Gidens_Sotsiologiya2

Система вищої освіти в Британії

Британська система вищої освіти значно децентралізованіша порівня­ но з французькою, однак відзначається більшою унітарністю, ніж у США. Університети й коледжі фінансуються державою, а викладачі на всіх рівнях освітньої системи одержують оплату відповідно до держав­ ної школи ставок. Водночас в організації роботи навчальних закладів та в навчальних планах існують значні відмінності.

УБританії в передвоєнний період існував 21 університет. Біль­ шість університетів того часу за сучасними стандартами були дуже невеликими. У 1937 році сукупне число студентів британських уні­ верситетів лише трохи перевищувало кількість працюючого повний робочий день академічного складу в 1981 році (Carswell, 1985). Нау­ кова робота була на низькому рівні навіть у таких найстаріших уні­ верситетах, як Кембриджський чи Оксфордський. 1937 року 75 від­ сотків усіх випускників вузів країни було зареєстровано в Лондон­ ському університеті.

У1945—1970-х роках масштаби системи вищої освіти в Британії зросли вчетверо. Старі університети було розширено і збудовано нові

з«червоної цегли» та залізобетону (такі, як у Сасексі, Кенті, Стірлинґу та Йорку). Із створенням політехнічної освіти було запровад­ жено бінарну систему. Цей другий шар вищої освіти став досить ваго­ мим, оскільки включав близько 400 коледжів, що пропонували ши­ рокий перелік навчальних курсів. Політехнічні вузи більше, ніж уні­ верситети, приділяли увагу професійним курсам. Було створено Раду

зпитань національних академічних нагород — кваліфікаційний ор­ ган, котрий гарантував присвоєння ступенів стандартного зразка.

Сьогодні британські заклади вищої освіти мають те, що іноді називається «стандартним штампуванням». Це означає, що ступінь випускника Лестерського чи Лідського університетів за стандартом відповідає ступеням Кембриджа, Оксфорда чи Лондона. Водночас Оксфордський та Кембриджський університети здійснюють ретель­ ний добір студентів, з котрих близько половини навчалися в платних школах. Ступінь випускника Оксфордського або Кембриджського університету дає більше шансів здобути високе економічне становище порівняно з випускниками інших університетів.

Незважаючи на повоєнне розширення освітньої мережі, частка британських громадян, що навчаються в університетах, та й загалом у вищих та професійних навчальних закладах, менша, ніж в інших країнах Заходу (див. малюнок 15.1). У 1970 році тільки 17 відсотків 18-річних британців вступили до університетів. Частка студентів уні­ верситетів суттєво зросла наприкінці 1980-х — на початку 1990-х ро­ ків аж до 25 відсотків від числа молоді. Водночас це зростання част­ ково пояснюється тим фактом, що політехнічні вузи перейменовано на університети.

Тимчасом як університети розширюються, вони мають ту саму, навіть меншу фінансову підтримку з боку уряду. Внаслідок цього в системі вищої освіти виникла фінансова криза. Для вивчення май-

Мал. 15.1. Частка 18-річних юнаків та дівчат в освіті та професійній підготовці (стаціонар та вечірня форма), порівняння в міжнародному масштабі, 1992 рік.

Джерело: OECD. From Social Trends, 1996, p. 75.

бутнього університетів і загалом вищої освіти було створено спеці­ альний комітет на чолі з Родом Діерінґом. У середині 1990-х років університети й коледжі борються з фінансовими проблемами, а де­ кілька з них перебувають на межі банкрутства.

Зараз ми перейдемо до обговорення питань гендеру, етнічності та освіти, а далі розглянемо теорії навчання.

