Gidens_Sotsiologiya2

чаки». Самі ж «хлопчаки» виявляли відверто расистські погляди і чітко відмежовувалися від банд чорношкірих.

«Хлопчаки» усвідомлювали, що трудове життя дуже нагадувати­ ме школу, проте вони нетерпляче очікували його. Вони не сподіва­ лися одержати безпосереднього задоволення від роботи, проте їм хо­ тілося швидше заробляти гроші. Вони виконували фізичну роботу — монтували покришки, укладали килимове покриття, прокладали труби для водогону, фарбували та опоряджали — не через відчуття неповноцінності, вони ставилися до цієї праці зверхньо, як і до школи. Їм подобався статус «дорослих», який вони мали на роботі, але вони були незацікавлені у власній «кар'єрі». Як зазначає Віліс, праці в оточенні «синіх комірців» часто властиві культурні риси, дуже подібні до тих, які «хлопчаки» створили в своїй антишкільній культурі, — незлобиві жарти, дотепність та вміння ухилитися, коли це можливо, від вимог керівників. Тільки згодом на своєму життєвому шляху вони збагнуть, що їм судилася важка, малоопла­ чувана праця. Вже маючи власні сім'ї, вони, можливо, кинуть без­ надійний погляд назад, на свої шкільні роки, як на єдиний поряту­ нок. І все-таки, якщо вони спробують накинути такі погляди своїм власним дітям, ті навряд чи досягнуть більшого успіху, ніж їхні батьки.

ОСВІТА Й НЕРІВНІСТЬ

Розвиток освіти завжди був тісно пов'язаний з ідеалами масової де­ мократії. Звичайно реформатори цінують освіту за один факт її іс­ нування, за можливість, котру вона дає людям для розвитку їхніх здібностей та вмінь. Однак освіту також повсякчас вважали засобом зрівнювання. Як стверджувалося, всестороння освіченість має допо­ могти зменшити відмінності в рівнях добробуту і влади та забез­ печити молодим людям знання, що допоможуть їм посісти гідне місце в суспільстві. Наскільки ці ідеї реалізувалися? Пошуку відпо­ віді на це питання присвячено багато соціологічних досліджень. їхні результати однозначні: освіта, як правило, не стільки впливає на існуючу нерівність, скільки засвідчує та потверджує її.

Коулменівське дослідження нерівності у сфері освіти в США

Результати проведених у різних країнах досліджень показують, що соціальне та родинне середовище є головними чинниками впливу на успіхи в навчанні і, відповідно, позначаються на подальших дохо­ дах. Одне з класичних досліджень було здійснене в Сполучених Шта­ тах у 1960-х роках. Законом про права громадян від 1964 року мі­ ністр освіти США мав звітувати про нерівність в освіті, спричинену відмінностями етнічного, релігійного чи національного характеру. Директором дослідницької програми було призначено соціолога

490 15. ОСВІТА

Джеймса Коулмена. Результати одного з наймасштабніших дослі­ джень, що будь-коли проводилися в соціології, опубліковані 1966 року.

Було нагромаджено інформацію про більше ніж півмільйона уч­ нів, котрим також давалися тестові завдання з метою оцінки вер­ бальних і невербальних здібностей, рівня читання та математичних знань. Окрім того, 60 тисяч педагогів заповнили анкети з інформа­ цією про 4 тисячі шкіл. Результати опитування дозволили зробити загальний огляд стану шкільної освіти в країні і мали деякі незви­ чайні наслідки, котрі справили помітний практичний вплив на фор­ мування політики в цій сфері.

У звіті зазначалось, що значна кількість дітей навчалася у шко­ лах, які фактично поділялися на школи для білих і школи для чор­ них. Майже у 80 відсотках шкіл, котрі відвідували білі учні, чорно­ шкірі становили 10 відсотків загального числа або й менше. Білі аме­ риканці та американці азіатського походження мали кращі резуль­ тати на контрольних тестуваннях, ніж чорношкірі або інші етнічні меншості. Коулмен очікував, що результати дослідження покажуть гірший стан шкільних будівель, більшу наповнюваність класів та менші зручності в школах для чорношкірих порівняно з тими шко­ лами, де переважно навчалися білі, проте, згідно з результатами, та­ ких відмінностей було значно менше, ніж припускалося.

