1.2. Из истории развития методов и форм обучения

Древние и средние века

Школа как социальная система, организующая обра­зование, обучение, воспитание и развитие подрастающих поколений, является надстроечной категорией, и ее про­блемы решались в соответствии с развитием базиса — производительных сил.

На заре развития человечества подрастающие поколе­ния овладевали элементарными трудовыми навыками и умениями изготовления орудий труда и пользования ими, обработки металлов, охоты, скотоводства, земледелия глав­ным образом путем подражания. По характеру средств обучения и способов приобретения знаний, навыков и уме­ний, имеющих решающее значение для подготовки под­растающих поколений, подобный процесс усвоения обще­ственного опыта мы назвали практически-подражатель­ным. Его структура несложна: учащиеся воспринимают образец (практические действия взрослых, их последова­тельность и результат) и выполняют действия по образ­цу. Несложным было и руководство этим способом позна­вательной деятельности детей: объяснение и показ спо­соба выполнения действия и образца, проверка выполнения действий и коррекция (исправление), одобрение при успехе и порицание при неуспехе. Слово, речь играли здесь под­собную роль.

С развитием производительных сил и производствен­ных отношений человечество накапливало все больше

10

опыта и знаний. Как средство овладения новыми знания­ми и умениями, наряду с подражательностью, применя­ются игры. По свидетельству Платона, в школах Древнего Египта обучение детей счету, речи, военному делу осу­ществлялось в виде приятной забавы, игры.

В афинских школах V—IV вв. до н. э. использовались рукописные книги. Они были редкостью и представляли большую ценность. Поэтому учитель обычно не выпускал такую книгу из рук. Обучение заключалось в диктовке учащимся текста, который они записывали на навощен­ных деревянных дощечках заостренной металлической палочкой (стилем). Затем отрывок выучивался наизусть и стирался с дощечки. Таким образом, основным методом обучения было заучивание текстов книг.

Имеются скудные сведения о том, что в школах эл­линистического мира существовали наглядные пособия — картины, которые демонстрировались во время занятий, и рукописные учебники с рисунками. Но школ было мало и даже в этих школах учащиеся получали ограниченную подготовку. Считалось, что только избранные могли изу­чать науки систематизированно [44, с. 53—67].

В римских школах, как и в афинских, большую роль в учебной работе играли устное изложение, диктовка ма­териала, запись и заучивание его учащимися. Римский педагог Марк Фабий Квинтилиан в фундаментальном труде «Об ораторском искусстве» систематизировал и обобщил все наиболее выдающиеся педагогические идеи античного мира. Главными методами обучения по Квпн-тилиану являются устное изложение (теоретическое на­ставление), подражание и упражнения. Как и Платон, Квинтилиан считал, что в раннем детстве обучение долж­но носить характер забавы, рекомендовал применение различных мер поощрения за успехи, состязание с други­ми в науках. Значительное место в обучении он отводил памяти, для развития которой рекомендовал упражнения и труд.

В средневековый период большое влияние на школьное образование имела религия. В большинстве случаев школы организовывались при церковных приходах, монастырях и соборах (соответственно приходские, монастырские и со­борные школы). Они готовили главным образом церковно­служителей. Поэтому учились в них только мальчики. Вна­чале эти школы давали низшее (начальное) образование. Обучали здесь чтению молитв на латинском языке и церковному

11

пению, реже учили письму. Постепенно в мона­стырских и соборных школах курс обучения расширился. Были включены грамматика, риторика и начатки рели­гиозной философии.

В XII—XIII вв. расширяются экономические связи >> между странами Западной Европы. Это привело к возник­новению цеховых, гильдейских и городских школ.

В церковных школах учащиеся начинали с заучивания молитв и псалмов на латинском языке. Затем переходили 1 к азбуке, представлявшей собой дощечку с написанными I. на ней по порядку буквами и некоторыми слогами. Книги были рукописными и дорогими, поэтому на всю школу учебник был только у учителя, и он переходил с ним от одного ученика к другому, показывая слоги. Так как дети поступали в школу в разное время, обучение каждого ученика шло своим темпом, и он по мере успехов перехо­дил к письму, счету, пению. Поэтому, хотя учащиеся и сидели вместе, учитель занимался с каждым из них ип-• дивидуалыю. При такой методике обучения на овладение I навыками механического чтения и письма уходило до I трех лет. Лишь немногие имели возможность продолжать обучение в повышенных (латинских) и средних (коллегиу-мах, гимназиях) школах, где изучались «семь свободных *. искусств», основой которых считалась грамматика. Заня­тия в них проводились таким образом: учитель читал от­рывок, ученики повторяли его и записывали на свои до­щечки. По этим дощечкам ученики к следующему разу выучивали продиктованный отрывок наизусть.

