11.9. Способы организации учебного труда школьников

Фронтальная организация учебного труда

Фронтальное обучение является традиционным спосо­бом организации учебного труда в школе. При фронталь­ной организации учитель обращается ко всему классу, ко всем учащимся. Это может быть рассказ, объяснение, лекция, беседа, применение наглядных пособий, демон­страция кинофильма, телепередача к теме урока и др. Методы фронтальной организации обучения достаточно отработаны, зафиксированы в общей дидактике и методи­ках конкретных учебных предметов. Новым в фронталь­ной организации учебного труда школьников является применение методов или приемов проблемного обучения, создание проблемной ситуации, раскрытие учителем и поиски учащимися способов решения проблем, например, проблемное изложение.

Сущность индивидуализации обучения

Индивидуализация обучения — одно из средств реали­зации гуманности социалистического образа жизни. Ха­рактерной ее особенностью является то, что организация, способы и темп обучения строятся с учетом индивидуаль­ных различий учащихся, уровней развития обучаемости и темпов продвижения в обучении. Индивидуализация учебного процесса предусматривает создание в обучении таких условий, при которых каждый школьник мог бы полноценно овладеть единым, установленным государ­ственными программами содержанием образования, гар­монично бы развивался в соответствии со своими индиви­дуальными возможностями, склонностями и интересами, т. е. формировался бы как индивид с его специфическими особенностями.

Советская школа, учитывая индивидуальные особен­ности учащихся, целенаправленно формирует у них при­вычки и опыт жить, учиться и работать в коллективе, развивает в них потребность отдавать свои знания, силы и опыт народу, обществу. Формирование индивидуальности и чувства коллективизма не отрицает, а, наоборот, пред­полагает и одно и другое. Только в коллективе возможен всесторонний расцвет личности.

Разнообразные общечеловеческие качества учащегося обусловливаются общностью их природы и способов 101

жизнедеятелыгости. Эти качества проявляются в способностях ребенка социализироваться, усваивать опыт предыдущих поколений, развиваясь, вступать в определенные обще­ственные отношения, которые уже сложились, занимать в будущем то или иное место в жизни общества.

Вместе с тем личности учащегося свойственны и спе­цифические черты, поскольку он живет, действует и раз­вивается в определенных социальных условиях. Значи­тельные различия наблюдаются в функционировании нервной системы разных учащихся, в частности в ее от­ражательной деятельности. Неодинаковы стремления, по­требности учащихся. Различны способности и дарования, уровни знаний, умений и навыков, т. е. качества, от ко­торых зависит эффективность обучения и развития.

Наиболее ярко особенности учащихся проявляются в характере и темпераменте, где в сложной взаимосвязи представлены интеллектуальные, эмоциональные, волевые и динамические качества человека. Общие, социально-типические и индивидуальные различия учащихся нахо­дятся в сложных взаимосвязях с их возрастными особен­ностями. Возрастные показатели психического развития в отличие от показателей физического очень изменчивы, колеблются в больших пределах.

В процессе организованного обучения особенности уча­щихся претерпевают определенные изменения, одни из них нивелируются, другие проявляются более выразитель­но, а некоторые исчезают вовсе, уступая место новым. Но при всех условиях каждый учащийся на всех этапах своего развития, как и каждый человек вообще, характе­ризуется определенными общими, специфическими и ин­дивидуальными чертами.

Первый уровень индивидуализации обучения реали­зуется путем учета общих особенностей учащихся на раз­личных этапах их обучения и развития.

Второй уровень индивидуализации осуществляется средствами дифференцированного подхода, а третий — индивидуального подхода.

Дифференцированный подход — понятие, охватываю­щее широкий круг педагогических явлений. Это прежде всего некоторое разнообразие учебных программ и планов для музыкальных и хореографических школ-, школ с углуб­ленным изучением отдельных предметов (например, фи­зико-математических школ, школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке), а также для факуль­тативных занятий в старших классах. Дифференцироваиный 102

подход находит широкое применение на уроках при распределении учебных заданий с различной степенью трудности для разных групп учащихся.

Индивидуальный подход осуществляется путем такой организации учебного процесса, которая строится с уче­том индивидуальных различий учащихся и учителя и соз­дает благоприятные условия для их совместной продук­тивной деятельности. Следовательно, это, можно сказать, высший уровень индивидуализации обучения.