Коулмен дійшов висновку, що матеріальне забезпечення шкіл ві­ дігравало незначну роль в успішності; вирішальним чинником було соціальне походження дитини. За висловом Коулмена, «нерівності, що їх накидають дітям у родинному, сусідському та товариському оточенні, постійно переслідують їх, щоби перетворитися на нерівнос­ ті, з якими вони стикаються в дорослому віці по закінченню школи» (Coleman et al., 1966, p. 325). Водночас спостерігалися випадки, коли діти з незаможних родин, маючи близьких друзів з вищим рівнем достатку, зазвичай досягали кращих успіхів у навчанні.

Висновки Коулмена викликали громадські дискусії з приводу шкільної інтеґрації як у Британії, так і в США, оскільки доводили, що діти представників меншин краще б навчалися у школі, якби від­ відували її разом з учнями із заможніших родин.

Подальші дослідження

Хоча подальші дослідження підтвердили деякі з висновків Коулме­ на, певні аспекти його праці були поставлені під сумнів. Оскільки його дослідження обмежувалося одним часовим зрізом, у ньому не аналізувалися зміни. У дослідженні, що його провів у Лондоні Майкл Ратер, розглядався освітній розвиток груп хлопців упродовж кількох років. Уперше з цими дітьми зустрілися в 1970 році, коли вони мали закінчувати початкову школу; тоді було зібрано інформа­ цію про їхнє соціальне походження та успіхи в навчанні. Повторне дослідження було проведено 1974 року, коли хлопці вже три роки провчилися в середній школі. В межах досліджуваної групи кілька

шкіл було обрано для інтенсивного вивчення: проведено опитування учнів і педагогів, а також досліджено активність учнів у класі.

Результати показали, що школи дійсно впливають на академіч­ ний розвиток дітей. Важливі, на думку Ратеса, чинники в досліджен­ ні Коулмена значною мірою нехтувалися. Йшлося, наприклад, про рівень взаємодії «учитель—учень», атмосферу співпраці та поваги між учителями та учнями, а також про добру організацію навчально­ го процесу. Школи з поглибленим вивченням певних предметів не завжди мали кращі матеріальні ресурси чи приміщення.

Висновки Ратера не заперечують того факту, що найвирішаль­ нішими у закріпленні соціальної нерівності є чинники впливу на дитину в процесі навчання в школі та в позаурочний час. Оскіль­ ки чинники, виділені Ратером, часто максимізуються у школах, де йдуть назустріч добре вмотивованим учням і надають підтримку учителям, одержані результати допомагають зрозуміти, чому шкіль­ на освіта тяжіє до закріплення нерівності. Існує зачароване коло, в якому школярі з відносно привілейованих родин відвідують певну школу і підсилюють її якісні характеристики; до цієї школи залуча­ ють добрих учителів, і таким чином підтримується мотивація. Щоб досягти подібного результату, працівники школи, де навчаються переважно діти з незаможних родин, мусять докласти значно біль­ ших зусиль. І все-таки з висновків Ратера випливає, що відмінності в шкільній організації та атмосфері можуть нейтралізувати зовніш­ ній вплив на навчальні успіхи. Вдосконалення якості викладання, соціальний клімат школи та форми шкільної роботи можуть допо­ могти дітям з незаможних родин поліпшити показники успішності. У подальших дослідженнях Коулмен справді дійшов подібних ви­ сновків (Coleman, Hoffer and Kilgore, 1981).

У праці Крістофера Дженкса «Нерівність», опублікованій 1972 ро­ ку, переглядаються деякі нагромаджені емпіричні свідчення зі сфери освіти та нерівності, причому за основу беруться дослідження, прове­ дені в США (Jencks et al., 1972). Дженкс підтвердив висновки про те, що досягнення в освіті та професійній сфері визначаються переваж­ но сімейним походженням дитини та позашкільними чинниками і що самі по собі освітні реформи можуть мати лише незначний вплив на існуючу нерівність. Працю Дженкса критикували з методологіч­ них причин, проте його загальні висновки є переконливими (Oakes, 1985).

