенного навыка или умения). На кон­ференции по проблемам методов обучения (Ленинград, 1978 г.) был сделан вывод, что методы обучения можно определить как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на реше­ние учебно-воспитательных задач. Это определение можно принять, но оно нуждается в уточнении. Что обозначает «упорядоченные способы»? В последние годы лучшим спо­собом упорядочения сложных объектов считается сведение их в систему с соответствующей структурой. Методы — сложные объекты, имеющие разнообразную структуру, элементами которой являются дидактические приемы, дей­ствия, операции и средства обучения. Поэтому мы будем пользоваться таким определением: методы обуче­ния — это упорядоченные системы взаимосвязанных приемов педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, направленные на достижение поставленных дидактических, воспитательных и развивающих целей. Из такого понимания метода выте-кают следующие определения его компонентов.

Приемом мы называем такой составной компонент метода, который направляет учащихся на решение частич­ных дидактических задач. Например, во время рассказа учитель раскрывает практическую или социальную значи­мость изучаемого понятия, что способствует мотивации обучения учащихся. Дидактический прием включает дейст­вия. Действие — это акт целенаправленной деятельности, характеризуется осознанием результата, условий и путей 175

его достижения. Действие определяется целью, на достиже­ние которой оно направлено, и мотивом, побуждающим че­ловека стремиться к ней. Действие включает в себя ряд опе­раций, с помощью которых оно осуществляется. Метод призван решать основные дидактические задачи; а прие­мы, действия, операции — конкретные задачи, которые ве­дут к достижению основной цели. Например, для усвоения учащимися строения клетки и ее функций, учитель при­меняет метод работы с учебником, используя при этом следующие приемы: создание проблемной ситуации, само­стоятельный анализ текстов, работа с иллюстрациями; фиксация в тетради основных «опорных вех», составление плана, тезисов, конспектов.

Функции методов

Слово «функция» имеет несколько значений. Мы будем применять его в смысле «назначение». Выделяют следую­щие общепедагогические функции методов обучения: образовательная, воспитательная, развивающая, побуди­тельная (мотивационная), контролъно-коррещионная. Го­товясь к уроку и выбирая оптимальные методы, учитель предусматривает, какие функции может выполнять каж--дый из них и какова должна быть их структура, чтобы усилить, например, мотивационную и воспитательную, образовательную и развивающую функции обучения. Кратко остановимся на характеристике этих функций.

Образовательная функция методов обучения заключа­ется прежде всего в том, чтобы оптимально способствовать всестороннему, гармоническому развитию личности — че­ловека высокой культуры, образованного, воспитанного, развитого, трудолюбивого, способного самостоятельно при­обретать, расширять и углублять знания и творчески при­менять их в жизни. Эта функция наиболее успешно осу­ществляется в условиях целенаправленного обучения, при оптимальном выборе методов и приемов обучения, их ди­дактических структур и средств, с учетом содержания учебного материала, целей обучения, уровня воспитания и развития учащихся. Так, с целью формирования у уча­щихся познавательной и творческой самостоятельности и трудолюбия применяются задания для самостоятельной работы, вопросы для размышления, познавательные зада­чи, эвристические вопросы и поисковые задания, устное изложение, чтение учебника, работа с картами.

Воспитательная функция методов обучения неотделима от образовательной. Она присуща каждому методу обучения.176

Задача учителя — определить, какими приемами ее ^легче всего обеспечить. Изучение и глубокое усвоение Щучащимися нового материала на основе применения раз­личных методов в комплексе способствуют формированию ]; марксистско-ленинского мировоззрения. Здесь особенно ' важны приемы, акцентирующие внимание учащихся на , основных воспитательных идеях, на оценке изучаемых ^ природных и общественных явлений, нравственных каче-; ствах литературных персонажей, эстетических особен­ностях материальной культуры и т. п. С другой стороны, применение методов обучения способствуют организации правильных взаимоотношений между учащимися и учи­телями и между самими учениками. Корректное и добро­желательное отношение учителя к учащимся, сдержан­ность, требовательность в сочетании со справедливой стро­гостью влияют на формирование соответствующего опыта поведения учащихся, положительных качеств их харак­тера и воли. Организация самостоятельной работы с по­стоянной проверкой и оценкой усилий школьников и кор­рекция их результатов воспитывают у них настойчивость, чувство ответственности за порученное дело, за успешное выполнение заданий, аккуратность в работе.

