1У.2. Коммуникативный метод обучения

Сущность метода

I Название метода свидетельствует о том, что основной его характеристикой является общение учителя и учащих­ся, направленное на усвоение нового учебного материала: "учитель объясняет материал, проверяет понимание его, вносит коррективы, проводит беседу, ставит учащимся за­дания для работы с учебником, проверяет выполнение Заданий. В соответствии с такой направленностью комму-| никативного метода выделяют следующие виды общения 'учителя и учащихся: устное изложение новых знании

• (проблемное и непроблемное)', беседа (репродуктивная, I проблемная или эвристическая), решение проблемных

заданий и познавательных задач на основе работы с кар­тами схемами, таблицами, другими дидактическими сред­ствами и текстами учебника. Кратко остановимся на харак­теристике отдельных видов общения учителя и учащихся.

Устное изложение учителя

В педагогической литературе хорошо разработан такой вид общения, как устное изложение учителя, которое по-

• зволяет за короткое время передать учащимся большой | объем учебной информации. Эмоциональный характер

изложения влияет на чувства детей, повышая воспитатель­ный эффект обучения. При перегрузке программ учебным материалом и ограниченном времени на его усвоение уст­ное изложение остается наиболее целесообразным методом обучения в современной школе, на основании которого обеспечивается восприятие, первичное осознание и осмыс­ливание учащимися учебного материала. Устное изло­жение вызывает интерес к теме, проблеме, к работе над новым материалом, потребность в овладении знаниями. навыками, умениями. Но оно имеет существенный недоста­ток: во время устного изложения учителем мыслительная активность учащихся недостаточно высока. Ученики слу­шают и запоминают учебный материал, т. е. основная нагрузка приходится на память, а не на мышление. Это снижает качество усвоения и развивающий эффект обу­чения.

Элементарная структура устного изложения включает следующие элементы: постановка цели и задач изложе­ния — сообщение плана содержания учебного материала — | устное изложение в сопровождении иллюстраций и деыон-страпий — восприятие и запоминание его учащимися 185

—

контроль за восприятием материала учащимися и коррек­ция их знаний — закрепление.

Время, отведенное для устного изложения, может быть минимальным, а содержание — важнейшим. Изложение должно быть лаконичным и доступным для учащихся, фиксация его (опорные вехи) — обязательно удобной для передачи, восприятия, запоминания и воспроизведения.

Для повышения качества знаний следует совершенство­вать содержание и структуру устного изложения мате­риала, технологию педагогического руководства его вос­приятием и осознанием учащимися. Этого достигают не только интересным содержанием, но и применением совер­шенной методики. Для мотивации обучения учитель мо­жет раскрыть практическую, теоретическую или социаль­ную значимость изучаемого материала, связать его с инте­росами и устремлениями учащихся, создать ситуацию затруднения в решении поставленных задач и успеха в преодолении трудностей, возникших па этом пути.

С целью усиления развивающегося характера обучения в структуру изложения, где это целесообразно, включают­ся проблемные вопросы и задания, создаются проблемные ситуации. Иногда применяется проблемное изложение, ко­торое в соответствующих педагогических ситуациях замет­но повышает качество усвоения учащимися нового мате­риала.

С целью активизации учебной деятельности учащихся во время восприятия новой информации применяются краткие записи (в виде плана, тезисов, конспекта) и зари­совки в тетрадях главного, существенного. Учащиеся за­писывают в тетрадях опорные знания — географические названия, исторические даты, основные величины, фор­мулы, фамилии ученых и исторических деятелей, места значительных событий, понятия, термины, делают схема­тические рисунки и чертежи с соответствующими надпися­ми. На уроках истории и географии устное изложение сочетают с работой по карте: учащиеся по рекомендации учителя находят на карте упоминаемые им страны, реки, озера, города, фиксируют в памяти их местонахождение. Наблюдения показали, что учащиеся, которые системати­чески ведут заметки и выполняют подобные задания по ходу изложения учителя, имеют более полные и глубокие знания, богатую лексику, лучше выражают свои мысли, четче обосновывают теоретические положения.

Для усиления познавательной активности учащихся устное изложение сочетают с другими методами и приема-186

ми обучения: с элементами беседы (эвристической, репро­дуктивной), чтением учащимися отдельных текстов из .учебника (вслух или про себя), отрывков из документов или художественной литературы, формулированием зако­нов, правил.