В последующие столетия на процесс обучения большое влияние оказала схоластика, которая в школе преврати­лась в зубрежку готовых, пустых, часто бессмысленных вопросов и ответов, лишенных содержания и убивающих критическую мысль. Такой тип учения получил название словесно-догматического. Наиболее реакционной разно­видностью данного типа обучения было словесно-схола­стическое. Обучение имело следующую структуру: воспри­ятие словесного материала — запись — заучивание — вос­произведение. Педагогическое руководство учебным про­цессом осуществлялось поэтапно: сообщение материала (рассказ, чтение текста вслух) — толкование (объясне­ние) — диктовка — проверка качества заучивания — ре­шение (одобрение или наказание за нерадивость). Основ­ное требование к учащимся: дословно запомнить (вы­учить) и воспроизвести учебный материал. 11

Понимание учебного материала было необязательным и, оканчивая школу, многие учащиеся плохо понимали то, что изучали.

Формы и методы обучения в период развития капитализма

Развитие капиталистического способа производства в странах Европы в XIV—XV вв., великие географические открытия, развитие торговли между странами, расцвет науки и культуры поставили перед школой требование об усилении связи обучения с жизнью, с окружающей при­родой и производством. Писатели-гуманисты Ф. Рабле, М. Монтень и другие, критикуя схоластическое образова­ние, его формализм и педантизм, выдвигали идеи такого обучения, которое бы включало: наблюдения в природе, беседы, использование иллюстраций и демонстраций пред­метов и явлений, чтение книг, выполнение упражнений по применению знаний в жизни, методы и приемы разви­тия самостоятельного мышления, самодеятельности и ак­тивности учащихся. В соответствии с этими идеями в эпоху Возрождения возникли школы гуманистов, в которых боль­шое внимание уделяли наблюдениям за природой и про­изводством на мануфактурах. Педагогическое руководство процессом имело следующую структуру: сообщение зада­ния для наблюдений — инструкция — контроль за рабо­той учащихся — помощь учащимся, корригирование их деятельности — решение (оценка деятельности учащих­ся). Но школ было чрезвычайно мало. И хотя в них учи­теля стремились преодолеть догматизм и схоластику, при­влекая учащихся к наблюдениям, знания школьников не имели четкой системы и были в значительной мере поверх­ностными. Возникла необходимость в дальнейшем совер­шенствовании способов организации учебного процесса в школе. Такой новый способ впервые был применен в братских школах Украины.

В XVI—XVII вв. в крупнейших городах Украины (Киеве, Львове, Луцке, Каменец-Подольском и др.) соз­давались объединения мещан, ремесленников, крестьян, называемые братствами. Главная их цель — борьба укра­инского народа против социального и национального гне­та со стороны польской шляхты. При братствах организо­вывались школы. Многие братские школы имели прогрес­сивный характер. Ряд педагогических проблем в них ре­шался более успешно, чем в школах Западной Европы: раньше других применялась коллективная работа одного учителя с целым классом, вводились элементы классноурочной 12

системы занятии, внедрялись элементы массового обучения, устанавливались связи школы с семьей и т. п.* Важнейшие педагогические идеи мыслителей антич­ного мира и эпохи Возрождения и практический опыт братских школ Украины подытожил Я. А. Коменский. Он разработал и теоретически обосновал дидактическую тео­рию, изложив ее в знаменитом труде «Великая дидакти-

!• ка». Наибольшее значение в этой теории имеет разработка классно-урочной системы обучения.

Я. А. Коменский установил одновременное ежегодное

| начало обучения в школах, деление учащихся по классам в соответствии с возрастом, распределение времени заня-

|^: тий строго по расписанию, предложил разделить курс обу­чения по годам и каждому году определить свою програм-

|; му. В течение дня обучение организовывалось по часам, в течение каждого часа (урока) учитель должен обучать школьников определенным знаниям, предусмотренным про­граммой.

Разрабатывая дидактическую систему, Я. А. Коменский пытался определить, как учить всему быстро, легко

Р и основательно.