ГЕНДЕР І СИСТЕМА ОСВІТИ

В офіційному навчальному плані шкіл, окрім розмежування за ви­ дами ігор, вже не існує скільки-небудь систематичної диференціації між хлопцями та дівчатами. Водночас існують інші різноманітні «вхідні пункти» розвитку тендерних відмінностей у процесі навчан­ ня. Йдеться про вимоги вчителів, шкільні традиції та інші аспекти «прихованого» шкільного розпорядку. Правила, котрими від дівчат вимагається носити сукні чи спіднички, — це один з найочевид­ ніших тендерних стереотипів. Результатом цього є не проста відмін­ ність у зовнішньому вигляді. Через особливості свого одягу дівчата не можуть сісти в невимушеній позі, брати участь у жвавих та рух­ ливих іграх або ж чимдуж бігати. Шкільні тексти для читання та­ кож сприяють розмежуванню тендерних образів. Хоча й це стано­ вище міняється, та в оповіданнях для початкових класів хлопчики часто зображаються ініціативними та незалежними, тимчасом як дівчатка (якщо такі персонажі існують взагалі) подаються як

пасивні створіння, що слухаються своїх батьків. Оповідання, напи­ сані спеціально для дівчаток, часто містять елементи пригодницько­ го жанру, однак переважно у формі інтриґ чи таємниць у домаш­ ньому чи шкільному середовищі. Пригодницькі оповідання для хлопчиків мають ширший діапазон подій, у них зображені герої, котрі подорожують до віддалених місць або ж виявляють повну са­ мостійність в інший спосіб (Statham, 1986).

Протягом років дівчата загалом демонстрували кращі, ніж хлоп­ ці, результати в навчанні, аж до середніх класів середньої школи. Далі вони вже відставали: хлопці мали кращі показники на рівнях «О» і «А», а також в університетах. Проте останнім часом у цих тен­ денціях намітилися зміни. Дівчата в школах Британії почали випере­ джати хлопців. У 1995 році школи для дівчат посіли п'ять перших місць, а також 14 з найвищих 20 місць у таблиці змагань між шко­ лами. Під кінець 1970-х років приблизно однакова кількість хлопців та дівчат одержали п'ять і більше позитивних оцінок на рівні «О». У період між цими роками межа поглибилася: дівчата демонстрували кращі показники на рівнях «О» і «А».

Подібні результати були одержані й в Америці. Там хлопці вдвічі частіше одержують спеціальну освіту і так само вдвічі частіше вибу­ вають із середніх шкіл. Ця відмінність тепер характерна й для вищої освіти. У США молоді жінки частіше від чоловіків вступають до уні­ верситету, частіше закінчують його і навіть частіше здобувають на­ укові ступені ('Career Opportunities' The Economist, 8 July 1995).

Дехто вважає, що ця зміна відбиває ширшу трансформацію ста­ новища чоловіків та жінок у суспільстві. У багатьох сферах чолові­ кам було кинуто виклик, і традиційна роль чоловіка як годувальника сім'ї певною мірою ослабла. Хлопці зараз менше, ніж раніше, впев­ нені у виборі мети свого життя (див. розділ 8).

Гендер у сфері вищої освіти

Жіночі організації Британії та інших країн часто вели наступ на статеву дискримінацію у школах і вищих навчальних закладах. У викладацькому складі коледжів та університетів жінок і досі дуже мало. Нині у Британії налічується десь близько 120 жінок-професо- рів, що становить 4 відсотки від загальної кількості. У 1988 році жінки становили 31 відсоток числа науковців, що працювали за контрактом, однак не більше 7 відсотків повнооплачуваних праців­ ників вузів (Bogdanor, 1990). Частка повнооплачуваних університет­ ських викладачів-жінок зростає, проте й досі залишається на низь­ кому 17-відсотковому рівні. У своїй книжці «Штурм вежі» (1990) Сюзанна Лай та Вірджинія О'Ліері аналізують порівняльну статис­ тику зайнятості жінок у сфері вищої освіти в країнах світу, вклю­ чаючи Сполучене Королівство, Сполучені Штати, Німеччину, Норве­ гію, Індію та Ізраїль. У всіх досліджуваних країнах частка студентів жіночої статі у повоєнний період стабільно зростала. У США, Ізраїлі та Норвегії жінки становлять приблизно половину всіх студентів.

У цих країнах жінки становлять лише незначну частку викладачів університетів, а на низькооплачуваних та частково оплачуваних по­ садах їх непропорційно багато.