Индивидуальный подход носит двухсторонний харак­тер и тесно связан с педагогическим тактом учителя; педагогический такт наиболее успешно проявляется при соблюдении требований индивидуального подхода, а ин­дивидуальный подход дает положительные результаты при наличии педагогического такта. Эти педагогические реаль­ности таким образом выступают как условие и средство одно другого.

Индивидуализацию обучения на всех его уровнях сле­дует рассматривать как своеобразный комплекс организа­ционных, дидактических и методических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения и развития всех и каждого в отдельности в со­ответствии с его актуальными динамическими возможно­стями. В этой интерпретации индивидуализация обучения несколько отличается от толкования этого понятия дру­гими авторами.

Индивидуальная работа — это выполнение отдельными учениками заданий, полученных от учителя или взятых по собственной инициативе. Она имеет следующие виды: деятельность отдельного ученика; выполнение работы учеником одновременно с другими учащимися класса, группы; различное по времени выполнение учебной рабо­ты; деятельность по выполнению общеклассной учебной работы (групповой); деятельность по выполнению отдель­ного задания. Индивидуальная деятельность входит также в качестве обязательного элемента во фронтальные за­дания.

Цель групповых и индивидуальных работ многогран­на, но чаще всего они практикуются для решения таких основных задач: расширение и углубление знаний наибо­лее успевающих учащихся, для которых фронтальная работа оказывается недостаточной; развитие индивидуаль­ных склонностей и интересов к тем или иным предметам школьного обучения и видам деятельности; преодоление неуспеваемости или отставания в обучении.103

В процессе исследования проблемы индивидуализации обучения в 1—3-х классах ряда школ Киевской и Сум­ской областей установлено применение сочетания фрон­тальной, групповой и индивидуальной работ по следую­щей схеме: на уроке учащиеся получают дифферен­цированные домашние задания, выполнение которых подготавливает их к восприятию содержания нового ма­териала; на следующем уроке коллективно обсуждаются результаты выполнения этих заданий слабыми, средними и сильными учащимися, чтобы в определенной мере урав­нять возможности усвоения нового материала всех уча­щихся класса; учитель излагает содержание новой темы, время от времени привлекая к беседе отдельных учащих­ся; учащиеся разных групп выполняют самостоятельные задания по теме урока. Урок заканчивается коллектив­ным обсуждением результатов дифференцированных за­даний. (Схема может быть использована и в других классах.)

Для усиления самостоятельности и познавательной активности всех учащихся в процессе индивидуального обучения во многих школах нашей страны применяются рабочие тетради (их еще называют тетради с пе­чатной основой). Имеются значительный опыт и обшир­ная литература по дидактике и частным методикам по данной проблеме, проведены специальные исследования, рассматривающие суть рабочих тетрадей, их содержание и место в учебном процессе, методы и приемы работы с ними, их эффективность. Наиболее обстоятельное иссле­дование этой проблемы проведено известным эстонским ученым-дидактом О. А. Нильсоном [101]. Согласно его утверждению в мировой школьной практике в основном применяются рабочие тетради трех типов. Первое место в порядке значимости принадлежит многоцелевым и комп­лексным тетрадям. В них — задания по усвоению знаний и формированию навыков и умений, в частности умений самостоятельно приобретать знания. Второй тип рабочих тетрадей представляют собой дневники по проведению опытов, наблюдений, практических работ. Иногда эти два типа совмещаются. Они применяются в младших и сред­них классах. В старших классах для самостоятельной ра­боты применяются справочники, энциклопедические сло­вари и т. п. Некоторое значение здесь сохраняют инструк­ции-дневники по проведению лабораторных и практических работ. Третий тип рабочих тетрадей образуют комбиниро­ванные пособия, в которых, кроме обычных вопросов 104

и заданий, содержатся познавательные тексты. Они громоздки и экономически невыгодны, поэтому мало распространены.

В школах Эстонской ССР рабочие тетради применяются в 1—8-м классах почти по всем предметам, а главным образом по родному, русскому и иностранному языкам, математике, физике, химии, биологии, географии.