Выступая против догматизма, схоластики, бессмыслен­ной зубрежки, господствующих в средневековых школах, Я. А. Коменский разработал и теоретически обосновал та­кие принципы обучения: наглядность, сознательность уче­ния, систематичность, последовательность и посильность

;. обучения, прочность усвоения школьниками учебного ма­териала.

Рассматривая вопросы воспитания, Я. А. Коменский

|^г считал особенно важным осуществлять в процессе обуче­ния нравственное воспитание мудрости, умеренности, му­жества, справедливости, скромности, послушания, благо­желательности к другим людям, опрятности, аккуратности, вежливости, почтительности к старикам, трудолюбия. Я. А. Комепский советовал приучать детей уже в раннем детстве к труду, начиная с домашней работы.

Дидактическая система Я. А. Коменского получила распространение в школах наиболее развитых стран За­падной Европы. Она дала толчок развитию наглядно-ин­формационного обучения, имеющего следующую струк­туру: чувственное восприятие (натуральных объектов или реальных изображений)13

восприятие словесной информации (комментарий к воспринятым объектам или объяс­нение явлений) — понимание (главным образом внешних элементарных связей) — закрепление знаний — воспроиз­ведение.

В период развития капиталистического способа произ­водства выдающиеся мыслители и педагоги ставили воп­рос о необходимости прочного и сознательного усвоения учащимися знаний, о развитии познавательных сил уча­щихся в процессе обучения на основе самостоятельности, активности и творчества. Однако в силу неправильных методологических позиций отдельные ошибочные взгляды буржуазных педагогов явились отправным пунктом для развития вредных теорий формализма и прагматизма, оказавших отрицательное влияние на теорию и практику образования и обучения подрастающих поколений.

Ни механистические утверждения ассоцианистов и би-хевиористов, ни идеалистические концепции гештальтистов и прагматистов не могли дать школе дидактической тео­рии обучения, которая бы всесторонне рассматривала и обосновывала этот сложнейший процесс человеческой дея­тельности.

Дидактические взгляды русских педагогов-демократов

Значительный вклад в теорию обучения внесли русские революционеры-демократы А. И. Герцен, В. Г. Белинский, И. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. Исходя из идеи воспитания революционера-борца, они в педагогических работах много внимания уделяли вопросам формирования у школьников убеждений па основе сознательного усвое­ния знаний, активности и самостоятельности в обучении.

В дидактической теории педагога-демократа К. Д. Ушин-ского значительное место занимают принципы обучения, а именно: наглядность, сознательность, систематичность, активность и самодеятельность учащихся. Ему принадле­жат ценные рекомендации относительно проведения уро­ка. Каждый урок, утверждал он, должен иметь главную мысль, которую необходимо твердо закрепить в сознании учеников, группируя вокруг этой мысли другие мысли и факты. Для лучшего усвоения учитель должен сообщать материал ясно, образно, стройно и понятно. Кроме рас­сказа и объяснения нового материала, урок должен вклю­чать повторение, упражнение, опрос и различные виды самостоятельной работы учащихся.

Идеи К. Д. Ушипского углублялись, расширялись и14

внедрялись в практику его последователями. Так была оформлена и нашла определенное распространение в луч­ших школах дореволюционной России система обучения, условно названная нами словесно-объяснительной. Все дидактические средства в системе — наглядные пособия, схемы, карты — направлены на обеспечение понимания учащимися изложенного и на достижение прочности зна­ний. Структура этой системы учения такова: восприятие (Учебного материала — понимание — запоминание — вос-| произведение — закрепление. Педагогическое руководство ^процессом обучения осуществлялось по такой схеме: изло­жение учебного материала — объяснение отдельных поло-! жений с применением наглядности — проверка понима-|5ия учащимися нового материала — коррекция — закреп-|,дение — повторение. Эта система обучения на то время

та прогрессивной. 1, Однако в условиях реакционной политики царского са-|0державия в области народного образования идеи пере-вых русских педагогов-демократов не могли быть во-НОщены в практику работы общеобразовательной школы. I большинстве школ дореволюционной России господство-го словесно-догматическое обучение.

Дидактические идеи советских педагогов

Советская школа с первых лет своего существования 13вивалась по ленинским принципам строительства на-Эдного образования. В. И. Ленин учил, что все дело вос-ктания, образования и обучения современной молодежи 1Жно быть воспитанием у нее коммунистической морали I; с. 309].

