1.2. Варианты изменений

В общем виде можно выделить четыре типа изменений, происходя­щих в процессе развития, два из которых, сопровождаются стабиль­ностью и преемственностью, а два - нет (J.Kagan, 1980).

1). К первому типу относится рост или увеличение, т.е. количествен­ное изменение с возрастом некоторой переменной (например, возрас­тание ее эффективности или отчетливости проявления) при сохране­нии в значительной степени всех ее существенных черт - ее природы, механизмов реализации, внешних признаков, доступных для наблюде­ния. Примером такого типа изменения могут служить многие мотор­ные навыки: чем старше становится ребенок, тем больше возрастает ^его сила, скорость, точность движений. При таком варианте изменения переменной можно говорить об ее стабильности и о преемственности в ^ее развитии.

246

247

2). Другой тип изменений - это происхождение одного из другого производность или деривация. При деривации, в отличие от роста, вновь образованное свойство по внешним проявлениям и по его меха­низмам отличается от прежнего, т.е. прежнее не сохраняется в неизмен­ном виде. Характеристика видоизменяется в процессе развития, но без того, что было раньше, новое свойство не появится (например, Пиаже рассматривает консервацию как результат предшествующего развития в сенсомоторной и в интуитивной стадиях). Таким образом, производ. ность или деривация, как и рост, является проявлением стабильности и преемственности в развитии.

3). Хотя часто новое образование действительно может быть связа­но с предшествующими свойствами, состояниями или условиями раз­вития, из этого совсем не следует, что каждое новое свойство обяза­тельно является следствием предыдущих (содержит элементы старой структуры или формируется под воздействием предшествующих сре-довых условий).

К сожалению, часто исследователи постулируют происхождение одной характеристики из другой, не имея достаточных эмпирических оснований для того, чтобы рассматривать какое-то свойство как пред­шественник другого. Происходит это в тех случаях, когда новое свой­ство заменяет собой предыдущее и начинает выполнять его функции: оно в какой-то степени похоже по содержанию, по проявлениям и воз­никает в тех же самых условиях. Однако со своим предшественником оно может не иметь никаких связей: прежнее свойство регулировалось другими механизмами, появление нового свойства связано с развити­ем совсем других психологических образований. Происходит замена одного свойства другим.

Описывая этот вид изменений, Дж. Кэган приводит такой пример: до того, как в игре появляется общение детей друг с другом (примерно в 2,5 года) дети остерегаются общаться с незнакомыми сверстниками. Наибольшей выраженности эта стеснительность, скованность в обще­нии достигает между 15 и 20 месяцами и преодолевается благодаря ког­нитивному развитию ребенка. Стадия стеснительности не нужна для появления совместной игры и не готовит ее появления. „Развитие но­вых способностей или появление новых внешних требований ведет к появлению новых структур, которые заменяют предыдущие" (J.Ka-gan, 1980, p. 40). Замена одних психологических особенностей дру­гими - это проявление нестабильности развития и отсутствие пре­емственности.

В отличие от деривации (происхождения свойства из того, что у*^е было раньше), при замене старые проявления полностью исчезают. При деривации могут оставаться, наряду с новыми, и старые проявления какого-либо свойства. Так, принято считать, что чувство вины у взрос­лого человека возникает на базе детского страха потери любви. Но страх

248

потери любви остается и в более позднем возрасте, что указывает на отсутствие замены одной характеристики другою.

4). Еще одним и наиболее очевидным проявлением нестабильности развития является полное исчезновение характеристики без какой-либо замены.

„Эти четыре класса изменений, по всей видимости, не равновероят­но распределены на протяжении жизни человека. Поскольку развитие появившегося на свет ребенка не завершено, процессы созревания, ви­димо, делают возможным появление новых способностей. В результа­те в течение первых лет мы чаще видим замену и исчезновение, чем де­ривацию и рост. С взрослением структуры и процессы обретают более длинную жизнь и деривация становится наиболее частым явлением" (J.Kagan, 1980, р. 41).

Такой подход к динамике процессов сохранения и изменения явля­ется широко распространенным в психологии и разделяется многими авторами Так, Дж. Флейвелл (J.Flavell, 1972) выделяет пять классов из­менений: добавление, замещение, модификацию, включение и опосре­дование (mediation). Добавление состоит в следующем. В разное время развиваются две характеристики, похожие по своим функциям. Та, ко­торая появляется позже, является более сложной по своей психоло­гической структуре, но та, которая появилась раньше, не пропадает, а продолжает сосуществовать с более поздней. Поздняя „добавляется" к ней.

При замещении ранняя психологическая структура полностью за­меняется (как при замене, выделенной Дж. Кэганом).

