Gidens_Sotsiologiya2

У цьому розділі ми розглянемо еволюцію сучасної освіти та про­ аналізуємо її суспільний вплив. Ми почнемо з розгляду розвитку шкільної освіти в Сполученому Королівстві, різних типів шкіл, а та­ кож політичних дискусій, пов'язаних з освітою. Далі ми порівняємо шкільну підготовку в Британії та в інших країнах, а відтак перейде­ мо до вищої освіти. Охарактеризувавши деякі головні теоретичні під­ ходи у вивченні освіти, ми розглянемо в наступних параграфах роз­ ділу проблеми освіти та нерівності.

РОЗВИТОК ПИСЕМНОСТІ ТА ШКІЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ

Слово «школа» походить від грецького слова, що означає дозвілля або відпочинок. У доіндустріальних суспільствах шкільна освіта бу­ ла доступна лише тим небагатьом, хто мав час і гроші, необхідні для її здобуття. Єдиними освіченими категоріями населення були релі­ гійні діячі або священики, котрі застосовували свої знання для читання та тлумачення біблійних текстів. Для переважної більшості людей дорослішання означало засвоєння на прикладі старших тих самих суспільних звичаїв та робочих навичок. Як ми вже бачили, діти зазвичай починали допомагати дорослим у домашній, сільсько­ господарській та ремісничій діяльності змалку. В їхньому повсяк­ денному житті читання не було необхідністю і навіть не мало жодної користі.

Іншою причиною того, чому так мало людей вміли читати, була необхідність власноруч переписувати книги, які через це були рід­ кісними й дорогими. Цю ситуацію змінило книгодрукування — ви­ нахід, що прийшов до Європи з Китаю. Перший друкарський прес на Заході винайшов 1454 року Йоган Ґутенберг. Завдяки друкові книж­ ки та документи стали широко доступними. Це були книги та памф­ лети, а також безліч рутинних матеріалів, необхідних для функціо­ нування навіть складніших суспільств. Наприклад, кодекси законів друкувались і широко розповсюджувалися. Протоколи, доповіді та збірники повсякденної інформації стали невід'ємним атрибутом ді­ яльності уряду, різних підприємств та організацій у цілому. Дедалі ширше використання друкованих матеріалів у найрізноманітніших сферах життя підвищило рівень писемності (елементарне уміння читати й писати) порівняно з минулими часами. ОСВІТА в її сучасній формі, коли діти навчаються у спеціально відведених шкільних при­ міщеннях, поступово почала набирати сили. Однак близько півтора століття тому, і навіть ще пізніше, заможні батьки наймали для дітей приватних педагогів. Більша частина населення взагалі не одержува­ ла шкільної підготовки аж до перших десятиліть XIX сторіччя, коли в європейських країнах та Сполучених Штатах почали створюватися мережі початкових шкіл.

Процес індустріалізації та розвиток міст сприяв зростанню попиту на спеціалізовану освіту. Люди тепер мають найрізноманітніші за­ няття, і фахові навички вже не доконче передаються безпосередньо

дітям від батьків. Набуття знань дедалі більше полягає в абстрактно­ му навчанні (таких предметів, як математика, природничі науки, історія, література тощо), а не в практичній передачі конкретних навичок. У сучасному суспільстві люди повинні мати базові навички, такі як читання, письмо, лічба, та загальні знання про своє фізичне, соціальне та економічне середовище; крім того, важливе значення має їхнє вміння вчитися, аби опанувати нові, іноді дуже технізовані форми інформації.

ЗАПОЧАТКУВАННЯ ТА РОЗВИТОК БРИТАНСЬКОЇ СИСТЕМИ

Сучасна система освіти спершу сформувалася в більшості західних країн на початку XIX століття. Британія, порівняно з іншими краї­ нами, неохоче запроваджувала інтегровану національну систему. Освіта в Англії та Велсі відставала, натомість у Шотландії успішно розвивалася. Спеціальний комітет з питань освіти в 1818 році про­ голосив, що «Англія в питаннях освіти відстає від усіх контине­ нтальних суперників». На середину століття у Голландії, Швейцарії й Німеччині навчанням у початкових школах було охоплено чи не всіх дітей, тимчасом як Англія та Велс залишалися в цьому відно­ шенні далеко позаду.