Результати порівняльного дослідження становища жінок-викла- дачів у Британії та Сполучених Штатах показали, що в обох країнах жінки мають більше педагогічне навантаження, ніж їхні колеґи-чо- ловіки, і зазвичай рідше зайняті в магістратурі та аспірантурі. Знач­ не педагогічне навантаження забирає час, необхідний для досліджень та наукових публікацій, котрі є важливими критеріями для просу­ вання по службовій драбині.

ОСВІТА ТА ЕТНІЧНІ ПРОБЛЕМИ

Соціологи провели багато досліджень можливостей здобути освіту для представників етнічних меншин Британії. Крім того, уряди профінансували серію досліджень, включаючи звіт комітету Свана під назвою «Освіта для всіх». У звіті Свана вказується на суттєві відмін­ ності в середніх показниках успіхів у навчанні груп різного етніч­ ного походження. За офіційними академічними показниками, най­ гірші успіхи виявили діти вихідців з Вест-Індії. Водночас протягом десяти останніх років ці показники поліпшилися. Діти з азіатських родин продемонстрували однакові показники з білими дітьми, незва­ жаючи на те, що рівень добробуту їхніх родин був нижчим (Swann Committee, 1985).

Проте подальші дослідження показали, що становище змінилося. Тревор Джонс (1993) провів дослідження, котре виявило, що діти з родин етнічних меншин віком від 16 до 19 років частіше за білих дітей продовжували повний курс навчання. У 1988—1990-х роках тільки 37 відсотків дітей з білих родин продовжували навчання порівняно з 43 відсотками дітей з вест-індських сімей, 50 відсотками — з південноазіатських родин та 77 відсотками — з китайських родин. На думку Джонса, для цього існують певні неґативні причини. Багато членів сімей з етнічних меншин, можливо, продовжують навчання через проблеми з пошуками роботи.

ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ Бернстайн: мовні коди

Існує кілька теоретичних поглядів на природу сучасної освіти та її значення для проблеми нерівності. В одному з підходів робиться наголос на мовних здібностях. На переконання Бейзіла Бернстайна діти різних соціальних середовищ у ранньому віці виробляють різні коди, або розмовні форми, котрі в подальшому впливають на їхні шкільні успіхи (Bernstein, 1975). Бернстайна не цікавлять відмін-

ності в словниковому запасі чи вербальних навичках, на які пере­ важно звертають увагу; він наголошує на систематичних відміннос­ тях у користуванні мовою, особливо для дітей з бідніших та замож­ них родин.

Бернстайн стверджує, що мова дітей робітників являє собою обме­ жений код — спосіб користування мовою, що містить багато невисловлених припущень, відомих, на думку мовця, його слухачам. Обмежений код — це тип мови, пов'язаний з культурним середови­ щем громади чи району, населених представниками нижчих класів. Багато робітників перебувають під сильним впливом культурного се­ редовища своєї родини чи своїх сусідів, де цінності й норми пове­ дінки сприймаються як належне і не виражаються в мові. Батьки, як правило, привчають дітей до життя в суспільстві безпосередньо за допомогою винагород чи покарань, мета яких — скориґувати пове­ дінку. Мова у вигляді обмеженого коду більше годиться для спілку­ вання на тему практичного досвіду, ніж для обговорення більш абст­ рактних ідей, процесів чи взаємозв'язків. Обмежений мовний код, отже, характерний для дітей, що зростають у сім'ях представників нижчих класів, та для рівних за становищем груп, у яких діти про­ водять переважно свій час. Мова орієнтована на норми групи, в якій ніхто не може легко пояснити, чому вони дотримуються саме таких моделей поведінки.

Натомість мовний розвиток дітей із середнього класу, згідно з Бернстайном, включає набуття вдосконаленого коду — стилю мов­ лення, за якого значення слів можуть індивідуалізуватися, щоб від­ повідати потребам конкретної ситуації. Методи, якими навчаються мови діти з родин середнього класу, не надто залежать від конкрет­ них ситуацій; дитина може легко узагальнювати і висловлювати аб­ страктні ідеї. Так, матері з сімей середнього класу, контролюючи своїх дітей, часто пояснюють причини та принципи, що лежать в основі їхньої реакції на поведінку дитини. Тимчасом як мати з робіт­ ничого середовища може відмовити дитині, котра хоче ще цукерок, простою фразою: «Цукерок більше не одержиш!», мати з родини се­ реднього класу, ймовірно, пояснить дитині, що споживання надмір­ ної кількості цукерок шкодить здоров'ю та стану зубів.