Модификация - аналогична деривации, т.е. представляет собой про­исхождение онтогенетически более поздних психологических структур от тех, которые уже существовали в более ранних возрастах. Дж. Флей­велл выделяет три формы модификации - дифференциацию, обобще­ние и стабилизацию.

Включение можно рассматривать как вариант иерархической ин­теграции: в некоторый момент развития психологическая структура начинает координироваться более общей психологической структурой. Включение является вариантом деривации у Дж. Кэгана.

При опосредовании действие одной характеристики усиливается или опосредуется другой, которая сама по себе не является частью новой структуры.

Таким образом, теоретически признается, что в процессе развития может наблюдаться стабильность и изменение, преемственность и ее нарушения. Теперь посмотрим, каким образом их можно диагностиро­вать в экспериментальных работах.

249

2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ

Существует два основных метода, которые используются при изу. чении процесса развития - сравнительно-возрастной метод (или метод поперечных срезов) и лонгитюдный метод.

2.1. СРАВНИТЕЛЬНО-ВОЗРАСТНОЙ МЕТОД

Сравнительно-возрастной метод, как это понятно из его названия, основан на сравнении групп испытуемых разного возраста. При этом, различия между группами рассматриваются как имеющие отношение к возрастному изменению.

Сравнительно-возрастной метод имеет ряд недостатков. Его огра­ниченность проявляется прежде всего в том, что информация об изме­нениях исследуемого параметра, получаемая с его помощью, основы­вается на усреднении данных. Это вносит в характеристики рассматри­ваемой функции разные по происхождению и степени искажения и не дает возможности провести индивидуальный анализ данных, позволя­ющий описать развитие конкретного индивида или выделить различ­ные типы развития.

Кроме того, применение метода поперечных срезов предполагает эквивалентность сравниваемых в эксперименте групп по всем парамет­рам, кроме возраста, но выполнение условия однородности выборок, в свою очередь, зависит от успешности разрешения двух проблем. Пер­вая состоит в выделении огромного числа переменных, оказывающих влияние на изучаемую функцию, а также в определении роли каждой из них и в создании способов контроля этих переменных в эксперимен­те. Вторая проблема, представляющаяся принципиально неразрешимой, связана с принадлежностью испытуемых, одновременно участвующих в эксперименте, к различным поколениям. Вследствие этого они в оди­наковом возрасте неизбежно подвергаются разным воздействиям пос­тоянно меняющихся внешних условий, что делает невозможным отне­сение полученных различий между группами на счет только возраст­ных эффектов.

Ситуация осложняется тем, что влияния этих внешних условий, ме­няющихся из поколения в поколение, могут быть достаточно серьезны. Например, результатом изменений, происходящих и в обществе в це­лом, и в специфических группах населения, является периодически воз­никающая необходимость переработки уже стандартизованных однаж­ды методик. Так, показано, например, что стандартизованные в 1936 году шкалы из интеллектуального теста Бейли для оценки психомо-

торного развития ребенка, через 15 лет в значительной степени утрати­ли свою диагностирующую способность и потребовалось проведение дополнительных исследований для установления новых норм.

Надо сказать, что в течение долгого времени представления о зако­номерностях развития формировались на основе данных, получаемых именно при применении сравнительно-возрастного метода. Последст­вия этого, как отмечают многие авторы (например, Weinert F.E., Schne­ider W., 1993), сказываются до сих пор. Назовем основные из этих пос­ледствий.

1). Представления о закономерностях развития основываются пре­имущественно не на изменениях, происходящих внутри индивида, а на средних и дисперсиях, полученных при сравнении разновозрастных групп. Поэтому те феномены, которые нельзя обнаружить на основа­нии средних, либо не замечаются, либо неправильно интерпретируют­ся. Примером такого „незамеченного" явления является возрастное изменение памяти. В свое время был сделан вывод о линейном увеличе­нии памяти на протяжении детского возраста. Хотя впоследствии было доказано, что существуют большие межиндивидуальные различия в процессе развития памяти и большие внутрииндивидуальные разли­чия в процессах развития разных показателей памяти, многие психоло­ги (особенно работающие в прикладных областях) до сих пор руковод­ствуются представлениями о линейности развития этого когнитивного процесса.

2). И методология метода поперечных срезов, и излишний акцент на универсальности феноменов развития приводит к тенденции сводить анализ межиндивидуальных различий к опережению или отставанию от развития. Это означает, что качественные различия просто не при­нимаются во внимание и, что более важно, нет возможности проверить, есть ли вообще эти качественные различия. Результатом такого подхо­да к исследованию развития являются, например, не прекращающиеся в психологии дискуссии по поводу того, есть ли качественные разли­чия в развитии между нормальными, одаренными и отстающими детьми.

