Розділ V

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ЗБАГАЧЕННЯ

РОДИННОГО ВИХОВАННЯ

ТЕМА 21

КОРИФЕЇ РОДИННОЇ ПЕДАГОГІКИ

Родинне виховання дітей у педагогічній творчості А. Макаренка.

Одним із суттєвих аспектів збагачення родинного вихо­вання є вивчення, теоретичне узагальнення й широке впрова­дження багатого й оригінального, побудованого на своєрідних засадах досвіду А. Макаренка (1888-1939), педагогічна спадщи­на якого особливо співзвучна з проблемами сьогоднішньої сім’ї.

Наукові здобутки А. Макаренка з основ родинних взаємин мають різноплановий, багатоаспектний характер. Його постійно хвилювали проблеми сім’ї, батьківської педагогіки, загальні умови сімейного виховання, сімейне господарство, проблеми батьківського авторитету, статевого виховання, формування різноаспектної культури сім’янина.

Незважаючи на порівняно непогане висвітлення його педагогічних ідей (семи- та восьмитомне видання основних праць, поява окремих творів, перевидання багатьох із них), особливо сьогодні йдуть дискусії про те, чи потрібен нам А. Макаренко. Полеміка, що триває уже десятки років, показала, що праці А. Макаренка необхідно вивчати глибоко, а не повер­хово, черпати в його творах важливі ідеї у справі формування сучасного громадянина, використовувати весь теоретичний і практичний досвід великого педагога з багатьох питань.

Особливо актуального звучання набувають твори А. Макаренка як класика, одного із основоположників сімейної педагогіки, що надзвичайно слабо розглянуто в нашій психо­лого-педагогічній літературі. На фоні численної кількості публікацій багатогранної творчості педагога проблеми сімейних взаємин, сімейного виховання поки що не знайшли належного висвітлення.

À. Макаренко був справжнiм знавцем i дослiдником психологi¿ особистостi, вiн глибоко розумiв душу, серце людини, ¿¿ болi, переживання, почуття, прагнення й сподiвання, досконало знав психологiю взаºмин чоловiка й дружини, батькiв i дiтей, молодшого i старшого поколiнь. Його виняткова педагогiчна спостережливiсть, душевна проникливiсть, доброзичливiсть, невтомна наполеглива дослiдницька робота сприяли всебiчному пiзнанню й розкриттю найiнтимнiших вiдтiнкiв стосункiв людей, виявленню особливостей ¿х почуттiв, намiрiв, сподiвань i мрiй.

Приступаючи до вивчення проблем сiмейних взаºмин, А. Ма­каренко побачив, що питання структури сiм`¿, характеру стосункiв ¿¿ членiв мають вирiшальне значення (Т.7, 146). З цiºю метою вiн спе­цiально розпочав задуманий ним чотирьохтомник "Книги для батькiв" із розгляду питання структури сiм`¿. Крiм розгляду проблем багато­дiтних, однодiтних сiмей вiн аналiзуº також вiдносини сiмей з пору­шеною структурою: розлучено¿, позашлюбно¿, осиротiло¿, утворення внаслiдок тюремного ув`язнення одного з батькiв тощо. Порушення стуктури сiм`¿ вiн пов`язуº з кiнцевим результатом виховного процесу i вказуº на те, що "цiлiснiсть i ºднiсть сiмейного колективу – необ­хiдна умова хорошого виховання... I хто хоче дiйсно правильно виховати сво¿х дiтей, той повинен берегти цю ºднiсть (Т.4, 60).