Да думку Бернстайна, діти, котрі опанували вдосконалений код мови, більше відповідають вимогам офіційної академічної освіти, ніж ті, хто користується обмеженим кодом. Це не означає, що діти з се­ редовища нижчого класу користуються «низькоякісним» видом мови або що їхні мовні коди «збіднені». Радше спосіб, у який вони корис­ туються мовою, суперечить академічній культурі навчального закла­ ду. Діти, що опанували вдосконалений код, значно легше адаптують­ ся в шкільному оточенні.

На користь теорії Бернстайна говорять деякі факти, однак її об­ ґрунтованість досі є предметом суперечок. Джоан Таф дослідила мову дітей з робітничого середовища та дітей з родин середнього класу і виявила систематичні відмінності. Вона підтримує тезу Бернстайна про те, що діти представників нижчого класу загалом одержують

менше відповідей на свої запитання і менше пояснень щодо мотивів поведінки інших (Tough, 1976). Такого ж висновку дійшли в подальшому дослідженні Барбара Тізерд і Мартін Х'юджес (Martin Hughes, 1984).

Ідеї Бернстайна допомагають нам зрозуміти, чому діти з родин з низьким соціоекономічним статусом, як правило, «не встигають» у школі. Наведені нижче особливості, що применшують шанси дітей з середовища нижчих класів на добрі успіхи в навчанні, пов'язуються з обмеженим кодом мови:

•дитина, ймовірно, одержує неповні відповіді на свої запитання в родині, а отже, менш поінформована та менш допитлива щодо навколишнього світу, ніж діти, що користуються вдосконалени­ ми кодами;

•дитині важко реагувати на позбавлену емоцій та абстрактну мову навчання, так само як і на виклад загальних принципів шкіль­ ного предмета;

•багато з того, що каже вчитель, дитина може не зрозуміти, з огляду на різні форми мови, відмінні від тієї, до якої вона звик­ ла. Дитина може спробувати перекладати мову вчителя на знайо­ му їй, однак при цьому втрачає багато істотного з того, що вчи­ тель прагне передати учням;

•тимчасом як дитині легко даватиметься механічне запам'ятову­ вання чи «визубрювання», їй доведеться зіткнутися з трудно­ щами у засвоєнні концептуальних відмінностей, що вимагає уза­ гальнення та абстраґування.

Баулес і Ґінтіс: школи та промисловий капіталізм

Праця Семюела Баулеса та Герберта Ґінтіса стосується переважно інституційної основи розвитку сучасної шкільної системи (Bowles and Gintis, 1976). Баулес і Ґінтіс ґрунтують свої ідеї на системі шкільної освіти в Сполучених Штатах, але стверджують, що ці ідеї стосуються й інших західних країн. Цитуючи праці, наприклад, Дженкса та ін. (1972), вони починають із спостереження, що освіта не мала суттєвого впливу на економічну рівність. На їхню думку, сучасну освіту слід розуміти як реакцію на економічні потреби про­ мислового капіталізму. Школи допомагають набути технічних та со­ ціальних знань, необхідних для промислового виробництва; вони куль­ тивують у майбутніх працівників повагу до авторитету й дисцип­ ліни. Відносини керівництва й контролю в школі, котрі є ієрар­ хічними і включають елемент підпорядкування, безпосередньо моде­ люють стосунки, що домінують на робочому місці. Заохочення й стягнення, що практикуються в школі, так само дублюють ці ж засоби у світі праці. Школи сприяють мотивації деяких індивідів на «досягнення» та «успіхи» і водночас знеохочують інших, котрі пра­ цюватимуть на низькооплачуваних посадах.

Баулес та Ґінтіс погоджуються з тим, що розвиток масової освіти дав багато позитивного. Фактично було ліквідовано неписьменність, і

шкільна освіта дає доступ до набуття знань, котрі самі по собі само­ достатні. І все-таки, оскільки освіта розвивалася переважно згідно з економічними потребами, шкільна система далеко не така, якою її бачили реформатори.