Багату інформацію про прояви нерівності в освіті нагромаджено нині в Сполученому Королівстві. У дослідженні, результати якого оприлюднили 1980 року А. Г. Гелсі та його колеґи, порівнювалися освітні можливості, доступні хлопцям з робітничих родин та хлоп­ цям із «класу службовців» (зайнятих у фаховій та управлінській ді­ яльності). Юнак із родини службовців у повоєнний період мав удеся­ теро більше можливостей навчатися в школі до 18-річного віку та в одинадцять разів більше шансів вступити до університету, ніж його ровесник з робітничої сім'ї.

492 15. ОСВІТА

Стримінг

Практика стримінгу — поділу учнів на групи різного рівня навчання на основі виявленої однорідності у здібностях чи досягненні — є суперечливим явищем шкільної освіти. У деяких школах учнів поді­ ляють тільки на заняттях з певних предметів; в інших — на всіх уроках. Стримінг частково пояснює, чому навчання в школі має незначний вплив на існуючу соціальну нерівність. Адже занесення учня до конкретної категорії означає ярлик здібного або не надто здібного. Як ми вже бачили у випадку з навішуванням ярликів та відхиленням від норми, такого ярлика, почепленого одного разу, важко потім позбутися. Діти з привілейованіших родин, в яких за­ охочується старанне навчання, зазвичай опиняються з самого почат­ ку у вищих групах, де переважно й залишаються.

Джіні Оукс (Oakes, 1985) дослідила явище стримінгу у 25 почат­ кових і старших середніх школах Сполучених Штатів, де практика стримінгу дуже поширена. Серед шкіл були великі й малі, розташо­ вані як у містах, так і в сільській місцевості. Джіні зосередила більшу увагу на відмінностях у межах самих шкіл, аніж між ними. Вона виявила, що, хоча кілька шкіл заявили про відсутність у них практики стримінгу, практично у кожній з них існували механізми поділу учнів на групи згідно із здібностями та успішністю задля полегшення процесу навчання. Інакше кажучи, вони застосовували метод стримінгу, однак не користувалися самим цим терміном. На­ віть там, де стримінг існував тільки в такій неофіційній формі, Джіні виявила чітке розмежування за ярликами: висока обдарованість, низька успішність, повільний, середній учень і т. д. Окремі учні в цих групах одержали такі ярлики від учителів, однокласників та самих себе. Учень з «високорезультативної» групи вважався високорезультативною особистістю — розумною та кмітливою. Учень з «невстигаючої» групи вважався тугодумом нижче середнього рівня або, відвертіше, дурнем. Як впливає стримінг на учнів з «невстигаючої» групи? Результати подальшого дослідження Д. Оукс показали, що такі учні одержували гіршу підготовку, мали гірших учителів і користувалися гіршими підручниками (Oakes, 1990).

Зазвичай стримінг пояснюють тим, що здібні діти засвоюють ма­ теріал швидше та ефективніше у групах одного рівня і що обдаровані учні у змішаних групах орієнтуються на середній рівень. Спираючись на факти, Оукс спромоглася довести сумнівний характер цих припу­ щень. Результати наступних досліджень не зовсім послідовні, утім більшість дослідників виявила, що найобдарованіші діти в однорід­ них за успішністю групах не відрізняються від решти ані більшими знаннями, ані швидкістю засвоєння матеріалу. Водночас процес навчання учнів середнього та нижчого рівня здібностей гальмується стримінгом.

У Сполученому Королівстві в результаті впровадження національ­ ного навчального плану на зміну стримінгу у викладанні ряду предме­ тів, таких як англійська мова або математика, що їх мусять вивчати

всі англійські та валійські школярі, приходить «сетінг». Діти розподі­ ляються на групи переважно тільки на заняттях з ключових дис­ циплін, проте зводяться разом у змішані класи для занять з інших предметів, таких як гуманітарні. І все-таки, якщо стримінг справді матиме для Сполучених Штатів ті наслідки, про які говорить Оукс, то й сетінг не уникне тих самих неґативних результатів чіпляння ярликів. У вивченні предметів, що відіграють головну роль у навчаль­ ному плані, діти досі одержують ярлик «високо-» або «низькорезультативних».