À. Макаренко був глибоко переконаний, що "для успiшного виховання дитини сiм`я повинна бути перш за все колективом" (Т.4, 290). Розглядаючи ознаки сiмейного колективу, вiн у числi випадкiв, коли цей колектив даº трiщину вказуº i на незгоди мiж батьками, коли один з них покидаº сiм`ю, а також виховання дитини однiºю матiр`ю. Стверджуючи, що тiльки в колективному досвiдi можуть вирости морально цiннiснi потреби особистостi, педагог розумiº колективiзм сiм`¿ у сплетiннi "багатьох образiв близьких i менш близьких людей, у вiдчуттi людсько¿ допомоги i людсько¿ потреби, в почуттях залежностi, прив’язаностi, взаºмовiдповiдальностi та бага­тьох iнших" (Т.5, 30). На прикладi дванадцятирiчного Колi, котрий вирiс в умовах неповно¿ сiм`¿ (з народження виховувався однiºю матiр`ю), Макаренко вiдкриваº за його зовнiшнiм дитячим удаванням моральну пустоту, вiдсутнiсть будь-якого колективного досвiду. Вiн зазначаº, що "така пустота утворюºться завжди там, де з раннього дитинства в сiм`¿ немаº ºдностi життя, побуту, прагнення, немаº вправлянь у колективних реакцiях" (Т.5, 30), немаº колективу. У Колi такого колективу не було, було тiльки "сусiдство" з матiр`ю. Автор пiдкреслюº: якою б хорошою людиною не була мати, таке "просте сусiдство з нею нiчого не могло дати позитивного. Швидше навпаки: немаº небезпечнiшого сусiдства хорошо¿ людини, бо саме це – найкраще середовище для розвитку его¿зму..." (Т.5, 31).

На думку А. Макаренка, набагато важче сiмейний колектив переносить руйнiвнi впливи, пов’язанi з тривалими процесами розладу. Називаючи умовно такi порушення вiдносин в сiм’¿ явищами "хiмiчними", вiн вказуº, що "хiмiчнi реакцi¿ в сiм`¿ º бiльш страшними" (Т.5, 77), а деколи катастрофiчними (Т.7, 148).

А.Макаренко дiалектично пiдходив до визначення цього типу сiм`¿ як сiм`¿-колективу. З одного боку вiн вважав: там, де батько чи мати покидають сiм`ю, там сiм`я, як колектив, руйнуºться i виховання дитини ускладнюºться (Т.2, 553). З iншого, не дивлячись на зазнання таких великих збиткiв, вiн оптимiстично аналiзував становище тако¿ сiм`¿. На його думку, в цьому випадку сiмейна драма об`ºктивно нiчим не вiдрiзняºться вiд сiмейного сирiтства, утворення сiм`¿ неповно¿ внаслiдок смертi одного з батькiв. Вiн допускав iснування сiмейного колективу i без батька, якщо сiм`я буде старатися "якомога краще мобiлiзувати сили для дальшо¿ боротьби" (Т.2, 394).

Проте, мудрий педагог нiколи не наполягав на непохитному збереженнi сiмейних вiдносин. Вiн прекрасно розумiв, що не можна повернутися до старо¿ норми, коли батьки повиннi були проживати завжди разом, незалежно вiд ¿х вiдносин (Т.2, 553). Аналiзуючи причини мiцностi сiмейних уз у старому суспiльствi, вiн приходить до висновку, що ця "мiцнiсть сiм`¿ вела до принципу ºдиноначальностi, до влади одного над iншим" (Т.3, 332). Вiн вказуº, що дисциплiна в сiм`¿ була так необхiдна старому суспiльству, як "гарантiя того, що кожна дитина забезпечена надовго батьком i матiр`ю" (Там таки).

Але, вiн бачив із окремих випадкiв, що залишення с³м`¿ одним ³з батьк³в iнколи проходить легковажно, коли можна ще зберегти попереднi хорошi стосунки. Вiн пiдкреслюº, що "якщо б люди сер­йознiше, строгiше ставилися до себе, якщо б у них було бiльше гальм, то, можливо, не покидали б сiм`ю. А там, дивись, i кохання повернулося б" (Т.2, 553). Хоча, за його висловом, вiн i не думаº рекомендувати щось подiбне: "жити разом людям, якi не люблять один одного" (Т.8, 82). У листi Дмитрiºву А.Макаренко радить: якщо кохання втрачене, "нiчого зробити не можна, навiть оглядаючись на дiтей – у цьому випадку, дiти однаково страждають i дуже часто страждають бiльше, проживаючи в сiм`¿, що насильно зберiгаºться" (Т.8, 82). Розв`язання цього конкретного конфлiкту, що глибоко схвилював його, педагог вирiшуº на основi загального положення: щасливi дiти виховуються у щасливих батькiв (Т.4, 214).