Між 1870 роком, коли в Британії було вперше запроваджено обов'язкову освіту, та другою світовою війною уряди країн поступово збільшували видатки на освіту. Вік випускників шкіл зріс із 10 до 14 років, шкіл будувалося дедалі більше, проте освіта по-справж­ ньому не розглядалась як важлива сфера державного втручання (Chapman, 1986). Більшість шкіл були приватні або належали церкві і перебували під наглядом органів місцевого врядування. Друга світо­ ва війна змінила таку практику. Призовники до збройних сил про­ ходили тестування рівня здібностей та підготовки; виявлені низькі рівні освіченості вразили представників влади. З огляду на майбутню повоєнну відбудову, уряд почав переосмислювати існуючу освітню систему.

Аж до 1944 року переважна більшість британських дітей до досяг­ нення ними 14-річного віку відвідували єдину безкоштовну школу — початкову. Поряд з системою початкової освіти існували й середні школи, проте за навчання в них батькам доводилося платити. Така система чітко поділяла дітей за належністю до різних соціальних класів; навчання майже всіх дітей з незаможних родин обмежувало­ ся початковою школою. Університет відвідувало менше двох відсот­ ків населення. Законом про освіту від 1944 року запроваджувалася низка важливих змін, включаючи загальну безкоштовну середню освіту, підвищення вікового порога випускників шкіл до 15 років, а також гарантію рівних можливостей одержання освіти. Освіта пере­ йшла у відання виборної місцевої влади.

Завдяки прийняттю цього закону більшість місцевих органів осві­ ти запровадили академічний добір як засіб пристосування курсу се­ редньої освіти до потреб дітей. Академічний добір дітей 11-річного віку при переході від початкової до середньої школи мав на меті від­ окремити обдарованих дітей від пересічних незалежно від соціально­ го походження. Для більшості учнів результати екзамену «одина- дцять-плюс» визначали їхню подальшу освіту — чи то в «класичних школах» (для більш «академічних» дітей), чи в реальних середніх школах (secondary modern schools) для тих, хто, як вважалося, мав більший нахил до вузькопрофесійного навчання. Менша частина дітей, крім того, продовжувала навчання в технічних або спеціаль­ них школах. Вчитися в школі до досягнення 17-річного віку мали можливість ті, хто хотів продовжувати свою освіту.

На початок 1960-х років, почасти завдяки соціологічним дослід­ женням, стало ясно, що результати тестів «одинадцять-плюс» не ви­ правдали сподівань. Звіт Краутера від 1959 року показав, що тільки 12 відсотків учнів продовжували навчатися в школі до досягнення 17-річного віку, а дочасна відмова від навчання більше залежала від класового походження, аніж успішності. Уряд лейбористів, що по­ вернувся до влади в 1964 році, поклав запровадити загальноосвітні школи, скасовуючи поділ на класичні та реальні середні школи і, таким чином, зводячи разом дітей різної класової належності. Однак було незрозуміло, яку освіту даватиме загальноосвітня школа, — «класичну для всіх» чи абсолютно новий тип освіти. За браком одно­ стайності різні школи та різні реґіони розробили свої власні підходи до вирішення цього питання. Деякі місцеві уряди опиралися змінам,

ів кількох регіонах класичні школи існують і досі.

Зпочатку 1970-х років на державній освіті істотно позначився несподіваний перехід від ситуації, за якої існувала обмежена пропо­ зиція робочої сили, а від школи вимагалося виробляти в дітей еконо­ мічно необхідні навички, до ситуації, коли її стало забагато. Це був період зростання безробіття та зменшення державних надходжень. Розширення освітньої мережі, характерне для усього повоєнного пе­ ріоду, зненацька змінилося на її зменшення та на спроби скорочення урядових видатків. Із середини 1970-х до початку 1990-х років дер­ жавні витрати на освіту зменшилися з 6,3 відсотка загальних видат­ ків до п'яти з лишком відсотків.

Законом про освіту, прийнятим у 1988 році, запроваджувалося ба­ гато важливих реформ, але деякі з них зустріли значний опір. Уряд консерваторів, згідно зі своєю політикою в інших сферах, намагався впровадити в освіту елементи змагальності. На директорів шкіл покла­ далася значна фінансова відповідальність, а школам дозволялося виходити з-під контролю місцевих відділів освіти з тим, щоб стати «не­ залежними державними школами». Було запроваджено національну навчальну програму, якою визначалася загальна схема навчання для державного сектора (Johnson, 1991).