РОЗУМОВІ ЗДІБНОСТІ ТА НЕРІВНІСТЬ

Ми досі не торкалися питання про ймовірну важливість успад­ кованих відмінностей у здібностях. Припустімо, що розбіжності в навчальних показниках, у подальшій професійній кар'єрі та рівнях доходу справді безпосередньо відображали б різницю в розумових здібностях. У такому разі можна стверджувати, що в шкільній системі дійсно існує рівність можливостей, адже люди зна­ ходять рівень навчання, що відповідає їхньому внутрішньому потен­ ціалу.

Що таке розумові здібності?

Багато років соціологи вели дискусії, чи справді існує єдина здіб­ ність людини, яку можна назвати інтелектом, і, якщо так, то на­ скільки він ґрунтується на уроджених відмінностях. Розумові здіб­ ності важко визначити, оскільки це поняття охоплює багато різних, часто непов'язаних якостей. Наприклад, ми можемо припустити, що «найчастішою» формою розумових здібностей є спроможність роз­ в'язувати абстрактні математичні задачі. Водночас люди, котрі ус­ пішно вирішують такі завдання, іноді виявляють невисокі здібності в інших сферах, скажімо, в історії чи мистецтві. Оскільки це понят­ тя не піддається прийнятному визначенню, деякі психологи запро­ понували (і багато освітян з цим необачно погодилися) вважати розу­ мовими здібностями просто показник тесту IQ (intelligence quotient, або коефіцієнт розумового розвитку). Незадовільність цього показни­ ка цілком очевидна, бо визначення розумових здібностей потребує доказів.

Більшість тестів IQ являють собою сукупність понятійних та ана­ літичних завдань. Ці тести побудовані так, що середній бал становить 100 пунктів: особа, що не набирає цієї кількості, визначається як людина «з розумовими здібностями нижче середнього», а хто набирає понад 100 пунктів, має «розумові здібності вище середнього рівня». Попри фундаментальні труднощі виміру розумових здібностей, тести IQ широко використовуються у наукових дослідженнях, а також у школах та в сфері бізнесу.

IQ та генетичні фактори

Результати тестування IQ дійсно корелюють з успіхами в навчанні (що не дивно, оскільки ці тести з самого початку розроблялися для прогнозування успіхів у школі). Вони також знаходяться в кореля­ ційному зв'язку з соціальними, економічними та етнічними відмін­ ностями, а ці останні асоціюються з коливаннями рівнів навчальних показників. Загалом білі учні демонструють кращі показники, ніж чорношкірі або члени інших непривілейованих меншин. Опублікова­ на Артуром Єнсеном у 1969 році стаття спричинила сенсацію, оскільки почасти пояснювала відмінності показників IQ чорношкірих і білих дітей генетичними факторами (Jensen, 1967, 1979).

Згодом психолог Річард Дж. Гернштайн і соціолог Чарлз Мюрей повернулися до обговорення проблеми IQ та освіти у суперечливий спосіб. У своїй праці «Крива Бела: розумові здібності та класова структура в житті американців» (1994) вони стверджують, що нагро­ маджені факти, які пов'язують показник IQ з генетичною спадковіс­ тю, нині просто вражають. На думку авторів, істотні відмінності рів­ нів розумових здібностей різних расових та етнічних груп можуть почасти пояснюватися спадковими чинниками. Більшість доказів, на які вони посилаються, взято з досліджень, проведених у США. Згідно з Гернштайном і Мюреєм, з цих свідчень випливає, що деякі етнічні групи загалом мають нижчий показник IQ, ніж інші. Американці азіатського походження, особливо японського й китайського, загалом демонструють вищі від білих показники IQ, хоча ця відмінність не­ значна. Водночас середні показники IQ азіатських і білих школярів значно перевищують досягнення чорношкірих. Підсумовуючи ре­ зультати 156 досліджень, Гернштайн і Мюрей вимірюють середній показник різниці між цими двома расовими групами 16-а пунктами IQ. На переконання авторів, такі відмінності в успадкованих розу­ мових здібностях істотно позначаються на соціальному поділі амери­ канського суспільства. Що розумніший індивід, то більші шанси він чи вона матиме у просуванні по соціальній шкалі. Особи на найви­ щому щаблі потрапили туди почасти через те, що розумніші за решту людей. Звідси випливає, що особи з соціальних низів перебувають там зазвичай внаслідок недостатнього розумового рівня.