В Украинской ССР разработаны и изданы массовым тиражом рабочие тетради по математике (1—3-й классы) и природоведению (2—3-й классы). Так, в тетради по при­родоведению (3-й класс) даны задания для самостоятель­ной работы учащихся с учебником, рисунками, а также задания для наблюдений под руководством учителя за природными явлениями и трудом людей. Например: «Длина плодового сада 1600 м, ширина — 800 м. Начерти план сада (масштаб: 1 см — 400 м)»; «Сравни железную руду с каменным углем. Запиши в столбик: общие при­знаки; отличительные признаки»; «Животные леса. Рас­смотри рисунки. Напиши под ними название животных. Раскрась рисунки» *.

В рабочие тетради входят вопросы проблемного и не­проблемного характера, требующие кратких ответов, зада­ния, задачи, рисунки, таблицы, графики, контурные кар­ты, краткие инструкции, формулы, предложения и слова с пропусками, которые заполняют учащиеся и т. п.

Рабочие тетради применяются на разных этапах учеб­ного процесса и имеют различное назначение. В начале урока — вопросы и задания для актуализации воспроиз­ведения опорных знаний и практических умений. С целью проверки домашних заданий выполняются задачи, анало­гичные домашним, предусмотрены вопросы по содержанию учебного материала и т. п. В процессе изучения нового материала выполняются задания для лучшего осмысления и запоминания, обобщения, систематизации и применения знаний, навыков и умений. Это могут быть задания для группировки предметов, таблицы для их классификации и систематизации и т. п. Особенно важны системы упраж­нений для усвоения навыков и умений, вопросы и задания для повторения и закрепления знаний и применения их в знакомых и новых ситуациях. Для проведения лабора­торных и практических работ, наблюдений за природой и жизнью людей (биология, география, история) разрабо­таны инструкции, таблицы, графики, контурные карты,105

схемы. Для проверки знаний и навыков предлагаются различного характера вопросы и задания. Но рабочие тет­ради еще нуждаются в доработке.

Что дает применение рабочих тетрадей в школах? Прежде всего сокращается время на выполнение заданий, повышается самостоятельность и познавательная актив­ность учащихся. Рабочие тетради можно использовать для индивидуализации обучения. Для этого разрабаты­ваются три-четыре варианта заданий различных уровней: творческого, продуктивного с небольшими методическими рекомендациями и репродуктивного с добровольным вы­бором учащимися наиболее доступного варианта, с соот­ветствующей дифференциацией оценок.

Однако, как утверждает ряд ученых-педагогов, фрон­тальный и индивидуальный способы организации учебной деятельности не в состоянии решить сложные задачи, по­ставленные обществом перед современной школой. Особен­но это относится к формированию личности учащегося, его чувств, опыта коммунистических отношений между учащимся и учителем и между учащимися. Чтобы запол­нить этот пробел, ученые больше десятилетия исследуют возможность и эффективность организации коллективной познавательной деятельности школьников групповой учеб­ной работы на уроке, парной учебной деятельности в со­четании с фронтальным и индивидуальным обучением [27,70,87].

Остановимся кратко на этих проблемах.

Коллективная познавательная деятельность учащихся

Большинство ученых определяют коллективную позна­вательную деятельность учащихся как форму * сотрудни­чества, при которой сами учащиеся являются активными и равноправными участниками достижения общей позна­вательной задачи совместными усилиями под руководством учителя [27, 70].

Наиболее простым способом сотрудничества учащихся в решении учебных и воспитательных задач является фронтально-коллективная работа. Она заключается в том, что учитель ставит перед классом проблемные вопросы или познавательные задачи, в решении которых принимают коллективное участие все учащиеся. Они предлагают раз­личные варианты решения, проверяют их, обсуждают, развивают наиболее удачные, отвергают неправильные. Учитель руководит коллективными поисками учащихся, направляет их познавательную деятельность. Такой способ наиболее целесообразен при решении проблемно-поисковых задач [70].106