На запитання, чи варто виховувати почуття любовi до батька, який покинув сiм`ю, Макаренко вiдповiв: коли "батько пiшов вiд сiм`¿, потрiбно перестати про нього говорити. Якщо хлопчик спитаº – поганий чи добрий, – не знаю, не цiкавлюся" (Т.5, 64). I зовсiм iнший пiдхiд, якщо батько допомагаº в певнiй мiрi, тут "якось дружба зберiгаºться". Особливо з презирством А. Макаренко ставиться до батькiв, якi не вiдповiдають нi за що, не допомагають, спостерiгаючи за сiм`ºю тiльки здалеку. Вiн наголошуº, що судив би таких батькiв у кримiнальнiй справi, вони страшну шкоду приносять дiтям (Т.5, 102). Макаренко вiрив, що "º такi батьки, якi, покинувши сiм`ю, вмiють зберегти дiйсно благороднi стосунки з дiтьми, навiть беруть участь у ¿х вихованнi, навiть виховують з них правильних людей" (Т.5, 102), хоча сам особисто таких випадкiв у своºму життi не спостерiгав. Життя пiдтверджуº цю глибоко оптимiстичну позицiю великого педагога. У сучаснiй практицi життºдiяльностi сiмей із порушеною структурою таких випадкiв досить багато. Тому й радив Макаренко, що було б несправедливо з боку матерi у таких взаºминах забороняти батьковi брати участь у вихованнi дитини.

Значне мiсце у сво¿й спадщинi А. Макаренко видiлив розгляду важливостi повно¿ сiм’¿ для нормального розвитку дитини, значенню батькiвсько¿ любовi в емоцiйному становленнi особи. Так, розглядаючи вплив вiдсутностi батькiвського пiклування у дитячому вiцi, вiн вказуº, що "колонiя, складена iз покинутих одиноких дiтей, якi пережили набагато бiльше того, що пiд силу дитинi,- це без всякого сумнiву не повнiстю здорове суспiльство".

"I цiлком здоровим, – пiдкреслюº вiн далi, – навiть при геро¿змi педагогiв воно вже i не може бути". Кращим шляхом ºдностi сiмейного i суспiльного виховання, на його думку, може бути "тiльки дитячий будинок, наповнених здоровим дитинством" вихованцiв, "знаючих, що десь на фабрицi працюють батько i мати, якi пiдтримують з ними зв`язок, i не позбавлених ласки матерi й пiклування батька" (Т.7, 386).

А.Макаренко розумiв, що безпритульнi батькiвськi дiти наба­гато "важчi" за безпритульних дiтей без батькiв, тому вiн мрiяв, як про найкращий кiнець свого життя завiдувати такою колонiºю (Т.5, 316). Аналiзуючи в цiлому позитивно розповiдь Сейфуллiно¿ "Право­порушники", Макаренко непримиримо стверджуº, що вiд не¿ пахне педагогiчним анархiзмом, маючи на увазi закiнчення розповiдi, де говориться про те, що батьки не потрiбнi, батьки – це барахло, природа – мати i т.п. "Весь цей педагогiчний анархiзм просто шкiдливий, – вказуº вiн (Т.7, 33).

Згiдно з позиц³ºю А. Макаренка, питання удосконалення сiмей­но¿ структури включаº i розгляд проблем однодiтно¿ сiм`¿. Педагог категорично твердив, що виховання ºдиного сина чи ºдино¿ дочки набагато важча справа, нiж виховання кiлькох дiтей. Тому вiн радив: навiть тодi, коли сiм`я зазнаº деяких матерiальних труднощiв, не слiд обмежуватися однiºю дитиною. Адже ºдина дитина часто стаº цент­ром сiм`¿. Пiклування батька, матерi у таких випадках, як правило, перевищуº корисну норму. Батькiвська любов у такому разi маº певну нервознiсть. Захворювання ºдино¿ дитини або ¿¿ смерть переноситься такою сiм`ºю дуже важко, а страх такого нещастя завжди сто¿ть перед батьками i позбавляº ¿х потрiбного спокою.