Развивающая функция метода обучения тесно связана с образовательной и воспитательной функциями. Нет спе­циальной развивающей деятельности и развивающих ме­тодов, каждый метод осуществляет развивающую функ­цию, одни больше, другие меньше. Например, проблемный характер наблюдения, лабораторной или практической ра­боты больше способствует умственному развитию, чем репродуктивные или исполнительские.

Побудительная (мотивационная) функция метода обу­чения заключается в формировании побудительных сил учения, сознании, поддержании и закреплении познава­тельного интереса на каждом уроке. Это достигается включением определенных приемов в структуру метода, например, усилением контрастности в изложении материа­ла или в применении наглядности, показом парадоксаль­ности в явлениях, созданием неожиданных эффектов, рож­дающих удивление, эмоции изумления, недоумения, инте­рес к содержанию знаний и к процессу их приобретения. Метод обучения должен включать такие приемы, которые бы вызывали внутренние импульсы, побуждающие уча­щихся к решению сложных задач, успешному преодоле­нию препятствий и трудностей в обучении. Этому могут способствовать приемы, создающие проблемные ситуации,177

введение в структуру методов проблемных заданий и воп­росов, познавательных задач и эвристических вопросов.

Контролъно-коррещионная функция обеспечивает успешное осуществление всех других функций методов обучения. Не зная, как осуществляется та или иная функ­ция, невозможно правильно корригировать методы обуче­ния и руководить педагогическим процессом. Мы научи­лись контролировать осуществление образовательной функции, но не умеем контролировать мотивационную, воспитательную и развивающую функции. Успешно ли осуществляется воспитательная функция в ходе лекции, семинарских занятий? Насколько способствовала умствен­ному развитию детей система упражнений на уроке язы­ка? Как это выявить? На эти вопросы педагогическая тео­рия еще не дала ответа. Только анализируя результаты учебной, трудовой, оценочной деятельности и поведения учащихся н школе и вне школы, учителя могут делать вы­воды об успехах, достигнутых в их воспитании и развитии.

Структура методов

Каждый метод обучения мы рассматриваем как дидак­тическую систему со сложной структурой. В структуру методов входят в качестве составных элементов дидакти­ческие приемы обучения, приемы умственной деятель­ности, мотивации, творческого подхода (в том числе эле­менты проблемно-поисковой и конструктивной деятель­ности), а также моделирование, системно-структурный подход. В условиях кабинетной системы при насыщении уроков техническими средствами обучения, наглядными пособиями, дидактическими материалами для самостоя­тельной работы структура каждого метода обогащается за счет включения в нее приемов работы с этими средствами и предполагает относительно устойчивый состав опреде­ленных элементов, необходимую их последовательность в процессе обучения и четкие взаимосвязи между ними.

Для достижения оптимальных результатов в обучении, воспитании и развитии учащихся недостаточно знать, ка­кие методы лучше использовать для этого. Нужно изучить рациональную структуру каждого из них, их возможности, разновидности и условия целесообразного использования, т. е. знать, какие компоненты (приемы, действия, опера­ции) включаются в тот или другой метод и в какой после­довательности.

Эти компоненты неодинаково актуальны для всех мето­дов обучения. В зависимости от цели и задачи урока одни178

компоненты занимают в нем ведущее место, другие — второстепенное, а некоторые совсем выпадают. Так, в уст­ном изложении главную роль играют содержательные компоненты (овладение учащимися новой информацией), а мотивационные, перцептивные, коррекционные, практи­ческие и операционные компоненты выпадают. В примене­нии знаний основными являются практические и коррек-• ционные компоненты, а информационные выпадают или [играют вспомогательную роль. Мотивационные компонен-: ты необходимы при любом методе обучения, особенно зиа-' читальную роль они играют там, где широко используется самостоятельная работа учащихся.