Групповая или парная работа

Более сложным способом организации познавательной деятельности на уроке является групповая работа. Она заключается в совместных усилиях учащихся групп по решению поставленных учителем задач — совместное пла­нирование работы, обсуждение и выбор способов решения учебно-воспитательных задач, взаимопомощь и сотрудни­чество, взаимоконтроль и взаимооценка [70]. Класс де­лится на группы по четыре-шесть учащихся (группы формируются на учебный год или на четверть). Это могут быть группы с одинаковым или смешанным составом уча­щихся по успеваемости. Первые могут выполнять диффе­ренцированные задания, вторые — одинаковые. Более эф­фективны группы со смешанным составом учащихся. Групповая учебная работа организуется при выполнении лабораторных и практических работ на учебно-опытных участках, а также на уроках по основам наук — при усвое­нии, повторе'нии, применении, обобщении и систематиза­ции знаний. Групповая работа, являясь одним из способов . организации учебной деятельности учащихся, не^ может быть универсальной и занимает 12—15 процентов уроков. По утверждению ученых, групповая работа более эф­фективна, если группы возглавляют ассистенты или кон­сультанты, назначенные учителем или избранные комсо­мольским бюро. Консультанты по учебному предмету из­бираются из хорошо успевающих по данному предмету и интересующихся им учеников, которые желают помогать своим товарищам и которым учитель и коллектив класса доверяет эту помощь осуществлять. Консультанты рабо­тают под непосредственным руководством учителя, послед­ний периодически проводит с ними семинары и инструк­тажи. Консультанты осуществляют объяснительные и ор­ганизационные (контрольные) функции.

Наиболее типична следующая структура группового занятия: проверка домашнего задания — подготовка к групповой работе (инструктаж учащихся о последователь­ности работы, раздача карточек с одинаковыми или107

дифференцированными заданиями *, создание проблемной ситуации, постановка проблемы) — знакомство с задания­ми, обсуждение и составление плана выполнения, выпол­нение задания — отчет о выполненной работе.

Как показала практика, групповые занятия увеличи­вают продуктивность познавательной деятельности уча­щихся и повышают качество их знаний, способствуют раз­витию межличностных отношений и формированию нрав­ственных мотивов учения.

Организация парной работы заключается в помощи сильного слабым и взаимопомощи, например, при взаим­ной проверке самостоятельных работ, диктантов, домаш­них заданий. Состав пар определяет учитель, учитывая симпатии или работоспособность учащихся. Пары могут меняться.

Исследованием проблемы парной организации учебно­го труда школьников многие годы занимался учитель и ученый-дидакт В. К. Дьяченко. Один из вопросов его исследований — состав и методика парной работы. Он различает пары постоянного состава (статические) и пе­ременного состава (динамические или диалогические со­четания). Такая структура работы позволяет учить каж­дого и учиться каждому, поэтому ее еще называют парной коллективной. Ее успешно можно применять, начиная с первого класса и кончая вузом. Цели и задачи, которые решаются при этом, могут быть самые различные: обуче­ние грамоте, чтению и письму, работа с учебником и дру­гими видами литературы, в частности составление плана текста и пересказ его по плану, подготовка к докладу, .усвоение учебного материала, решение задач и т. п. Глав­ное при парной коллективной организации учебного тру­да — взаимообучение и взаимоконтроль. Организацию работы с переменным составом В. К. Дьяченко считает предпочтительной.

Методика ее следующая:

1. Учитель готовит карточки с диктантом для каждого ученика;

2. Один ученик читает небольшой текст, другой пишет, затем наоборот;

3. Ученики обмениваются написанным и проверяют (сначала без образца, потом сверяют с оригиналом);

4. Допустивший ошибки делает устный разбор под контролем партнера;

5. Партнеры меняются и все начинается сначала, но с другими текстами и партнерами.

Парная работа может успешно проводиться и при из­учении нового материала. Например, учитель предлагает ученикам проработать § 17 «Понятие о деепричастии» (русский язык, 7-й класс) и ответить друг другу на во­просы: Что обозначает деепричастие? В чем особенности деепричастия? Какую роль оно выполняет в предложении? Каждый ученик самостоятельно читает текст, затем один отвечает на вопросы, второй выполняет упражнения. В новой паре партнеры знакомят друг друга с тем, что они изучили, и продолжают работу.

Парная коллективная работа показала хорошие резуль­таты в обучении, воспитании и развитии учащихся. Учи­тель получает- безграничные возможности творческого при­менения различных методов и приемов обучения, в том числе и проблемных. Недостаток же ее в том, что она не укладывается в 45 минут урока. Поэтому ее нужно соче­тать с другими способами организации учебного труда.