Дуже часто ºдина дитина звикаº до свого виняткового становища i стаº справжнiм деспотом у сiм`¿. Для батькiв дуже важко буваº загальмувати свою любов до не¿ та сво¿ турботи, i мимоволi вони виховують его¿ста: "Тiльки в сiм`¿, де º декiлька дiтей, батькiвське пiклування може мати нормальний характер" (Т.4, 61).

Отже, розв`язання розглянутих А. Макаренком проблем удосконалення сiмейно¿ структури (попередження порушення структури сiм`¿, збереження цiлiсностi та ºдностi сiмейно¿ групи як колективу, обгрунтування переваги повно¿ кiлькадiтно¿ сiм`¿, багатства рiзноманiтних вiдносин у чисельнiй родинi) сприятиме ефективному включенню дитини в систему сiмейних взаºмин, органiзацi¿ ¿¿ повнокровного життя в умовах родини i поза нею.

В. Сухомлинський про особливості виховної роботи в сім’ях різних типів.

В. Сухомлинський (1918-1970), як класик родинного виховання молодого покоління, наступник і продовжувач справи А. Макаренка, реалізатор макаренківських положень і творець нових ідей у галузі родинних взаємин висунув низку співзвучних з ним ідей і поглядів: громадянськість сімейного виховання, оцінка ролі традицій і звичаїв у вихованні; урахування структури сім’ї, організація педагогічної доцільності життєдіяльності різних за структурою сімей; різноаспектність підготовки майбутнього сім`янина. Основні положення родин­ної педагогіки В. Сухомлинського містять такі ідеї: гуманістичний підхід до дитини, утвердження в сім`ї і школі культу праці, культу бережливості, культу творення і примно­ження матеріальних і духовних цінностей; розкриття потен­ційних можливостей виховання дитини дошкільного віку; створення материнської школи, розробка системи підготовки старшокласників до сімейного життя; робота з колективом батьків. Настільною книгою батьків, учителів, вихователів постала його “Батьківська педагогіка” [1978].

Однiºю з актуальних проблем теорi¿ i практики сiмейного виховання, на думку В. Сухомлинського, º врахування особливос­тей формування дитини в умовах рiзного типу сiмей. В³н вка­зував, що результат сiмейного виховання багато в чому залежить вiд умов сiмейного середовища: "Причини, внаслiдок яких дитина стаº важкою, невстигаючою, вiдстаючою, здебiльшого криються... в умовах, в яких дитина росте в роки раннього дитинства. I якщо дитина стала важкою, то це означаº, що в дитинствi вона не дiстала для свого розвитку вiд людей, якi ¿¿ оточують, того, що повинна була дiстати" (Т.4, 515).

Видатний педагог виступаº послiдовником А. Макаренка з цих питань. У багатьох сво¿х працях, у практичiй дiяльностi вiн постiйно пiдкреслював значення для розвитку дитини повноти сiмейно¿ структури, батькiвсько¿ любовi, материнсько¿ ласки, теплих емоцiйних вiдносин. Значне мiсце у творчостi педагога займаº проблема виховання дiтей в рiзних типах неповно¿ сiм`¿: осиротiло¿, позашлюбно¿, розлучено¿. Великим горем дiтей, горем нашого суспiльства вважав вiн зрадництво у людських взаºмовiдносинах, виховання дитини в сiм`¿, яку залишаº батько: "Стаº страшно, коли бачиш маленьку дитину, яка тiльки-но усвiдомлюº своº iснування i вже покалiчену: маленька... людина з болем усвiдомила, що вона нiкому не потрiбна, що самий факт ¿¿ народження, поява на свiт - прикре непорозумiння" (Т.2, 227).