1992 року було засновано нову фундацію, яка мала поступово за­ безпечити наявність місць у тих школах, що вийшли з-під контролю

місцевих відділів освіти. В урядовій постанові, в якій визначалися завдання нової фундації, висловлювалася надія, що з часом усі шко­ ли утримуватимуться за рахунок дотацій, інакше кажучи, вийдуть з-під контролю місцевих органів влади. Проте на 1995 рік це зробила тільки тисяча з 23 тисяч державних шкіл.

Школи з платним навчанням

Державні школи в Британії відзначаються багатьма дивацтвами. Вони аж ніяк не державні, а навпаки, приватні, з платним навчанням. Сту­ пінь їхньої незалежності від решти освітніх закладів та ключова роль, яку вони відіграють у суспільстві, значно відрізняють їх від систем освіти інших країн. Офіційно державні школи підлягають державно­ му нагляду, однак насправді їхня діяльність регулюється лише кілько­ ма головними положеннями законодавства про освіту. Закон від 1944 року обійшов їх своєю увагою, оскільки у той час запроваджу­ валися загальноосвітні школи; і ще донедавна існувала значна кіль­ кість шкіл з роздільним навчанням для хлопців і дівчат.

У всіх країнах Заходу існують приватні школи, часто пов'язані з церквою, проте в жодному іншому суспільстві приватні школи не ві­ діграють такої виключної чи важливої ролі, як у Сполученому Коро­ лівстві. За спостереженнями, більше століття державною освітою опі­ кувалися люди, зовсім у ній не зацікавлені, котрі й не подумали б віддати своїх дітей до цих шкіл.

В Англії налічується близько 2300 платних шкіл, де навчається приблизно 7 відсотків населення. До переліку входять різноманітні установи, від престижних закладів, таких як Ітон, Раґбі чи Чартерхауз, до так званих нижчих державних шкіл, назви яких ні про що не кажуть більшості людей. Іноді це пансіони у відособлених містеч­ ках, тимчасом як інші, наприклад, Вестмінстер, розташовані в діло­ вих центрах міст. Існують і школи, пов'язані з церквою, скажімо, католицька школа Емплфорт.

Після прийняття в 1988 році Закону про освітню реформу всі дер­ жавні школи мають дотримуватися єдиного стандарту навчального плану, котрий передбачає тестування учнів у віці семи, одинадцяти, чотирнадцяти та шістнадцяти років. Упровадженню загальнодержав­ ного навчального плану опиралися деякі освітяни, котрі були проти такого стандартизованого тестування і вважали навчальний план за­ надто обмеженим. Улітку 1993 року вчителі вдалися до страйків, про­ тестуючи проти впровадження цих тестів.

До розробки навчального плану було залучено представників шкіл з платним навчанням. Разом з тим ці школи не вважали за потрібне дотримуватись його. У школах із платним навчанням можуть викла­ датися будь-які предмети, і тут не зобов'язані тестувати дітей. Біль­ шість із цих шкіл вирішили дотримуватися національного навчаль­ ного плану, а деякі просто знехтували його.

Поняття «державна школа» деякі освітяни звужують до групи най­ головніших шкіл з платним навчанням. Це школи — члени Конфе-

ренції директорів (Headmasters Conference, або HMC), започаткова­ ної 1871 року. Спершу членами конференції було тільки 50 шкіл. Зараз це число зросло до 233. До її складу входять і названі вище школи — Ітон, Раґбі та інші.

Особи, котрі навчалися в школах — членах НМС, посідають у бри­ танському суспільстві краще становище. Дослідження, проведене Айвеном Рідом та іншими і опубліковане в 1871 році, показало, що 84 відсотки суддів, 70 відсотків директорів банків і 49 відсотків ци­ вільних службовців скінчили школи — члени НМС (Reid et al., 1991).