Итак, каждый метод обучения определяется своеоб­разной комбинацией упомянутых дидактических компо­нентов, которые обеспечивают оптимальное функциони­рование применяемой системы.

Готовясь к уроку, учитель подбирает такие методы и его составные, которые наиболее соответствуют дидактиче­ским целям урока и конкретным задачам каждого его эта­па (например, усвоение учащимися знаний, навыков и умений, формирование у них продуктивного мышления, умения самостоятельно добывать и пополнять знания и творчески их применять на практике, чтобы обеспечить на этой основе их умственное развитие). Без такого рацио­нального выбора и сочетания методов и их компонентов ни один из методов не даст соответствующих результатов. Таким образом, структура методов обучения зависит от дидактической цели урока (образовательной, воспитатель­ной, развивающей). Например,устное изложение для объ­яснения нового материала будет иметь иную структуру, чем лекция, так как в первом случае в структуре метода значительное место отводится приведению фактов, их ана­лизу и синтезу, в другом — системному подходу к осве­щению сложных проблем.

На структуру методов обучения непосредственно влия­ет и содержание учебного материала. Так, изучение теоре­тического материала предполагает включение приемов теоретического познания объекта, в частности моделирова­ния, системного подхода, анализа и синтеза, генетического и логического осмотра объекта. Эмпирический материал, особенно характерный для предметов природоведческого цикла (ботаники, зоологии, географии), предполагает применение приемов, которые обеспечивают непосредствен­ный контакт учащихся с объектами. Таковыми являются наблюдения, демонстрация натуральных предметов и их 179

изображений. Но на определенных этапах обучения соответственно содержанию материала в структуре методов могут преобладать эмпирические или теоретические приемы.

Наконец, на структуру методов влияют средства обу­чения, т.е. материальные и материализованные предметы, которые способствуют достижению дидактических целей. Рассмотрим это на примере учебника. Прежде всего обра­щаем внимание на изложение материала (индуктивное или дедуктивное, па аргументированность положений, логическую последовательность, связь материала учеб­ника с усвоенным ранее), ведь от этого зависит доступ­ность текста и возможность организации самостоятельной работы учащихся для его усвоения.

Структура методов зависит и от методического аппара­та, и от иллюстраций учебника. Так, если до начала текста предусмотрены задания па актуализацию опорных знаний, а под конец — познавательные (рефлексивные) задания и вопросы, то в структуру самостоятельной работы с учебни­ком вводятся самостоятельный поиск, решение проблем, установление связей, формулирование оценки явлений, что способствует глубокому усвоению изученного. Когда же таких заданий нет, структура метода бедна, узка, и уча­щимся приходится прибегать к заучиванию и простому воспроизведению текста.

Разработка типовых структур того или иного метода поможет учителям в их практической деятельности. Гото­вясь к уроку, учитель может четко представить, что и как будет делать он сам, как будут действовать учащиеся в определенных учебных ситуациях, умеют ли они приме­нять приемы, действия и операции, нужные для решения поставленных задач, как их этому научить, какие приемы мотивации целесообразно применять в тех или иных усло­виях. Например, учитель ставит перед собой вопрос: как обеспечить восприятие учащимися нового материала? Мож­но продемонстрировать таблицы, поставив при этом перед классом задачу, что создаст проблемную ситуацию; сфор­мулировать проблему или ряд последовательных эвристи­ческих вопросов, которые активизируют мышление детей. А как лучше передать содержание темы, довести его до сознания учащихся? Вероятно, прежде всего следует вы­явить, о чем именно учащиеся могут узнать из поставлен­ного вопроса и что они уже знают, определить характер их представлений, уточнить, исправить или углубить эти представления в ходе беседы, применения «контробраза»180