Ломка старых традиций в обучении и воспитании под-гающего поколения вызвала среди учителей творчес-подъем. Начались поиски новых, наиболее соответст-ощих советской школе форм и методов обучения. Ис-ШМ11 задачами были повышение активности, самоде-и творчества учащихся, усиление связи школы кианью, учет интересов детей.

Советская школа добилась значительных успехов. По-вленные задачи были в основном решены. ь Однако были допущены и ошибки. Попытки универ-ГОаировать отдельные методы, комплексные программы, втод проектов и бригадпо-лабораторный метод в 30-е го­ды не способствовали овладению учащимися систематизи­рованными знаниями, навыками и умениями. Между тем индустриализация страны и коллективизация сельского 15

хозяйства, развитие культуры советского народа требова­ли высококвалифицированных инженеров, учителей, вра­чей. Поэтому партия и правительство в своих постанов­лениях о школе предложили ликвидировать недостатки в ее работе и обеспечить прочное и систематическое усвоение учащимися основ наук, восстановить в качестве основной формы организации учебной работы урок, вклю­чающий в себя общегрупповую, бригадную и индивиду­альную работу учащихся.

В результате предпринятых мер по реорганизации школьного образования сложилась объяснительно-иллюстра­тивная система обучения. Основное место в ней занимало устное изложение знаний, объяснение нового материала в сочетании с использованием наглядности и других средств и методов обучения. Структура процесса учения этой системы такова: восприятие учебного материала — восприятие наглядной иллюстрации — понимание — запо­минание — воспроизведение — коррекция. Структура де­ятельности учителя этой системы: устное изложение (объ­яснение) — иллюстрация — контроль понимания — коррек­ция — закрепление — повторение.

Различные методы наглядного обучения и практичес­кая деятельность учащихся являлись средством иллюст­рации изложенного материала и закрепления знаний. При­меняя объяснительно-иллюстративную систему обучения, учителя стали добиваться более прочного, чем прежде, ус­воения знаний, навыков и умений. Однако и эта система обучения не была лишена недостатков. Одним из них было преобладание словесного обучения, при котором главная роль в усвоении знаний отводилась памяти — запомина­нию, заучиванию, воспроизведению и закреплению знаний.

Огромную роль в развитии теории и практики обуче­ния в те годы сыграла Н. К. Крупская. В теоретических трудах и в практической работе она много внимания уде­ляла процессу обучения, считая главной его задачей раз­витие умственной активности и самостоятельности уча­щихся. Н. К. Крупская подчеркивала, чтр процесс обуче­ния является специфическим процессом познания и по­этому к нему относятся все общие закономерности познания [73, т. 5, с. 323—328, 373—374; т. 6, с. 298— 309].

В 50-е годы перед общеобразовательной школой осо­бенно остро встали задачи подготовки учащихся к жизни, к активному творческому участию в производительном труде, формирования у учащихся коммунистических 16

убеждений и высоких нравственных качеств на осно­ве глубоких и прочных знаний основ наук, трудолюбия и уважения к людям труда, умений пополнять свои зна­ния и ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Опираясь в основном на ра­боту памяти, объяснительно-иллюстративное обучение не­достаточно обеспечивало работу мышления, слабо способ­ствовало развитию интеллектуальных сил и способностей детей. Это потребовало соответствующей коррекции как содержания общего образования, так и форм и методов обучения.

В процессе преодоления противоречий между тем, что было и что должно быть, вызревает новая система обуче­ния — информационно-познавательная, которая включает в качестве единого комплекса информационные (овладение готовыми знаниями) и познавательные (поиски новых знаний и раскрытие внутренней сущности явлений) под­системы. В осйове такой структуры лежит единство со­держательной, воспитательной и прикладной сторон обу­чения, в нее включаются интеллектуальные, мотивацион-ные, эмоциональные и волевые сферы личности учаще­гося.

Проблемы современной дидактики

Важнейшей проблемой современной дидактики явля­ется оптимизация учебно-воспитательного процесса в шко­ле. «Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в современной школе понимается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наилучшие результаты при минимально необходимых затратах вре­мени и усилий учителей и учащихся» [19, с. 8]. Оптими­зация затрагивает все основные разделы современной ди­дактики (содержание образования, дидактические прин­ципы, методы и формы обучения, сочетание коллектив­ных, групповых и индивидуальных способов организации учебной работы, межпредметные связи и др.). Эту про­блему успешно решает академик АПН СССР Ю. К. Ба-банский со своими сотрудниками. Исследуя проблему, они выявили значительные резервы повышения эффектив­ности обучения, воспитания и развития учащихся. Ре­зультаты исследований и практические рекомендации для учителей опубликованы в ряде книг и статей [16, 17, 18].