У 1990 році Джон Мейджор домагався посади лідера Консер­ вативної партії, проголошуючи своє прагнення створити «безкласове суспільство». Фактично таким ідеалам відповідав життєвий шлях са­ мого Мейджора. Він залишив школу в 16-річному віці і здобув кілька кваліфікацій. І все-таки склад його першого кабінету показав, що до безкласового суспільства ще надто далеко (Walford, 1993). 19 із 22 членів Кабінету — випускники платних шкіл (при тому, що в його складі не було жодної жінки). Лише в одного члена Кабінету діти навчалися в державних середніх школах (див. таблицю).

Освіта і політика

Освіта тривалий час була і залишається в 1990-і роки полем полі­ тичних баталій. У центрі тривалих дискусій опинилася роль загаль­ ноосвітніх шкіл — їхні освітні норми та нерівноправне становище у суспільстві. Спершу загальноосвітні школи мали підтримку всього політичного спектра. Як зазначалося, загальноосвітню систему було зініційовано урядом лейбористів, тож підтримка цих шкіл значно більше пов'язувалася з лівими силами, ніж з правими. Ініціатори загальної освіти вважали, що нові школи більше сприятимуть рів­ ності можливостей, ніж це було за системи вибіркової освіти. Вони не надто переймалися самим навчальним планом, оскільки їх більше хвилювала проблема рівного доступу.

Коли прем'єр-міністром стала пані Тетчер, консерватори почали дедалі голосніше критикувати загальноосвітні школи. На їхню дум­ ку, класичні школи у своїй більшості не зникли б, якби не запровад­ ження загальноосвітніх шкіл. Вони вирішили створити мережу шкіл середнього рівня, щоб батьки мали ширший вибір навчальних закла­ дів для своїх дітей.

Наприкінці 1980-х пані Тетчер почала говорити про необхідність «революції» в управлінні школами. Така революція мала за мету роз­ формувати численні загальноосвітні школи та послабити вплив міс­ цевих відділів освіти, у віданні яких вони перебували. Окрім запро­ вадження загальнодержавного навчального плану, закон від 1988 ро­ ку започаткував нову систему під назвою «місцеве управління шко­ лами». Ця реформа мала на меті збалансувати неминучу децентралі­ зацію, передбачену в загальнодержавному навчальному плані. Крім того, мала запроваджуватися нова категорія міських технологічних коледжів (City Technology Colleges, або СТС) та шкіл, що перебувають на дотації.

Програма СТС не мала успіху, і на час її завершення в 1993 році існувало тільки 15 коледжів. 1992 року було видано нову постанову, котра мала прискорити процес надання школам незалежності. Міс­ цевим відділам освіти тепер відводиться значно скромніша роль. Суб­ сидовані школи, тобто ті, що вийшли з-під контролю місцевих орга­ нів влади, мають підлягати новому державному органові — Агент­ ству з фінансування шкіл.

Система загальної освіти та її критики

На думку критиків системи загальної освіти, вона зазнала невдачі з двох причин. На їхнє переконання, загальноосвітні школи не сприя­ ли рівності можливостей для всіх, а радше навпаки. Обдаровані діти з незаможних родин могли досягти успіху при тестуванні «одина- дцять-плюс», а в загальноосвітніх школах вони відстають. Не менш важливо, на думку критиків, те, що загальноосвітні школи дають невисокий рівень освіти, оскільки в них не винагороджується сум­ лінність і не заохочується спеціалізація.

До запровадження системи загальноосвітніх шкіл 20 відсотків уч­ нів після тестування «одинадцять-плюс» продовжували навчання в класичній школі. Ідея реформи полягала в тому, щоб створити шко­ ли, де здібні та менш обдаровані діти навчалися б разом. Передбача­ лося, що в загальноосвітніх школах навчатиметься 20 відсотків дітей з високим рівнем здібностей.

Насправді вийшло інакше. Як показали результати іспитів, тільки 27 відсотків загальноосвітніх шкіл налічували 20 чи більше відсотків дітей з високим рівнем здібностей. З іншого боку, у 18 відсотках шкіл налічувалося понад 20 відсотків високообдарованих учнів. Такі школи, якщо не формально, то фактично, стали класичними. Школи з нижчим рівнем досягнень у цій системі більш-менш відповідали се­ реднім школам старого зразка. У 38 відсотках шкіл частка високооб­ дарованих учнів становила 10 відсотків і менше, тимчасом як у 16 від­ сотках навчальних закладів цей показник був меншим від 5 відсотків.