,повторения отдельных вопросов по учебнику. Как будут восприняты учащимися новые данные на основании ана­лиза дидактического материала (таблиц), решения про­блемы и серии эвристических вопросов, самостоятельной работы с текстом учебника или объяснения учителя? На­сколько учащиеся подготовлены к самостоятельной работе с текстом учебника и вспомогательной литературой? Все эти и многие другие вопросы возникают перед учителем, и их нужно решать, определяя структуру каждого метода. Приемы учения предполагают перечень действий и опе­раций, которые нужно применять в определенной после­довательности. Так, во время работы с картиной или иллю­страцией учебника учащиеся выполняют действия и опе­рации в следующей последовательности: 1) рассматривая рисунок в целом, определяют объект изображения; 2) вы­деляют компоненты целого; 3) устанавливают отдельные факты, ситуации, признаки, определения; 4) анализируют связи между компонентами объекта или ситуации и т. д. Особенно важны логические приемы, которые являются компонентами различных методов обучения и в свою оче­редь включают ряд действий и операций.

Выбор структуры методов обучения зависит от содер­жания учебного материала, дидактических целей, функ­ций, подготовки учащихся, их возраста, особенностей лич­ности и подготовки учителя, наличия в школе материаль­но-технической базы, возможностей ее использования.

Классификация методов

Одной из острых проблем современной дидактики явля­ется проблема классификации методов обучения. Наиболее распространенной в прошлые годы была классификация их по источникам знаний (словесные — рассказ, объяснение, лекция; работа с учебником; наглядные — наблюдения, иллюстрации, демонстрации; практические — упражнения, задачи, лабораторные опыты, практические работы). Такая классификация складывалась эмпирически в течение мно­гих столетий и сыграла важную роль в борьбе с догматиз­мом и схоластикой в обучении. Ее сторонниками были и многие советские ученые, в частности Д. О. Лордкипанид-зе, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант. Сформулирована она была в 30-е годы и в то время соответствовала требованиям к школе: учить так, чтобы дать учащимся комплекс зна­ний, навыков и умений, необходимых для успешного обу­чения в техникумах и вузах. Однако в 50-е годы, когда общество поставило перед школой требование подготовки 181

учащихся к жизни, к производительному труду, ярко про­явился главный недостаток названной классификации — ориентация на словесные формы обучения и слабое раз­витие творческого мышления у учащихся. Поиски ученых, методистов и учителей показали, что наиболее приемле­мым для решения поставленной перед школой задачи ока­залось проблемное обучение. Идеи проблемного обучения сейчас поддерживает преобладающее большинство дидак-тов и методистов. Но подходы к этому вопросу разрабо­таны неодинаково.

И. Я. Лернер разработал и научно обосновал систему методов обучения, которая обусловлена характером по­знавательной деятельности учащихся, зависящим от вида содержания образования. Он выделил таких четыре вида: знания о мире и способах деятельности; опыт осуществле­ния деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу.

В соответствии с этой концепцией выделяются следую­щие методы обучения: репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный); продуктивные (проблем* ного изложения, эвристический и исследовательский)'. Каждый метод данной классификации применяется в фор­ме изложения, наблюдения, лабораторного опыта и др. При этом проблемное изложение автор считает промежуточным методом между репродуктивными и продуктивными мето­дами [81]. Как показал опыт, внесенные в программы по различным учебным предметам и реализованные в текстах и внетекстовых компонентах учебников и пособий для уча­щихся элементы творческого социального опыта в виде проблемных вопросов и задач помогают .школам успешно осуществлять обучение, воспитание и развитие учащихся. М. И. Махмутов за основание классификации методов преподавания и учения принял уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения (отсю­да название — бинарные методы), и соответственно вьь делил методы преподавания и методы учения.

Методы преподавания

1. Информационно-сообщающий

2. Объяснительный

3. Инструктивно-практический

4. Объяснительно-побуждающий

5. Побуждающий

Методы учения

1. Исполнительский

2. Репродуктивный

3. Продуктивно-практический

4. Частично-поисковый

5. Поисковый182

в- Академик АПН СССР Ю. К. Бабанский на основе це-Iлостного подхода к процессу обучения выделяет три группы

|;Методов.