Тонкий психолог, Василь Олександрович вмiло описуº внутрiшнiй стан вихiдцiв з рiзних типiв неповних сiмей, розкриваº специфiку ¿х розвитку та поведiнки. З особливою теплотою описуº вiн долю семирiчного Колi, який довiдався, що його окремо проживаючий батько працюº шофером на автобазi. Тому часто приходить сюди з надiºю, що батько впiзнаº його i зупинить машину. Та батько про¿жджав мимо: "Бiль i гнiв несе в серцi дитина, повертаючись додому. Вона, маленька людина, тепер не вiрить нi в що. Для не¿ в свiтi немаº нiчого святого" (Т.2, 407).

У дiтей з неповних сiмей часто виникають рiзнi комплекси, установки рiзницi, своº¿ неповноцiнностi порiвняно з iншими дiтьми. В. Сухомлинський вказуº, що це º наслiдком постiйних пiдкреслень дорослих, а iнодi й необережнi дi¿ самих вчителiв: "Iде урок в першому класi. Дiти радiсно називають сво¿ улюбленi слова, серед яких "мама" i "тато". Тiльки маленький синьоокий Саша не посмiхаºться, в його очах - бiль i страждання. Хлопчик заплакав i вибiг з класу" (1978, 223-224).

Така дитина часто створюº образ батька як втiлення найкращих якостей, постiйно живе в уявi цим образом, хоче переконати оточуючих, особливо ровесникiв, що батько ¿¿ iснуº реально, що вiн найкращий в свiтi (приклад дiвчинки Наталi з ¿¿ образом батька-льотчика - Т.5, 500). Важко переживають дiти несправедливе ставлення до них з боку батькiв. Це викликаº у дитини неврiвноваженiсть, образливiсть, озлобленiсть, страх, жорстокiсть, що часто веде за собою огрублення почуттiв у вiдносинах з iншими людьми.

На думку В.Сухомлинського, нi однiй людинi, як дитинi, так i дорослому, не живеться добре, якщо в ¿¿ середовищi немаº людей, яких вона могла б поважати. В умовах неповно¿ сiм`¿, такий авторитет батькiв часто втрачаºться, губиться... З певного вiку, аналiзуючи сiмейнi ситуа­цi¿, дитина робиться бiльш критич­ною, спрямовуючи свою критику часто на одного, а то й обидвох батькiв. Педагог вказуº: "Таке почуття дитина переживаº у хвилини оголення тих iнтимних сiмейних взамовiдносин, якi вона хоче приховати, прикрити. Ось чому менi хочеться сказати батькам: знайте й пам`ятайте – дiти переживають ваше падiння, як своº особисте горе, сприймають вашу радiсть, як свою. Бережiть же дитячу любов до людини, змiцнюйте вiру в людину" (Т.5, 504).

Педагогiчна дiяльнiсть В.Сухомлинського переконала його в тому, що "коли маленькiй дитинi не вдаºться повернути вiру в добро й справедливiсть, вона нiколи не зможе вiдчути в собi людину, зазнати почуття власно¿ гiдностi. В пiдлiтковому вiцi такий вихованець стаº озлобленим, для нього в життi не iснуº нiчого святого i величного, слова вчителя не доходять до глибини його серця" (Т.3, 22-23).

Талановито вiдтворюючи душевнi переживання дитини, кот­ра проживаº в умовах порушено¿ сiмейно¿ структури, В. Сухом­линський даº ряд слушних порад щодо подолання несприятливих наслiдкiв сiмейних взаºмовiдносин, наводить приклади розумного, педагогiчно доцiльного розв`язання складних сiмейних ситуацiй, спiлкування й участi у вихованнi дитини окремо проживаючого батька (Т. 3, 24-30).