Устное изложение воспринимается лучше тогда, когда рассказ ведется от имени очевидца или участника собы­тий. Такой прием создает ситуацию, при которой учащиеся как бы ощущают себя участниками определенных событий. Прием можно с успехом применять при изучении исто-. рии, литературы, географии, биологии. Например: «Если мы будем летать над тундрой на вертолете и наблюдать с птичьего полета за ее природой, то заметим...», «Наблю­дая за ранними лесными цветами, мы выявим...»

Чтобы успешно использовать прием изложения от име­ни очевидца, необходимо свободно владеть фактическим и теоретическим материалом. Для этого во время подготов­ки к занятиям учитель кроме учебника и хрестоматии работает и с дополнительной литературой: мемуарами, записками или дневниками путешественников, отрывками из художественных произведений, историческими доку­ментами и другими источниками.

Эффективность устного изложения повышается бла­годаря тесному контакту учителя с классом. Этого можно добиться, обращаясь к учащимся с риторическими, воспро­изводящими, эвристическими, обобщающими вопросами.

Наиболее сложный материал, требующий активизации мышления и памяти, следует объяснять в начале урока. Важные выводы, правила, законы следует повторить два или три раза. В конце изложения нужно подвести итог, который затем следует повторить.

Учитель наблюдает за тем, как его слушают и, если учащиеся устали, следует изменить метод или прием рабо­ты: провести фронтальную беседу, продемонстрировать яркие иллюстрации, привести интересные примеры или предложить проблемные задания либо познавательные за­дачи.

Учитель не должен сидеть за столом, так как при этом трудно наблюдать за классом и вниманием учащихся. Но нельзя и беспрерывно ходить по классу, потому что при этом рассеивается внимание учащихся. В процессе расска­за место можно менять: подойти к карте, демонстрацион­ному столу, но стоять надо так, чтобы было видно всех учащихся.

В устном изложении особенно важна культура речи. 187

Правильная речь (соответствие ее нормам литературного языка, соблюдение требований орфоэпии, грамматики, сти­листики) ,ее выразительность, яркость, образность (исполь­зование поговорок, пословиц, шуток, различных художе­ственных средств, отрывков из песен, интересных фактов усиливает впечатление от рассказа.

«На слушателя влияют не только мысли, представле­ния, образы, связанные с произносимыми словами, но и звуковая окраска слов — интонация и красноречивое мол­чание, досказывающее недосказанное словами. Интонация и пауза сами по себе, без слов имеют силу эмоционального влияния на слушателей» *. Поэтому большое значение име­ет умение учителя выделить главное, существенное (поня­тие, термины, исторические даты, формулы, которые учащиеся должны запомнить). А с помощью паузы учи­тель мо?кет подчеркнуть важнейшие места, обратить на них внимание учащихся.

Рассказ не должен быть ни слишком быстрым, ни мед­ленным. Важно четко выговаривать каждое слово, каждую фразу, но так, чтобы учащиеся вполне спокойно могли воспринимать и осознавать высказанные мысли. В 5—8-х классах скорость рассказа колеблется в пределах 100—120 слов в минуту. В 9—10-х классах устное изложение может быть быстрым, но не должно превышать 150 слов в мину­ту. Темп изложения может изменяться: важнейшие теоре­тические положения учитель объясняет медленно, а фак­тический материал подает быстрее. Выразительность речи можно усилить с помощью жестов, но жестикуляция не должна быть ни однообразной, ни слишком живой. Каж­дый жест должен отвечать своему назначению.

Беседа

В педагогической литературе беседа определяется как диалогический вид общения, при котором один из участ­ников общения спрашивает, другой отвечает. Вопросы мо­жет ставить и учитель (ученик отвечает), и ученик (отве­чает учитель или другой ученик). Но в большинстве слу­чаев в беседе участвуют все учащиеся класса (так назы­ваемая фронтальная беседа).

Беседа в процессе обучения применялась с древних времен и определялась как разновидность словесного мето­да обучения. В нашей концепции беседа трактуется как188

К,вид педагогического общения и дидактический прием ком-|; мутативного метода обучения.