Критики ідей Гернштайна і Мюрея заперечують, що відмінності в показниках IQ різних расових та етнічних груп мають генетичну при­ роду. Вони стверджують, що різниця в цих показниках пояснюється соціальними та культурними особливостями. Як вони підкреслюють, у тестах IQ ставляться питання, які вимагають абстрактного мислення і на які легше відповісти, скажімо, більш досвідченим білим студен­ там, ніж представникам чорношкірих чи етнічних меншин. На резуль­ тати тестів IQ можуть також впливати чинники, які не мають нічого спільного з гіпотетичними здібностями, наприклад, звична чи неочікувана форма тесту. Як свідчать результати дослідження, афроамериканці набирають у тестуванні IQ на 6 пунктів менше, коли тести приймає білий екзаменатор, аніж коли екзаменатор чорний (Kamin, 1977).

Нижчий середній показник IQ чорношкірих американців дуже схожий на результати незаможних представників етнічних меншин в інших країнах, таких як «недоторканних» в Індії (що перебувають на самому споді кастової системи), маорі в Новій Зеландії та буракумін в Японії. Діти з цих груп демонструють загалом показники на 10—15 пунктів IQ нижчі, ніж учні з груп етнічної більшості. Буракумін — нащадки людей, які внаслідок локальних війн у XVIII столітті втратили свої земельні ділянки і перетворилися на вигнанців та воло­ цюг, — є особливо цікавим прикладом. У фізичному відношенні вони ніяк не відрізняються від решти японців, хоча століттями страждали від упередженого ставлення та дискримінації. У цьому випадку різ­ ниця середніх показників IQ не може виводитися з генетичних від­ мінностей, оскільки між ними та більшістю населення їх немає; і все-таки різниця в IQ така сама, як між чорношкірими та білими. Діти буракумін в Америці, де до них ставляться, як і до решти япон­ ців, мають такі самі показники тестування IQ, як інші японці. З та­ ких спостережень неминуче випливає, що коливання IQ між афро­ американцями та білими американцями пояснюються соціальними й культурними відмінностями. Такий висновок підтверджується й по­ рівняльним дослідженням 14 націй (включаючи Сполучені Штати), яке доводить, що середні показники IQ серед загальної маси населен­ ня істотно зросли за останні півстоліття (Coleman, 1987). Тести IQ регулярно оновлюються. Коли одній і тій самій групі людей пропону­ ють старі й нові варіанти тестів, результати відповідей на старі тести незрівнянно кращі, ніж у випадку з новими. Сучасні учні, котрих тестують на рівень IQ за тестами зразка 1930-х років, перевищують за результатами дітей 1930-х років у середньому на 15 пунктів, це приблизно нинішній середній показник різниці між чорношкірими та білими школярами. Сьогоднішні діти за розумовими здібностями перевищують своїх батьків чи дідів; таке зрушення, як вважають, зумовлене зростанням економічного добробуту й соціальними перева­ гами. Соціальна та економічна прірва між білими й чорношкірими американцями зрештою така ж велика, як між різними поколін­ нями, і вона є вагомим поясненням коливань у показниках IQ. Хоча між окремими особами можуть існувати генетичні відмінності, які впливають на показники IQ, але думка, що деякі раси загалом розум­ ніші за інші, залишається недоведеною та малоймовірною.

«Війна кривій Бела»

У виданні «Війна кривій Бела» «The Bell Curve Wars» (Fraser, 1995) кілька відомих науковців досліджують ідеї Гернштайна та Мюрея. Редактор цього видання називає «Криву Бела» «найбільш підривним твором у суспільних науках, що з'явився за останнє десятиліття чи й більше». Висновки й ствердження в цій праці «викликали справ­ жню зливу листів до редакторів усіх великих журналів чи газет, не кажучи про широкомасштабний коментар результатів по радіо й те­ лебаченню» (р. 3).

496 15. ОСВІТА

Згідно із Стефеном Джей Ґоулдом, одним із співавторів «Війна кривій Бела», Гернштайн та Мюрей помилялися в чотирьох головних питаннях. Ґоулд ставить під сумнів їхнє переконання, нібито розу­ мовий розвиток можна описати одним лише показником IQ; що людей можна однозначно ранґувати за єдиним показником IQ; що розумовий розвиток значною мірою пояснюється генетичною спадко­ вістю і що таке становище змінити неможливо. Він доводить, що кожне з цих припущень є спірним.