Згідно з Баулесом та Ґінтісом, сучасні школи відтворюють почут­ тя безпорадності, що виникає в багатьох людей деінде. Ідеали роз­ витку особистості, що посідають центральне місце в системі освіти, можна реалізувати лише тоді, коли люди керуватимуть умовами власного життя і розвиватимуть свої здібності й нахил до самовира­ ження. За існуючої системи школи «змушені узаконювати нерів­ ність, обмежувати розвиток особистості в межах, які узгоджуються з підпорядкуванням деспотичній владі, і полишати молодь напризво­ ляще» (Bowles and Gintis, 1976, p. 266). На переконання Баулеса та Ґінтіса, якби на робочому місці було більше демократії і більше рів­ ності в суспільстві в цілому, можна було б створити систему освіти, котра більше сприяла б самореалізації особи.

Іліч: прихований навчальний план

Одним з найсуперечливіших авторів у теорії освіти є Іван Іліч. Він відомий своєю критикою сучасного економічного розвитку, що його змальовує як процес, у котрому самодостатні індивіди позбуваються своїх традиційних навичок і змушені покладатися в питаннях здо­ ров'я на лікарів, у питаннях освіти — на вчителів, у питаннях роз­ ваг — на телебачення, щоб здобути засоби для існування — на робо­ тодавців. Іліч стверджує, що саме поняття обов'язкового навчання, яке тепер загальноприйняте у світі, слід поставити під сумнів (Illich, 1973). Як і Баулес та Ґінтіс, Іліч наголошує на зв'язку між роз­ витком освіти та економічними вимогами дисципліни та ієрархії. Він стверджує, що школи утворилися, щоб упоратися з чотирма головними завданнями: забезпечення нагляду за поведінкою, розпо­ діл осіб за професійними ролями, засвоєння головних цінностей та набуття визначених суспільством навичок і знань. Школа перетво­ рилася на опікунську організацію, оскільки її відвідування є обов'яз­ ковим, а дітей з раннього дитинства аж до початку трудової кар'єри «тримають подалі від вулиці».

У школі вчать багато такого, що не має нічого спільного з офі­ ційним змістом навчального матеріалу. Школи прагнуть прищепи­ ти дітям те, що Іліч називає пасивним споживанням — некритичне сприйняття існуючого соціального порядку засобами дисципліни та регламентації. Такі уроки не проводяться свідомо; вони імпліцитно присутні в шкільних заходах та організації. Прихований навчальний план вчить дітей, що їхня роль у житті означає «знати своє місце і тихо сидіти на ньому» (там само).

Іліч обстоює дешколізоване суспільство. Обов'язкова освіта — це, як він зазначає, відносно новий винахід; нема підстав приймати його як щось неминуче. Оскільки школи не сприяють рівності або розвитку індивідуальних творчих здібностей, чому б не покласти

край їхній діяльності в існуючій формі? При цьому Іліч не має на увазі, що слід відмовитися від усіх форм освітніх організацій. На його думку, освіта має створювати для кожного, хто хоче вчитися, доступ до навчання у будь-який період життя, а не тільки в дитинстві чи в юнацькі роки. Така система має сприяти поширенню знань та їхньому обміну, за якого відпаде потреба у вузьких спеціалістах. Учнів не змушуватимуть підпорядковуватися єдиному навчальному плану, і вони матимуть право вибору навчальних предметів.

Як усе це виглядатиме на практиці, до кінця незрозуміло. Водно­ час замість шкіл Іліч пропонує створити кілька типів освітньої струк­ тури. Матеріали, які офіційно мають вивчатися, зберігатимуться у бібліотеках, орендних агентствах, лабораторіях та інформаційних банках, доступних будь-якому учневі. Необхідно створити «комуні­ каційну мережу», котра надаватиме інформацію про знання різних осіб та їхню готовність навчати інших або обмінюватися навчальни­ ми послугами з іншими. Студентам слід надавати посвідчення, що дозволятимуть їм користуватися освітніми послугами в потрібний їм час і в потрібному обсязі.