I, 1. Методы организации и осуществления учебно-позна­вательной деятельности: словесные, наглядные и практи­ческие (аспект передачи и восприятия учебной информа­ции) ; индуктивные и дедуктивные (логический аспект); репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышле­ния); самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

2. Методы стимулирования и мотивации: интерес к учению; долг и ответственность в учении.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении: уст­ный, письменный, лабораторно-практический [114].

Как и любая деятельность, учебно-познавательная дея­тельность в первую очередь исходит из цели занятия, на­пример: усвоение новых знаний, формирование навыков и умений, систематизация знаний. Для успешного дости­жения поставленных целей и решения учебных задач не­обходимо знать, какие способы этой деятельности и в ка­кой последовательности лучше всего применить. И это важно не только для процесса обучения, но и в любой деятельности. Например, чтобы получить высокий урожай пшеницы (цель), необходимо знать технологию этой дея­тельности: в какие сроки и как обработать почву, какие вносить удобрения в почву, когда и как сеять, как и какую вносить подкормку, как и в какие сроки убирать урожай. Если говорить о дидактике, то каждая дидактическая цель требует и соответствующих методов, приемов и средств обучения. Например, усвоение новых знаний требует по­лучения соответствующей информации, формирования навыков и умений требует поисковой и мыслительной дея­тельности и выполнения определенной системы заданий и упражнений. Исходя из изложенного, мы за основу клас­сификации методов обучения приняли дидактические цели и задачи занятий и соответствующие им виды деятельности учителя и учащихся. В этом плане мы предлагаем сле­дующие методы обучения.

1. Образовательная цель занятия: усвоение готовых знаний. Деятельность: изложение учителем нового мате­риала, в том числе проблемное изложение, восприятие его учащимися; беседа по содержанию нового учебного мате­риала, в том числе эвристическая шщ проблемно-поисковая; работа с текстом учебника, в том числе самостоятельное183

2. изучение учащимися текста; оценка работы. Метод обуче­ния: коммуникативный.

2. Образовательная цель: восприятие, осмысление и за­поминание учащимися нового материала. Деятельность учащихся: наблюдение, моделирование, изучение иллюст­раций, восприятие, анализ и обобщение демонстрируемых материалов. Метод: познавательный.

3. Дидактическая цель: усвоение учащимися и твор­ческое применение навыков и умений. Деятельность учи­теля и учащихся: выполнение упражнений, проблемных заданий, познавательных и количественных задач, практи­ческая и производственная деятельность и т. п. Метод: преобразовательный.

4. Дидактическая цель: обобщение и систематизация широкого круга знаний, умений и навыков. Деятельность: обобщающее изложение учителем знаний по нескольким связанным между собой разделам программы, изучаемым ныне и изученных ранее, в том числе и из других курсов и предметов; обобщающая беседа по тем же материалам; составление систематизированных таблиц. Метод: систе­матизирующий.

5. Дидактическая цель: выявление качества усвоения знаний, навыков и умений и их коррекция. Деятельность: выполнение учащимися по заданию учителя контрольных письменных работ, контрольный устный опрос учащихся, выполнение практических заданий. Метод: контрольный.

Мы кратко рассмотрели пять различных классифика­ций методов обучения, из них одну традиционную и четыре новые. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьез­ностью задач, поставленных обществом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и пере­довые учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали решению этих задач. Широкое обсуждение различных концепций проблемы методов обучения как проявление диалектиче­ского закона развития науки через борьбу противоречий приведет к более существенным решениям этой проблемы.

А как быть учителям? Какой классификации следует придерживаться в педагогической деятельности?

Учитель может пользоваться той концепцией и соответ­ствующей классификацией, которые наиболее соответству­ют его методическим замыслам. А практика, как диалек­тический критерий истины, определит наиболее совершен­ную из них.184