* Иногда задания в группах делятся на части. Все учащиеся группы индивидуально решают первую часть задания, затем один зачитывает результаты. Если у всех учащихся результат одинаков, переходят к выполнению остальной части задания. Если результа­ты разные, группы повторно обсуждают работу, учащиеся вносят необходимые исправления.СТР108

Классы выравнивания

В последнее десятилетие в связи с повышением теоре­тического уровня содержания образования, переходом ко всеобщему среднему образованию усилились поиски путей дальнейшего совершенствования индивидуализации обуче­ния. Экспериментируются различные формы и методы учета индивидуальных возможностей учащихся, способы организации обучения, которые позволили бы и сильным и слабым учиться в оптимальном для них режиме. Среди новых форм индивидуализации обучения, которые нашли широкое распространение в Российской федерации, в шко­лах Прибалтийских республик и на Украине, наиболее продуктивными оказались классы выравнивания.

Классы выравнивания комплектуются на базе одной или нескольких начальных школ микрорайона из детей, которые ко времени поступления в школу оказались не подготовленными к систематическому обучению в обыч­ных условиях, а также из числа неуспевающих по основ­ным предметам учеников первого и второго классов. В большинстве случаев это дети с несколько замедлен­ным восприятием и мышлением, ослабленной памятью, 109

неустойчивым вниманием, с дефектами речи, а также физи­чески ослабленные и педагогически запущенные дети. Вместе с тем названные отклонения в развитии, обучении и воспитании, выражающиеся в сравнительно низком уровне школьной зрелости детей, не настолько значитель­ны, чтобы их можно было отнести к категории дефекто­логических. Это нормальные дети, у них сохранены воз­можности к развитию и усвоению знаний, умений и навы­ков в объеме единой школьной программы, но реализация этих возможностей требует особых условий, своеобразной «щадящей педагогики».

Если такие дети обучаются в обычных классах вместе с более развитыми и лучше подготовленными детьми, то, несмотря на дифференцированный и индивидуальный подход к ним, со временем они отстают в обучении. Вслед­ствие этого почти в каждом классе имеется некоторое число неуспевающих учащихся. В результате постоянных неудач в обучении неуспевающие дети теряют веру в свои способности, у них постепенно складывается отрицатель­ное отношение к школе, учителям, одноклассникам. Не добившись успеха в учении, такие школьники направля­ют свои интересы в другие сферы, ищут утверждения личности в более доступных им видах деятельности.

Обучаясь в сравнительно однородном по уровню школь­ной зрелости коллективе, ученики классов выравнивания, как свидетельствует опыт, за два-три года действитель­но «выравниваются» в знаниях со своими сверстниками из обычных классов и в дальнейшем вместе с ними успеш­но продолжают учебу в средней школе.

Классы выравнивания зарекомендовали себя как эф­фективное средство повышения качества обучения и вос­питания не только слабоуспевающих, но и всех остальных учащихся, так как учителя обычных классов получают реальную возможность более целеустремленно строить педагогический процесс, добиваться лучших результатов.

Важный фактор успешной работы классов выравнива­ния — относительная однородность состава учащихся, срав­нительно одинаковая их школьная зрелость. Это позволяет учителям осуществлять «коллективную индивидуализа­цию», т. е. организовывать учебный процесс в режиме, наи­более адекватном возможностям большинства, если .не всех учащихся. При установлении режима занятий, труда и отдыха, выборе методов обучения, подборе индивидуаль­ных заданий, наглядности, технических средств обучения учитывается школьная зрелость состава класса и темп про-110

движения в учении, характерный для детей данной учеб­ной группы.

Учителям классов выравнивания предоставляется воз­можность маневрировать учебным временем, использовать его в соответствии с обстоятельствами, сложившимися при изучении той или иной темы. В случае необходимости учи­теля могут временно замедлять темп прохождения учеб­ной программы как отдельными учениками, так и классом в целом. В отличие от обычных классов, где в принципе исходным фактором служит лимит учебного времени, уста­новленный для той или иной темы, в классах выравнива­ния исходной целью являются достаточное усвоение каж­дым учеником материала, ликвидация пробелов в знаниях, развитие умения учиться, что создает плацдарм для после­дующего, уже более быстрого и даже ускоренного продви­жения, в ходе которого наверстывается ранее имевшее место отставание.

Определенное значение имеет и фактор наполняемости классоя выравнивания (не больше 20 человек). Уменьше­ние их до половины существующей нормы значительно рас­ширяет возможности контактирования учителя с учащи­мися.