Процеси добору учнів, що спричинили таку ситуацію, розвивалися в кількох напрямках. По-перше, тестування «одинадцять-плюс» не було скасоване цілком. У 95 класичних школах цим методом користу­ ються й досі; а в Північній Ірландії класичні школи дотепер є звичним явищем. У рамках системи загальної освіти селективні процеси відбу­ ваються неофіційно, але вони не стали менш впливовими. У межах своєї діяльності школи мають надавати пріоритет інтересам дітей. Отже, батьки можуть «купувати» для своїх дітей кращі школи, одер­ жуючи натомість гарантію правильності свого вибору.

У багатьох школах, котрі вийшли з-під контролю місцевих органів влади, на процес прийняття рішення щодо вибору впливають персо­ нальні та медичні фактори. Наприклад, одним із таких чинників може бути рішення щодо особи учня — «важка» це дитина чи ні. За резуль­ татами нещодавнього дослідження, понад 50 відсотків таких шкіл за­ стосовують селективний критерій у такий спосіб (Hugill, 1996). Зроблені консерваторами у 1996 році пропозиції дозволяють усім державним школам добирати 15 відсотків їхніх учнів за критерієм обдарованості або схильності до спеціальних предметів, таких як природничі науки або музика. Маючи спеціальний дозвіл уряду, директори цих шкіл мо­ жуть на свій розсуд добирати й більше таких дітей.

Виведення шкіл з-під контролю місцевих органів влади мало на меті створення різноманітних типів шкіл і, отже, надання батькам ширшого вибору. Однак на цей вибір може вплинути одна непередба­ чена обставина: дедалі більше дітей одержують відмову від дирекції обраних навчальних закладів.

Лейбористська партія сповнена рішучості обстоювати загальноос­ вітню систему, однак за керівництва Тоні Блера вони навряд чи змо­ жуть повернути в зворотному напрямку процес усіх реформ, започат­ кованих партією торі. Блер визнає, що стандарти британської освіти в порівнянні з міжнародними є невисокими і що подальше реформу­ вання освіти стало справою першочергової ваги. Він також пого­ джується з різноманітними формами освіти як із бажаною метою. Проблема для нього полягає в погодженні такого розмаїття з намі-

рами лейбористів зменшити нерівність можливостей в одержанні освіти. Ця проблема дійсно дуже серйозна. Платні школи та школи, що одержують дотації, сприяють такому урізноманітненню, проте во­ ни призначені для дітей з більш привілейованих родин, а отже, поси­ люють існуючу нерівність.

Перш ніж звернутись до системи вищої освіти, розглянемо стисло питання шкільної освіти в іншій країні — США.

ПОРІВНЯННЯ СИСТЕМ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Шкільна підготовка в Сполучених Штатах заснована на дисципліну­ ванні дітей. В основі цього явища XVII століття лежить пуританська віра в те, що всі діти мають беззастережно слухатися своїх батьків, переконання в тому, що перші американські колонії дійсно роз­ робили законодавство про правовий статус дітей. Положення від 1642 року загрожувало суворими санкціями тим батькам і наставни­ кам, котрі «виявляли велику недбалість у вихованні дітей, у навчан­ ні та праці». Оскільки ці вимоги виявилися неефективними, пури­ танські представники влади наказали відкрити школи в кожному місті, що й було зроблено 1647 року спочатку в Масачусетсі та Конектікуті.

Минуло майже два століття, поки освіта стала звичним явищем для американців, число яких з того часу істотно збільшилося. До 1850-х років в усіх штатах існувала безкоштовна початкова освіта, хоча спочатку відвідування шкіл не було обов'язковим, а значна час­ тина населення так само обходилася без якоїсь офіційної освіти. Обов'язкова освіта в більшості штатів була запроваджена йа кінець XIX століття, період повсюдного поширення будівництва шкіл та ко­ леджів. У 1870 році в країні було тільки 160 державних середніх шкіл, проте до 1900 року їх число перевищувало 6 тисяч.