Чи виглядають ці пропозиції повною утопією? Багато з нас дасть ствердну відповідь. І все-таки, якщо існує можливість істотного ско­ рочення чи реструктурування оплачуваної роботи в майбутньому, во­ ни виглядатимуть реалістичніше. Якби оплачувана робота перестала посідати центральне місце в суспільному житті, люди натомість мог­ ли б приділяти більше часу різноманітним заняттям. На такому тлі деякі ідеї Іліча мають сенс. У такому разі освіта була б не просто формою ранньої підготовки, котрої вимагають спеціальні організації, а стала доступною тим, хто хотів би скористатися її перевагами.

Ідеї Іліча знову набули популярності в 1990-х роках, у період розвитку нових комунікаційних технологій. Дехто вважає, що так звана інформаційна супермагістраль означатиме революцію в освіті. Це питання ми обговоримо нижче.

ОСВІТА ТА КУЛЬТУРНЕ ВІДТВОРЕННЯ

Можливо, найліпший спосіб об'єднати деякі теми цих трьох теоре­ тичних перспектив полягає в концепції КУЛЬТУРНОГО ВІДТВО­ РЕННЯ (Bourdieu, 1986, 1988; Bourdieu and Passeron, 1977). Культурне відтворення означає способи, в які школи разом з іншими соціаль­ ними інституціями допомагають зберігати соціальну та економічну нерівність від одного покоління до іншого. Це поняття спрямовує нашу увагу на засоби, якими школи через прихований навчальний план впливають на засвоєння цінностей, норм та звичок. Школи посилюють розбіжності в культурних цінностях та світоглядах, що формуються в перші роки життя; коли діти залишають школу, то в результаті одні мають обмежені, а інші — широкі можливості.

Визначені Бернстайном способи користування мовою, поза сумні­ вом, пов'язуються з такими суттєвими культурними відмінностями,

котрі лежать в основі розбіжностей інтересів та смаків. Діти з родин представників нижчих класів, особливо з меншинних груп, розмов­ ляють і поводяться у способи, котрі суперечать шкільним нормам. Як наголошують Баулес та Ґінтіс, школи нав'язують учням правила дис­ ципліни, а авторитет вчителів орієнтує на академічне навчання. Діти з сімей робітників, вступаючи до школи, заходять у значно глибші протиріччя з культурним середовищем, ніж діти з привілейованіших родин. Перші фактично опиняються в чужому для них культурному оточенні. Вони не тільки не відчувають мотивації до великих успіхів у навчанні, їхні звичні моделі мови та поведінки, як зазначає Бернстайн, не узгоджуються з учительськими, навіть якщо кожна сторона щиро прагне спілкування.

Діти проводять у школі тривалий час. Як наголошує Іліч, вони навчаються значно більшого, ніж просто засвоюють матеріал, який фактично подається на уроках. Діти починають розуміти те, яким буде світ праці, привчаючись до вимог пунктуальності та старанного виконання завдань, які дають їм ті, що уособлюють владу (Webb and Westergaard, 1991).

Віліс: аналіз культурного відтворення

Жваве обговорення процесу культурного відтворення можна знайти у звіті про польові дослідження, проведені Полом Вілісом в одній із шкіл Бірмінгема (Willis, 1977). У центрі його дослідження було питання про те, як відбувається культурне відтворення, або, як він це формулює, «як діти представників робітничого класу стають ро­ бітниками». Часто вважають, що протягом процесу навчання діти з родин нижчих класів або меншин приходять до школи, аби просто побачити, що вони «не досить розумні», щоб у майбутньому розра­ ховувати на високооплачувану чи престижну роботу. Інакше кажу­ чи, досвід академічних поразок вчить їх усвідомлювати свою інте­ лектуальну обмеженість; визнавши свою «меншовартісність», вони обирають професії з обмеженими перспективами кар'єри.