I В зависимости от уровня творческой познавательной , деятельности учащихся выделяются следующие разновид-\ности беседы: репродуктивная и эвристическая; иногда на­зывают проблемную, аналитическую, обобщающую.

Репродуктивная беседа направлена на воспроизведение изученного материала. В начале урока с помощью воп-р .росов учителя учащиеся воспроизводят опорные знания (<щ чувственные представления, необходимые для успешного восприятия и понимания нового учебного материала. На­пример, перед изучением темы «Причастие» (русский язык, 6-й класс) учитель, ставя вопросы, выявляет и кор­ректирует знания учащихся о глаголе и имени прилага­тельном («Что называется глаголом? Какие признаки гла­гола? Что называется именем прилагательным? Каковы его признаки?»).

Беседа эвристическая (от слова «эврика»—я нашел) требуют активных размышлений, направленных на созда­ние проблемных ситуаций, которые следует решить на основе всестороннего анализа этих ситуаций, выдвижения предположений, сравнений, сопоставлений и т. п. Эври­стическая беседа применяется главным образом на этапе осмысления нового материала. На основе вопросов этого вида беседы учащиеся устанавливают внутренние объек­тивные связи между самими объектами. Вопросы целесо­образно ставить к реальным фактам, полученным в про­цессе наблюдений, при чтении учебника или из справоч­ных материалов, сообщения учителя («Как изменялась погода в течение недели? — спрашивает учительница тре­тьеклассников.— Каковы причины этих изменений?»). Как осуществляется экономическая интеграция социалистиче­ских стран? Каковы ее преимущества?

Значительное место занимает эвристическая беседа в процессе обобщения и систематизации знаний.

Можно формулировать эвристические вопросы и для домашней работы учащихся. Обычно на основе серии эври­стических вопросов подводят учащихся к нахождению вер­ного ответа, решению проблемы, к необходимому заклю­чению. Например, при изучении экономической географии Великобритании (9-й класс) учитель предлагает такие задания и вопросы: «Пользуясь таблицами и картами, определите экономический потенциал Великобритании по сравнению с Францией. Какое место в экономике Велико­британии занимает черная металлургия, машиностроение, 189

приборостроение, химия? Как развиты транспорт, внеш­ние экономические связи? Сделайте выводы».

Наиболее целесообразна эвристическая беседа в усло­виях, когда все учащиеся хорошо усвоили учебный мате­риал и в ней принимает участие весь класс. Полезна эври­стическая беседа, опирающаяся на предметную и абстра­гированную наглядность (таблицы, диаграммы, графики, схемы).

Проблемные вопросы создают противоречие между имеющимися у школьников знаниями и новыми фактами, объяснить которые на основе этих знаний невозможно. Для разрешения противоречия необходимы новые знания, которые учащиеся находят на основе поиска — предмет­ного или логического. Например, «Рассмотрите климатиче­скую карту СССР. Обратите внимание, как проходит ян­варская изотерма по территории СССР. Что она означает? От каких факторов зависит климат? Какие факторы обу­словили одинаковые зимние температурные режимы Мур­манска, расположенного за полярным кругом, и Астраха­ни, расположенной на 4000 км южнее?»

В методике беседы важно не только содержание вопро­сов, но и их форма. Вопросы должны быть краткими и точными, их задача — ориентировать учащихся на воспро­изведение знаний или на творческий поиск ответа. Слож­ных вопросов, состоящих из нескольких предложений, следует избегать; не следует формулировать альтернатив­ные вопросы, требующие ответа «да» или «нет»; вопросы не должны быть подсказывающими. Если учащиеся не поняли вопроса, нужно сформулировать его покороче, до­ступнее. Поставив вопрос, учитель внимательно, не пере­бивая, выслушивает ответ, затем обращается к классу с предложением дополнить или исправить ошибки.

Работа с книгой

Самостоятельная работа с учебниками, словарями, энциклопедиями, справочниками, произведениями класси­ков марксизма-ленинизма, научно-популярной литерату­рой решает несколько задач: повышает познавательную самостоятельность учащихся, качество усвоения знаний, формирует умение учиться. В связи с этим усилилось вни­мание педагогической науки и практики к проблемам методики работы с книгой на уроке (см. подробнее в гл.111.1).190