Учителями в классы выравнивания назначают специа­листов высокой квалификации, способных творчески, в за­висимости от обстоятельств организовать познавательную деятельность учащихся. Учителя используют различные средства поощрения успехов школьников. В частности, оценку поведения учащихся, их знаний, умений и навыков они используют как одно из важных средств коррекции результатов учебно-воспитательного процесса. Оценка фик­сирует наличный результат, учитывая исходный уровень и те усилия, которые приложили учащиеся для его дости­жения. Оценочные суждения учителей касаются не столь­ко ошибок учащихся, сколько положительных сторон их деятельности. Учителя стремятся подчеркнуть каждый, даже незначительный успех школьников в учебе и поведе­нии. Благодаря этому дети испытывают радость учебного труда, у них развиваются уверенность в своих силах и же­лание учиться еще лучше.

Изучение учащихся как предпосылка индивидуализации обучения

Индивидуализация обучения предполагает глубокое изучение общих, социально-типических и индивидуальных особенностей учащихся в их возрастном аспекте,111

Основные особенности школьников подробно описаны в психолого-педагогической литературе. Физиологические основы инди­видуальных различий также нашли свое сравнительно пол­ное отражение в учении об общих и специальных типах высшей нервной деятельности. Ценные указания для учи­теля по изучению личности школьника содержатся в ра­ботах Ю. К. Бабанского [16, 17, 18, 19].

Полученное в результате изучения соответствующей ли­тературы общее представление о школьнике целесообраз­но использовать в качестве матрицы для практического изу­чения учащихся своего класса. При этом можно применять различные методы.

Наиболее распространенный метод изучения учащих­ся — педагогическое наблюдение, т. е. целенаправленное планомерное и систематическое восприятие психологичес­ких фактов (действий и поступков учеников, характери­зующих их отношение к учебе, знания, умения и на­выки, особенности аналитико-синтетической деятельности и т. д.). Такое изучение учеников наталкивается на ряд трудностей. Это обусловлено тем, что связь между психи­ческой жизнью учащихся и ее внешним проявлением опо­средуется различными факторами, которые не поддаются непосредственному наблюдению (например, цель и мотивы учения). Поэтому изучение школьников не может огра­ничиться случайными наблюдениями за их действиями и высказываниями. Например, невнимательность ученика на данном уроке еще не дает основания полагать, что он вообще рассеянный, а невыполнение домашнего задания еще не означает, что он ленив. Но такие факты необходимо фиксировать, изучать причины, чтобы предотвратить по­добное в будущем.

Следовательно, только систематическое, тщательно про­думанное изучение поступков, действий, высказываний (словесный отчет) может служить основанием для сужде­ний об особенностях умственной деятельности ученика, о мотивах и целях его поведения, чертах характера и тем­перамента, о качестве его знаний, умений и навыков. При этом особое значение имеет изучение причин временной неуспеваемости учащегося, задержки в развитии школьной зрелости, образовавшегося психологического барьера меж­ду учеником и коллективом (классом, семьей), между уче­ником и учителем, воспитателем, директором школы. Ор­ганизационные меры (например, комплектование классов по уровням успеваемости) могут не дать должного эффек­та, если не выяснить причины неуспеваемости, не изучить112

быстроты восприятия, способов запоминания, типа мыш­ления каждого ученика. Так, учащиеся с замедленным вос­приятием (инертность основных нервных процессов — воз­буждения и торможения) обладают хорошими способно­стями, но в общем потоке обучения они могут проявлять себя как неуспевающие.

Учитель, предварительно ознакомившись с учащимися, их особенностями, составляет план педагогического наблю­дения, в котором указаны объем, время, место наблюдения. Для примера можно рекомендовать следующий план на­блюдений за умственной деятельностью учащегося на

уроке:

может ли ученик сосредоточить свое внимание;

каков характер мышления и решения задач (творче­ский, репродуктивный);

какова мера самостоятельности в решении познаватель­ных задач (без помощи, с помощью, характер помощи);

может ли самостоятельно иллюстрировать свои мысли;

реагирует ли на вопросы учителя (поднимает руку или нет, сразу или после обдумывания);

какой материал лучше запоминает;

осознает или механически запоминает материал.