Говард Ґарднер, інший співавтор, стверджує, що столітній період досліджень розвіяв поняття «розумових здібностей» як загальної ка­ тегорії. Існують тільки «множинні розумові здібності» — практичні, музичні, просторові, математичні тощо. Інші співавтори «Війна кривій Бела» стверджують, що систематичного зв'язку між показни­ ками IQ та подальшими успіхами в роботі не існує. Вони одностайні в тому, що це є «расистське псевдовчення».

Ґоулд робить висновки: «Ми мусимо боротися проти доктрин «Кривої Бела» з огляду на її хибність, а також тому, що у випадку її реалізації вона зведе нанівець усі можливості належного розвитку ро­ зумових здібностей кожної особи. Звичайно, всі ми не можемо стати дослідниками космосу або нейрохірургами, однак можемо бути рокмузикантами чи професійними спортсменами (і домогтися більшого соціального престижу, а отже, і вищої зарплати)...» (Gould, 1995, p. 22).

Емоційний та міжособистісний інтелект

У своїй праці з такою назвою Деніел Ґоулмен (Goleman, 1996) ствер­ джував, що «емоційний інтелект» може мати таке ж важливе зна­ чення у визначенні наших життєвих перспектив, як і показник IQ. Емоційний інтелект — це спосіб демонстрації людьми своїх емоцій, здатність до самомотивації, самоконтролю, ентузіазму та напо­ легливості. У більшості випадків вони не успадковуються, і що біль­ ше діти опановують їх, то більше шансів вони мають для викорис­ тання своїх інтелектуальних здібностей.

Згідно з Ґоулменом, «найобдарованіші з-поміж нас іноді відзнача­ ються неприборканістю почуттів та некерованістю імпульсів; особи з високими коефіцієнтами IQ можуть виявитися неймовірно бездарни­ ми господарями свого власного життя» (р. 34). Це є однією з причин того, чому показники звичайного інтелекту не дуже добре узгоджу­ ються з подальшими успіхами.

Так, в одному з досліджень аналізувалися успіхи 95 студентів Гарвардського університету, котрі закінчили цей вуз у 1940-х роках. На час досягнення ними середнього віку ті, хто мав у коледжі високі показники IQ, своїми успіхами в кар'єрі лише трохи перевищували студентів з нижчими результатами. Ще одне дослідження стосувало­ ся протилежного краю шкали IQ. Ним було охоплено 450 хлопців, дві третини з яких становили діти із родин, що одержували державну допомогу, і всі вони мешкали в злиденних кварталах неподалік Гар­ варда. Третина групи мала показник IQ нижче 90 пунктів. І знову-

таки, показники IQ мали лише незначний зв'язок з їхньою подаль­ шою кар'єрою. Наприклад, 7 відсотків чоловіків з показниками IQ менше 80 пунктів були безробітними, однак не мали роботи й 7 від­ сотків чоловіків, чиї показники IQ перевищували 100 пунктів. Кра­ щими індикаторами виявилися такі риси дітей, як вміння контролю­ вати емоції та добре ладнати з іншими. Говард Ґарднер з цього при­ воду зазначає:

«Міжособистісний інтелект — це здатність розуміти інших: що спону­ кає їх, як вони працюють, як працювати разом з ними. Вдатні комер­ санти, політики, викладачі, лікарі та релігійні проводирі — це, як правило, люди з високим рівнем міжособистісного інтелекту. Інтраособистісний інтелект... є здатність формувати достеменну, правдиву модель самого себе і спроможність користуватися цією моделлю для ефективної діяльності в житті» (Gardner, 1993, p. 9).

Нам слід переглянути своє розуміння інтелекту, включивши сюди різноманітні чинники, котрі дозволяють досягти успіху в житті. Щось подібне можна сказати й про саму освіту. Освіта, як наголошу­ валося на початку розділу, ширше поняття, ніж просто навчання. Нові технологічні досягнення, особливо пов'язані з інформаційною технологією, можуть змусити нас у майбутньому переглянути уяв­ лення про процеси у сфері освіти.