Як зазначає Віліс, така інтерпретація зовсім не відповідає реаль­ ним життю та досвіду людей. «Вулична мудрість» людей з бідних кварталів може мало допомогти або й не помогти зовсім у навчанні, проте означає не менш витончений, досконалий і складний перелік здібностей, як і комплекс будь-яких інтелектуальних знань, що їх навчають у школі. Навряд чи хтось із дітей, залишаючи школу, думає: «Я настільки дурний, що для мене цілком справедливо і при­ родно день у день складати ящики на фабриці». Якщо діти з непривілейованих родин погоджуються на чорну роботу і при цьому не від­ чувають себе все життя невдахами, тут мусять діяти інші фактори.

Віліс зосередив увагу на конкретній групі школярів-хлопців, про­ водячи з ними багато часу. Члени цієї групи, котрі називали себе «хлопчаками» («the lads»), були білими. У школі навчалося також багато дітей з вест-індських та азіатських родин. Як виявив Віліс, «хлопчаки» тонко й правильно розуміли систему шкільної влади, але

користалися цим радше для боротьби із системою, ніж для співпраці з нею. Вони розглядали школу як чуже середовище, яким, проте, можна маніпулювати для досягнення власних цілей. Вони одержу­ вали справжнє задоволення від постійних конфліктів, які переважно зводилися до незначних сутичок з учителями. Вони примічали хиби вчительських скарг, адресованих директорові, так само, як і їхні вразливі місця як людей.

Наприклад, у класі від дітей вимагалося сидіти тихо, поводитися сумирно і виконувати свою роботу. Проте «хлопчаки» постійно пере­ бували у русі, за винятком хіба моментів, коли на них дивився вчи­ тель; вони шепталися або подавали голосні репліки, майже пересту­ паючи межу послуху, однак, одержавши зауваження, завжди могли виправдатися.

Віліс майстерно це описує:

«Хлопчаки» були мастаками у стримуванні незадоволення, котре завж­ ди пригасало, ледь не доходячи до відкритого протистояння. Тісненько розсівшись у класі однією групою, хлопці безперервно скрипіли стіль­ цями, на найпростіше зауваження реагували роздратованими вигуками і постійно метушилися, то сідаючи на стілець, то роздягаючись на ньому. Під час приватної розмови дехто з них відверто виявляв пре­ зирство і, вдаючи, що хоче спати, клав голову на парту, дехто повер­ тався спиною і дивився у вікно або втуплювався в стіну... Попри забо­ рони, у класі постійно чуються приглушені балачки, немов нескінченні хвилі, що набігають на щойно підсохлий пісок, то тут, то там закочу­ ються очі і лунає зумисне голосне секретничання... Хтось тиняється коридорами і на появу заступника директора (старшого вчителя) 'реагує фамільярним «хелло» або несподіваним мовчанням. Лунають вибухи глузливого або божевільного реготу, що може стосуватися або й не сто­ суватися того, хто щойно пройшов коридором. І зупинитися, і просту­ вати далі при цьому — однаково принизливо... Спротив щодо шкільних порядків принципово виявляється у прагненні здобути символічну та фізичну свободу від організації та її правил, а також не дати їй домогтися своєї мети: змусити тебе «працювати» (Willis, 1977, pp. 12—13, 26).

«Хлопчаки» називали слухняних дітей, тобто тих, хто корився вчителям та добре вчився, «навушниками». «Навушники» дійсно слухалися вчителів і чинили так, як їм велено. «Навушники» досяг­ нуть значно більшого успіху в розумінні добреоплачуваних, вигідних посад, ніж «хлопчаки». І все-таки, згідно з поглядами Віліса, перші, на відміну від «хлопчаків», сприймали складні сторони шкільного життя здебільшого поверхово. Вони сприймали їх беззастережно.

Більшість учнів посідали проміжне становище між «хлопчака­ ми», з одного боку, та «навушниками», з другого. Це не така відверто конфронтаційна група, як перша, і не така послідовно конформіст­ ська, як друга. Проте на видах і способах спротиву дуже позначався етнічний поділ. Педагоги здебільшого були білими, і, попри свою від­ разу до навчання, «хлопчаки» мали з ними більше спільного, ніж чорношкірі діти. Деякі групи дітей з вест-індських родин значно неприхованіше й непримиренніше ставилися до школи, ніж «хлоп-