Учитель должен изучать детей также вне уроков, со­бирать о них сведения у других учителей и членов семьи, применять методы бесед и анкетирования. Вот примерный план наблюдений за проявлением характера учащегося во

внеурочное время:

как учащийся относится к трудовым и общественным поручениям, есть ли необходимость напоминать ему об

этом;

как реагирует на замечания товарищей, учителей;

как относится к выставленной оценке;

умеет ли сдерживать свои чувства и действия;-

в каком состоянии книги, тетради, одежда учащегося.113

Отношение учащегося к своим обязанностям, в том числе и отношение к трудовым обязанностям, часто опре­деляется его воспитанием в семье. В связи с этим при по­сещении семьи необходимо получить такие сведения:

домашние условия (состав семьи, занятия родителей, наличие условий для занятий дома);

биографические сведения об учащемся (переход из шко­лы в школу, переезды родителей и т. д.), сведения о его

здоровье;

воспитание ребенка в семье (кто наиболее активно уча­ствует в его воспитании, в чем состоит воспитание, в какой мере ребенок предоставлен самому себе; отношение к ре­бенку) ;

отношение ребенка к родителям (проявление уваже­ния, заботы), братьям и сестрам, к другим членам семьи, соседям;

привлечение ребенка к домашнему труду (есть ли у него определенные трудовые обязанности, какие именно, как он их выполняет); отношение ребенка к вещам, пред­метам духовной ценности;

приготовление домашних заданий (самостоятельно или с помощью взрослых, без напоминания садится за уроки или требует напоминания, сколько времени тратит на при­готовление домашних заданий, работает сосредоточенно или отвлекается, по всем ли предметам готовит уроки, контролируют ли родители приготовление уроков);

отдых ребенка (как проводит свободное время, есть ли какие-либо увлечения, бывают ли дома школьные това­рищи) ;

отношение ребенка к школе (и другие вопросы).

В соответствии с целью намечаются основные и вспомо­гательные вопросы, беседы подробно записываются. Для этого желательно использовать технические средства (пор­тативные магнитофоны, диктофоны). Объективность полу­ченных в беседе данных во многом зависит от педагогичес­кого такта учителя, его умения изучать интересующие обстоятельства не только в форме прямых вопросов, но и опосредованно. При этом необходимо соблюдать меру в процессе общения учителя с учащимися. Эта мера ха­рактеризуется такими чертами, как естественность и про­стота общения, но без фамильярности: искренность без всякой фальши; высказывание просьбы без выпрашивания; серьезность в обращении, но без напряжения и др.

В практику учительского труда в последнее время про­никают тесты как метод, с помощью которого определяют психические качества учащихся, проверяют, отвечают ли они психологическим нормам и стандартам.

Тест (англ. 1ез1 — испытание, исследование) — кратко­временное задание, выполнение которого может служить показателем зрелости определенных психических функций (например, наличие или отсутствие определенных знаний, умений, навыков и др.). Тестами следует пользоваться осторожно, помня, что между решением тестового задания и психическими явлениями прямой связи не существует. Наука пока не располагает тестами, С114

которые непосредственно указывали бы на наличие или отсутствие исследуе­мого качества в человеке.

Для изучения особенностей учащегося большое значе­ние имеет анализ результатов его учебной и трудовой дея­тельности, в частности результатов творческих работ, из­готовления моделей, чертежей и др. В ряде случаев при изучении индивидуальных особенностей учащихся целесо­образно пользоваться естественным экспериментом. Сущ­ность этого метода состоит в том, что экспериментатор (учитель) в соответствии с целью своего исследования вы­зывает нужное ему явление и изучает его в обычных есте­ственных условиях. Применительно к изучению индивиду­альных особенностей учащихся естественный эксперимент организуется по следующей схеме:

а) предварительное изучение ученика (наблюдение, бе­седа, ознакомление с результатами его деятельности);

б) предположение о наличии или отсутствии у него тех или иных качеств;

в) целенаправленное влияние на учащегося (постанов­ка учебного задания, поощрение или наказание и т. д.);

г) анализ результатов этого влияния;

д) использование данных эксперимента.

Полученный различными методами фактический мате­риал необходимо тщательно проанализировать, раскрыть реальные связи между ним и теми психологическими ре­альностями, которые в нем заложены. Последнее зависит от многого и прежде всего от полноты и точности фиксации наблюдаемых психолого-педагогических фактов.115