Різноманітність культурних традицій в Америці початку XX сто­ ліття становила особливу проблему для системи шкільної освіти. До того часу іммігранти з Європи та інших частин світу, що розмовляли багатьма мовами і мали великі сподівання на майбутнє, вже осели­ лися в Сполучених Штатах. У той період школа стала важливим ета­ пом мовної та, деякою мірою, культурної англізації іммігрантів. Окрім того, у школах прищеплювали американські ідеали рівності й свободи, заохочуючи таким чином прибульців розпочати нове життя. Ідея рівності всіх людей від народження дала поштовх розвитку в Сполучених Штатах системи масової державної освіти задовго до поя­ ви подібних систем в інших країнах. Освіта розглядалась як засіб мобільності в суспільстві, де аристократична ідея про різні права лю­ дей від моменту народження ніколи не була поширеною. І, поряд з ідеєю рівності, більш-менш відкрито прищеплювалися і досі прище­ плюються інші американські цінності й переконання.

Початкова та середня освіта

У різних країнах існують значні відмінності як у вікових показниках учнів (див. таблицю 15.1), так і в способах організації систем освіти. Деякі системи відзначаються високою централізацією; наприклад, у Франції всі школярі навчаються за єдиною національною програмою і складають одні й ті самі державні іспити. Натомість американська система набагато фраґментарніша. Окремі штати забезпечують значне фінансування шкіл, оплачуючи близько 40 відсотків необхідної суми, а ще 40 відсотків витрат оплачує федеральний уряд. Решта коштів над­ ходить від податків у місцевих шкільних районах. Через це школами керують місцеві ради освіти, члени яких обираються загальним голо­ суванням і мають право призначати учителів та інших шкільних службовців, а також добирати (а іноді й забороняти) навчальні підруч­ ники та інші книжки й відеоматеріали.

Таблиця 15.1. Країни з найвищими показниками середньої тривалості навчання у школах, 1992 рік.

Такий контроль за освітою з боку громад дає неоднозначні резуль­ тати. Безсумнівно, існує користь від шкіл, котрі відповідають по­ требам та інтересам мешканців даної місцевості. З іншого боку, ця система призводить до різних рівнів фінансування шкіл, залеж­ но від добробуту громади. У різних шкільних районах існують ве­ личезні розбіжності в розмірах класів, якості обладнання навчальних приміщень та можливостях привабити висококваліфікованих учи­ телів.

ВИЩА ОСВІТА Міжнародні порівняння

В організації вищої освіти (післяшкільної освіти, переважно в уні­ верситеті або коледжі) в різних суспільствах також існують значні відмінності. У деяких країнах усі університети й коледжі — це дер­ жавні заклади, котрі фінансуються безпосередньо з державних кош­ тів. Наприклад, вища освіта у Франції організована на національно­ му рівні, з таким самим централізованим контролем, як і в системі початкової та середньої освіти. Програми всіх навчальних предметів мають затверджуватися державним реґулятивним органом, підпо­ рядкованим міністру вищої освіти. Можна здобути два види нау­ кових ступенів, один з котрих присуджується окремим універси­ тетом, а другий — державою. Національні ступені загалом вважа­ ються престижнішими та ціннішими від ступенів конкретних уні­ верситетів, оскільки відповідають ґарантованим єдиним нормам. Певні державні посади можуть обіймати тільки особи, які мають національний ступінь і яким також віддає перевагу більшість про­ мислових роботодавців. Практично всі учителі шкіл, викладачі ко­ леджів та університетів Франції самі є державними службовцями. Розміри заробітної плати і широке коло вчительських обов'язків за­ тверджуються в централізованому порядку.

Сполучені Штати відрізняються від інших розвинутих країн знач­ ною часткою коледжів та університетів, котрі належать приватно­ му секторові. У Сполучених Штатах 54 відсотки закладів вищої освіти є приватними організаціями. До них належать деякі з найпрестижніших університетів, таких, як Гарвардський, Прінстонський та Єльський. Разом з тим різниця між державними та при­ ватними вищими навчальними закладами в Америці не така чіт­ ка, як в інших країнах. Студенти приватних університетів мають право на одержання державних стипендій та позик, а наукові до­ слідження цих університетів фінансуються з державного бюдже­ ту. Державні університети часто одержують значні пожертви і внески від приватних фірм. Вони, крім того, нерідко одержують ґранти на дослідницьку діяльність від приватних промислових ком­ паній.