3). Психологические теории развития, использующие в качестве ос­новной экспериментальной схемы метод поперечных срезов, ориенти­рованы на переменные, а не на человека: они изучают не развивающу­юся индивидуальность, а возрастную динамику изменений интеллек­та, памяти, особенностей общения. Такой подход вполне правомерен как определенный этап исследования, но не может рассматриваться как конечная цель исследования развития.

250

251

2.2. ЛОНГИТЮДНЫЙ МЕТОД АНАЛИЗА

Другой способ исследования процессов развития - лонгитюдный метод. Он основан на длительном прослеживании одной и той же груп­пы испытуемых.

Возможности лонгитюдного метода в исследовании процессов раз­вития значительно шире. Сам метод кажется более естественным для диагностики изменений, происходящих с течением времени: как пишут некоторые авторы (например, Bergman L.R., 1993), если хочешь понять как изменится индивид во времени, надо и изучать его во времени. Все остальные подходы будут косвенными.

При использовании лонгитюдов значительно реже встречаются и легко контролируются в эксперименте наиболее типичная и трудно устранимая ошибка сравнительно-возрастных исследований - подме­на возрастных изменений средовыми. Так, в одном из исследований при измерении личностных свойств у группы испытуемых в студенчес­ком возрасте и по прошествии 15 лет были обнаружены значимые из­менения ряда свойств. Проверка, однако, показала, что этот результат не является функцией возраста, так как те же свойства контрольной группы студентов, измеренные во время второго тестирования основ­ной группы, оказались такой же величины. Таким образом, можно было сделать вывод о том, что полученные данные свидетельствуют не о взрослении исследуемой выборки, а об изменениях в обществе, затро­нувших самые разные возрастные группы. На этом примере видно, как несложная проверка позволяет развести возрастные и средовые эффек­ты в лонгитюдном исследовании.

Лонгитюдный метод имеет ряд преимуществ в исследовании разви­тия, по сравнению с методом поперечных срезов (Magnusson D., 1993).

1). Он располагает возможностями зарегистрировать динамический характер исследуемых явлений.

2). С его помощью можно обнаружить индивидуальные различия в скорости и степени возрастных изменений.

3). В лонгитюдном исследовании можно получить данные об инди­видуальных различиях в значимых событиях жизни, которые влияют на последующее развитие.

К значимым событиям относятся примечательные факты биогра­фии, а также некоторые более общие характеристики условий разви­тия. К числу первых относятся разные события, которые могут сыг­рать роль „поворотных пунктов" в развитии (развод родителей, изме­нение состава семьи, различные внешние события и переживания с ними связанные и т.д.). Поворотные пункты развития сугубо индивидуаль­ны (и сами события, и их последствия) и не могут быть выяснены на среднегрупповых данных.

Для второго понимания значимых событий особый интерес пред­ставляет теория „возрастных ниш", появление которой было стимули­ровано данными лонгитюдных исследований (Super CH.M., Hark-nessS., 1993).

Возрастная ниша понимается как определенный вид взаимодейст­вия ребенка и культуры, которое меняются в процессе развития. Соот­ветственно меняется и возрастная ниша. Понятие „возрастная ниша" используется как точка отсчета для выяснения механизмов, включен­ных в культурную регуляцию развития ребенка. Предполагается, что такая регуляция опосредуется тремя компонентами (тремя характерис­тиками возрастных ниш): во-первых, физической и социальной средой ребенка; во-вторых, традициями ухода за ребенком и представлениями о его воспитании; и, в-третьих, психологическими особенностями того, кто осуществляет воспитание ребенка.

Эти три подсистемы не одинаково связаны с другими особенностя­ми социальной среды и поэтому создают различия в воспитании раз­ных поколений. Тем не менее, три подсистемы поддерживаются в пос­тоянном равновесии и адекватны уровню развития ребенка. Роль ниш заключается в том, что они создают условия, в которых ребенок усваи­вает образцы различных правил данной культуры, имеющие отноше­ние и к социальному, и к когнитивному развитию ребенка.

4). Еще одной особенностью лонгитюдного метода является то, что он позволяет выяснить отсроченный эффект различных влияний, что невозможно сделать при помощи сравнительно-возрастного метода. Например, очевидно, что плохие условия развития могут сказываться на здоровье ребенка, но часто влияние этих условий проявляется не непосредственно, а спустя какое-то время. Так, было показано, что ко­личество респираторных заболеваний у детей, имеющих разные усло­вия развития не обнаруживается в 16 лет, но отчетливо различается в 25. Или другой пример: особенности взаимодействия с отцом влияют на юношескую преступность меньше, чем на взрослую.