Працюючи з шестилiтками у "Школi радостi", вiн розробляº правила взаºмовiдносин вчителя з батьками iз неповних сiмей, що становили у тi повоºннi роки значну частину (Т.3, 20-31). Нарiжний камiнь його педагогiчного вчення – це глибока вiра в можливостi успiшного виховання кожно¿ людини: "Я не вiрю в те, що º невиправнi дiти, пiдлiтки, юнаки, дiвчата. Адже перед нами iстота, якiй тiльки вiдкриваºться свiт i вiд нас залежить зробити так, щоб нiщо не пригнiтило, не знiвечило, не вбило в маленькiй людинi гарного, доброго, людського" (Т.2, 423). Формуючи це вмiння, необхiдно глибоко проникати у душу дитини, вдуматися в те, чим вона живе, як вона дивиться на свiт, чим º для не¿ люди, що оточують ¿¿.

Багато труднощiв, що виникають у процесi виховання дiтей iз неповних сiмей можна подолати тiльки справжньою людянiстю, оскiльки бiльшiсть з них не знають ласки i турботи. Василь Олександрович писав: "Я не можу без болю в серцi дивитися на пiдлiтка, який не знаº, що таке сiмейна доброта, ласка. Серце болить, коли подумаºш, що поза школою вiн не тiльки залишений на самого себе, а й учиться у батькiв обдурювати, красти" (1978, 64). Випрямити душу тако¿ людини, як зазначав видатний педагог, одне з найважливiших завдань вихователя; в цiй надзвичайно тонкiй, клопiткiй працi вiдбуваºться, по сутi, головний iспит з людинознавства. Бути людинознавцем - означаº не тiльки бачити, вiдчувати, як дитина пiзнаº добро й зло, а й захищати нiжне серце вiд зла (Т.3, 23).

Вчителi, класнi керiвники, на думку автора "Батькiвсько¿ педагогiки" повиннi знати бiди й тривоги таких сiмей, тонко продумувати засоби педагогiчно¿ допомоги. Але одночасно вiн застерiгав вiд нетактовного втручання ¿х у сiмейнi проблеми: "В кожного своº горе, i виносити його на люди, давати поради в присутностi iнших людей – означало б вивертати чужу душу, виставляти напоказ глибоко iнтимне... Якщо й доведеться торк­нутися найпотаºмнiших куточкiв батькiвських сердець, то робити це треба тiльки в особистiй бесiдi, тисячу разiв продумавши i зваживши кожне слово" (Там само).

Враховуючи психiчний стан дитини, ¿¿ розташованiсть, бажання i готовнiсть подiлитися сво¿ми iнтимними переживаннями, тактовно долаючи бар`ºри недовiр`я до людей, вихователi сприяють цим самим проникненню у внутрiшнiй свiт школяра. В. Сухомлинський особливо наголошував: "Ми, вчителi, маºмо справу з найнiжнiшим, найтоншим, найчутливiшим, що º в природi, - з мозком дитини. Коли думаºш про дитячий мозок, уявляºм нiжну квiтку троянди, на якiй тремтить крапля роси. Яка обережнiсть i нiжнiсть потрiбнi для того, щоб, зiрвавши квiтку, не зронити краплю. Ось така обережнiсть потрiбна нам щохвилини: адже ми торкаºмося найтоншого i найнiжнiшого в природi – мислячо¿ матерi¿ органiзму, що росте" (Т. 3, 33). Педагог пiдказуº, як розпiзнавати дитяче горе: "В нього º завжди щось спiльне: сумнi, печальнi очi, в яких вражають недитяча задумливiсть, байдужiсть, туга, самостiйнiсть. Дитина, яка переживаº нещастя, не помiчаº iгор i розваг товаришiв; нiщо ¿¿ не може вiдвернути вiд гiрких думок" (Т. 3, 229).

Класичним зразком навчати дiтей спiвпереживати людському горю виступаº в його творчостi бесiда з однокласниками Сашка, коли в нього захворiла бабуся. Ось деякi з цих положень: не виражати подиву, коли в людини горе; помiчати смуток в очах товариша; не поспiшати розпитувати, чому хлопчика немаº декiлька днiв в школi; не цiкавитися горем, стражданням, а допомагати; не роз`ятрувати сердечних ран; якщо трапилось нещастя, робити все, щоб жодне ваше слово, жодний вчинок не додавали горя; подумати, чим можна допомогти Сашковi ³ його бабу­сi; допомога не повинна бути хвалькуватою, не виставляти напоказ свою доброту - "нiяка показна доброта не зробить вас добрими" (Т.3, 230).