Содержание общего среднего образования до недав­него времени формировалось на эмпирическом уровне, что17

нередко приводило к недостаткам в составлении учебных программ, учебников, учебных пособий и в конструирова­нии внетекстовых компонентов, к перегрузке программ и учебников усложненным и второстепенным материалом. Отсюда возникла острая необходимость в теоретических исследованиях проблемы отбора материала для изучения в средней школе [52, 79, 137, 144].

Давно стоит перед школой проблема интенсификации обучения. Под интенсификацией обычно понимают уси­ление, увеличение напряженности, производительности, действенности труда. Применительно к учебно-воспи­тательному процессу можно говорить об интенсификации как о количестве труда, затраченного за единицу времени (урока и других форм обучения). Чем больше учеб­но-познавательных действий и операций выполнено уча­щимися за урок и чем более они рациональны и целесо­образны, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производитель­ности использования каждой минуты обучения, мастер­ства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудова­ния и рационального его размещения, чередования различ­ных приемов обучения, труда, отдыха и др. Кабинетная система наиболее способствует интенсификации учебного процесса на уроке, так как позволяет удобно разместить и рационально применять технические средства, нагляд­ность и дидактические материалы для самостоятельной работы, сократив при этом время на вспомогательные опе­рации. Сэкономленное время является важным резервом для глубокого усвоения знаний и позволяет, в частности, преодолеть или резко снизить перегрузку учащихся до­машними заданиями: вместо заучивания всего материала дома они получают возможность лучше его осмыслить, применить на практике и закрепить, выполнить творчес­кие задания, вызывающие у них интерес, чувство интел­лектуального удовлетворения от удачно выполненной ра­боты.

Проблеме повышения познавательной самостоятель­ности, творческой активности, инициативы учащихся в по­следние годы посвящены многие исследования советских дидактов и психологов.

Интересные идеи связаны с созданием проблемных ситуаций и применением на уроках методов и приемов проблемного обучения [81, 84, 85, 92, 93]. Решить данную 18

задачу можно на основе повышения самостоятельности учащихся прежде всего на уроке в процессе самостоятель­ного выполнения заданий по учебнику, научной литера­туре, словарям, справочникам, энциклопедиям, таблицам, диаграммам, графикам, чертежам, схемам, картам, а так­же по лабораторным опытам, наблюдениям, трудовым опе­рациям и т. п. Эта работа способствует повышению каче­ства знаний, формированию трудолюбия и выработке необходимых в жизни навыков и умений.

Усиление межпредметных и внутрипредметных связей как проблема привлекало внимание дидактов и методи­стов конкретных учебных предметов давно. Но особенно широко освещаются они в последнее десятилетие [48, 49]. Межпредметные и вяутрипредметные связи дают возмож­ность актуализировать опорные знания, учебные и прак­тические навыки и умения [107, 108].

Прежние, ставшие традиционными методы обучения не в состоянии решить поставленные перед школой за­дачи. Поэтому методы обучения являются острой пробле­мой и предметом исследования многих ученых [21, 43, Я5]. Например, исследуются методы, позволяющие более эффективно привлекать учащихся к усвоению элементов творчества при решении познавательных и трудовых за­дач, в частности методы проблемного обучения: частично-поисковый, проблемного изложения, исследовательский [81, 84, 93, 104, 123]. Исследуются также функции и струк­туры методов обучения [106, 107].

Важное место в дидактике занимает исследование форм учебно-воспитательного процесса, их классификация, структура и методика, проблема повышения целенаправ­ленности учения, мотивации, актуализации опорных зна­ний, активности познавательной, трудовой и оценочной деятельности [55, 94, 104, 107,109].

Проблема связи обучения с жизнью, производительным трудом, являясь одной из наиболее важных в дидактике и в педагогической практике, особую актуальность приоб­рела в последнее время. В Основных направлениях ре­формы общеобразовательной и профессиональной школы подчеркивается, что соединение обучения с производитель­ным трудом предполагает включение учащихся в система­тический, организованный, посильный общественно по­лезный труд [10, 11]. 19