МАЙБУТНЄ ОСВІТИ Освіта й нові комунікаційні технології

Поширення інформаційної технології, як видається, впливає на осві­ ту у різні способи. Деякі з них можуть виявитись суттєвими. Нові технології впливають на характер праці, заміняючи певні види люд­ ської праці машинами. Швидкий темп технологічних змін значно прискорює заміну одних робочих місць іншими порівняно з мину­ лими часами. Освіту вже не можна розглядати як етап підготовки індивіда до праці. У міру технологічних змін змінюються й необхід­ ні навички, і навіть якщо розглядати освіту з чисто професійних позицій (як забезпечення необхідних для роботи знань), більшість дослідників погоджується з тим, що в майбутньому людині потрібно вчитися все життя.

Наприклад, у Британії висловлюється пропозиція створити «на­ вчальний банк», до послуг якого можна було б звернутися в будьякий час. У цей банк вкладали б кошти самі люди, держава або робо­ тодавці. Згодом ці кошти могли б повернутись у вигляді значних від­ сотків для кредитів на потреби освіти, перекваліфікації людей, що набуватимуть нових технічних чи професійних знань.

Нині ніхто реально не уявляє собі справжніх наслідків нових ін­ формаційних та комунікативних технологій. Дехто вважає, що вони можуть швидше ліквідувати існуючі робочі місця, ніж створити нові. Ідеться про «кінець праці» (детальніше обговорення «спаду важли-

вості праці» див. розділ 12). Якщо виникне брак оплачуваних робочих місць, наслідки для сучасного суспільства будуть значними. Багато людей, включаючи дедалі більше жінок, визначають своє життя значною мірою в показниках виконуваної ними роботи, і для них праця дійсно посідає центральне місце у почутті самоповаги.

Якщо суспільства ставатимуть дедалі «безробітнішими», такі мір­ кування виглядатимуть все архаїчнішими, а вже поширені почуття відчаю та непотрібності, які зазвичай породжує безробіття, посилять­ ся. У цьому випадку освіта могла б і має відігравати свою роль. Однак вона не може бути освітою у вузькому розумінні підготовки та перекваліфікації. Це має бути освіта, пов'язана з важливішими люд­ ськими цінностями. Вона повинна бути і засобом, і метою розвитку всебічної та автономної самоосвіти задля розвитку та саморозуміння. У цій ідеї, котра узгоджується з гуманістичними ідеалами вихован­ ня, розробленими просвітянами-філософами, немає нічого утопічно­ го. Реально існуючим прикладом цього є університет «третього віку». «Третій вік» — це час пенсійного віку для літніх людей, що вже не працюють на оплачуваних посадах. Вихід на пенсію деколи пережи­ вається так само, як і безробіття, адже ці поняття фактично тотожні. Університет «третього віку» дає літнім людям можливість здобувати обрану освіту, розвиваючи свої уподобання.

Тимчасом як тема про темпи поширення інформаційної технології дуже доречна для цієї розмови, вони також безпосередньо познача­ ються на природі самого процесу освіти, і саме на цій темі ми зосе­ редимо увагу в заключному підрозділі.

ОСВІТНІ технології

Зростання масштабів освіти в її сучасному розумінні було пов'язане

знизкою інших важливих змін, що відбулися в XIX столітті. Однією

зних був розвиток шкільної освіти. Можна наївно думати, що тоді існував попит на освіту, і школи та університети було створено для задоволення цього попиту. Насправді все було не так. Школи, як показав Мішель Фуко, виникли як частина адміністративного апа­ рату сучасної держави. «Прихований навчальний план» призначався для підтримання дисципліни та контролю за дітьми.

Другим чинником був розвиток книгодрукування і прихід «книж­ кової культури». Масове розповсюдження книжок, газет та інших друкованих мас медіа було такою ж характерною рисою розвитку промислового суспільства, як машини й фабрики. Освіта розвивала­ ся, щоб люди навчилися читати й рахувати, що давало доступ до дру­ кованих засобів масової інформації. Для школи немає нічого харак­ тернішого, ніж підручники чи посібники.

Багато хто вважав, що все змінюватиметься в міру подальшого впровадження в освітній процес комп'ютерів та мультимедійних тех­ нологій. Як зазначалося, «близько 70—80 відсотків телекомунікацій­ них випробувань, проведених у сфері новостворених по всьому світі мультимедійних технологій, передбачають освітній процес або при-