Òàê у÷èâ Â. Сухомлинський сво¿х вихованцiв розумiти порухи дитячого серця. Це залишаºться одним з найважливiших завдань сiм`¿ та школи у повсякденнiй виховнiй роботi з вихiдцями iз рiзних типiв сiмей: допомога ¿м вiд навколишнiх людей, турбота, ласка, сердечнiсть, спiвчуття. Чулiсть до духовного свiту дитини, здатнiсть вiдгукнутися на чуже нещастя - з цих найважливiших принципiв В. Сухомлинського починаºться найвища людська радiсть, без яко¿ неможлива моральна краса людських взаºмовiдносин.

Вклад академіка М. Стельмаховича в родинну педагогіку.

М. Стельмаховича (1934-1998) можна по праву віднести до корифеїв української педагогічної думки, які присвятили свою творчість родинному вихованню молодого покоління. Його дисертація на здобуття доктора педагогічних наук було першим дослідженням у колишньому Союзі, присвяченим родинному вихованню, оскільки в зміст народної педагогіки він уклав саме систему родинного виховання. “Народна педагогіка” (1975), „Використання української етнопедагогіки в педагогіч­ній пропаганді серед батьків” (1989), „Народне дитинознавство” (1991), „Українське родинознавство” (1994), “Українська родин­на педагогіка” (1996), „Українська народна педагогіка” (1997) та багато інших – основні його навчальні посібники з основ родинних взаємин. Основним критерієм оцінки науковості будь-якої теорії родинного виховання автор приймає ступінь її від­повідності етнопедагогіці, що ставить реальний заслін бездухов­ності, національному нігілізму, історичному безпам’ятству, допомагає дітям і підліткам усвідомити свою роль як спадко­ємців народних цінностей і традицій, національної сімейно-побутової культури [1997, 227].

У праці „Українське родинознавство” М. Стельмахович вперше в науковій літературі висвітлює вироблені впродовж багатьох віків знання, досвід, традиції й звичаї українського народу щодо створення, збереження й розвитку міцної, здорової і щасливої сім’ї, подає рекомендації відносно відродження традиційного статусу української родини в умовах розбудови Української держави.

У фундаментальній його праці „Українська родинна педагогіка” уперше в історико-педагогічній науці висвітлено національну систему родинного виховання в Україні. Увазі читачів пропонуються українська фамілістика (улюблений термін автора) та дитинознавство, забезпечення оптимального рівня фізичного, духовно-морального та розумового розвитку дітей у сім’ї на основі етнопедагогічних традицій, відродження й утвердження духовності та самобутності родинно-побутової культури українського народу.

Основні положення видатного педагога в царині сімейної педагогіки сягають у глибину століть. Він розкриває педагогічну сутність народних звичаїв і традицій, можливості використання народно-педагогічних ідей минулого у сімейному вихованні молодого покоління, компоненти виховного потенціалу родини (мати й батько як першовихователі, рідна мова як могутній вихователь, дідусі й бабусі, брати і сестри, вітчим (мачуха) і опікуни, названі батьки, няні з народу, родичі, свояки, сусіди; природа і побут; держава і церква), завдання моральної підготовки молоді до подружнього життя, гармонію взаємодії родини, школи й громадськості.

З аналізу закономірностей ефективності батьківського виховання в сім’ї академік виводить і характеризує провідні її принципи: народність, наступність і спадкоємність поколінь, участь у праці, природовідповідність, культуровідповідність, самодіяльність (активність та ініціативу), педагогічну компе­тентність батьків та єдність вимог і виховних напрямів [1996, 163-168]. Поступово втілюються мрії М. Стельмаховича про те, що „відновиться українська національна школа”, „відродиться та зміцніє власна національна система освіти”, „діятиме в повному обсязі українська родинна педагогіка в Україні”.