Тема 4.2 История развития зарубежной методики преподавания иностранного языка

Требования к знаниям:

- основные направления развития методики преподавания ИЯ в XX в. зарубежом.

Требования к умениям:

- характеризовать основные направления развития методики преподавания ИЯ в XX в. зарубежом.

Содержание учебного материала:

Основные направления развития методики преподавания ИЯ в XX в. в 20-30 годах. Метод Гарольда Пальмера, метод Майкла Уэста, аудиолингвальный метод, аудиовизуальный метод.

Практическое занятие:

Анализирование различных УМК по иностранному языку, определение основного метода обучения.

Контроль знаний:

- контрольная работа по теме «Основные направления развития методики преподавания ИЯ в XX в. зарубежом».

Самостоятельная работа:

- составить таблицу-памятку «Основные направления развития методики преподавания ИЯ в XX в. зарубежом».

Раздел 5 Внеклассная работа по иностранному языку

Требования к знаниям:

• цели, задачи, формы, принципы организации внеклассной работы по ИЯ;

• требования к организации внеклассной работы.

Требования к умениям:

• организовывать внеклассную работу по ИЯ на разных ступенях обучения.

Содержание учебного материала:

Цели, задачи, формы, принципы организации внеклассной работы по ИЯ, требования к организации внеклассной работы, организация и проведение недели (декады) по ИЯ, организация и проведение вечера на ИЯ, стенгазета на ИЯ.

Практическое занятие:

Составление плана недели (декады) ИЯ. Составление плана внеклассного мероприятия на иностранном языке.

Контроль знаний:

• контрольная работа по теме «Цели, задачи, формы, принципы организации внеклассной работы по ИЯ»;

Самостоятельная работа:

• подобрать внеклассные мероприятия на иностранном языке для младшего и среднего школьного возраста.

4 Перечень литературы и средств обучения

Основная учебная литература

1. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Бутько, С. И. Петрова, А. И. Попов. – Минск, 1992.

2. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под ред. В. М. Филатова) / Серия «Среднее профессиональное образование». – Ростов/н/Д: «Феникс», 2004.

3. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Со­ловова. — М.: АСТ: Астрель, 2006. – 272 с.

4. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М., 1988.

5. Соколова, Н. Г. Примерная программа учебной дисциплины «Теория и методика обучения иностранному языку» / Н. Г. Соколова, В. Ф. Россеина, О. Е. Шевцова. – М.: Издательский отдел ИПР СПО, 2005. – 30 с.

6. Хенина, Н. В. Теория и методика обучения иностранному языку. Семинарские и практические занятия / Н. В. Хенина. – Барнаул, 2006. – 62 с.

7. Саунина, Л. С. Практикум по методике преподавания английского языка в средней школе. – Новосибирск, 2001. – 24с.

8. Соловова, Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов / Е. Н. Соловова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2006.

Дополнительная учебная литература

1. Palmer, H. The Scientific Study and Teaching of Languages. –London, 1992.

2. Алхазишвили, А. А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988.

3. Белогрудова, Б. П. Активные формы проведения занятий по методике преподавания иностранных языков / Б. П. Белогрудова, Л. А. Желватых, М. Д. Пайвина: учебное пособие. – Ростов н/Д:АНИОН, 1996. – 72с.

4. Беляев, Б. В. «Очерки по психологии обучения иностранным языкам». – М., Просвещение, 1985.

5. Бердичевский, А. Л. Сборник упражнений для работы в лингафонном кабинете. – М., Просвещение, 1990.

6. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1988.

7. Пассов, Е. И., «Концепции коммуникативного обучения» / Е. И. Пассов, В. Б. Царьков. – М., 1993.

8. Рахманов, И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. – М., 1980.

9. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. – М., Просвещение, 1982.

ТСО и средства обучения

1. Видеозаписи уроков иностранного языка.

Краевое государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Барнаульский государственный педагогический колледж»

«Утверждаю»

Заместитель директора

по учебной работе

Л.В. Иванова

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку»

специальности 050303 «Иностранный язык»

преподаватели Платонова Наталья Александровна,

Хенина Наталья Владимировна

Ф.И.О.

по дисциплине 198 часов, количество часов по учебному плану

155, из них практических занятий 40 часов.

Составлен в соответствии с рабочей программой, утвержденной

«____» сентября 2007 г.

Рассмотрен на заседании кафедры иностранных языков

Протокол от «____» ________200__ г. №___

Заведующий кафедрой: Н. А. Платонова

№ зан.			Наименование разделов, тем, занятий		Коли-чество часов		Календарные сроки изучения		Вид занятий, форма контроля		Задание для самостоятельной работы студентов
VI семестр
1,2		Введение			2		январь
		Раздел 1 Теоретическая основа обучения иностранному языку			18
3,4		Тема 1.1 Психологическая, лингвистическая, лингвопсихологическая основы обучения ИЯ			2		февраль		Теоретические занятия		составить словарь терминов по теме
5,6		Тема 1.1 Психологическая, лингвистическая, лингвопсихологическая основы обучения ИЯ			2		февраль		Практические занятия, проверочная работа по теме «Психологическая, лингвистическая, лингвопсихологическая основы обучения ИЯ»
7-10		Тема 1.2 Подходы к обучению ИЯ			4		февраль		Теоретические занятия		подготовить сообщения на тему «Подходы к обучению ИЯ»
11,12		Тема 1.2 Подходы к обучению ИЯ			2		февраль		Практические занятия, проверочная работа по теме «Подходы к обучению ИЯ»
13,14		Тема 1.3 Принципы обучения ИЯ			2		февраль		Теоретические занятия		составить словарь терминов по теме
15-18		Тема 1.3 Принципы обучения ИЯ			4		март		Теоретические занятия
19,20		Тема 1.3 Принципы обучения ИЯ			2		март		Практические занятия, контрольная работа по темам «Общедидактические принципы обучения ИЯ», «Собственнометодические принципы обучения ИЯ»
		Раздел 2 Общеметодическая основа обучения ИЯ			56
21-24		Тема 2.1 Цели и содержание обучения ИЯ. Коммуникативная компетенция и уровни ее сформированности			4		март		Теоретические занятия		составить таблицу-памятку «Содержание обучения ИЯ в средней школе»
25-28		Тема 2.1 Цели и содержание обучения ИЯ. Коммуникативная компетенция и уровни ее сформированности			4		март		Теоретические занятия
29-32		Тема 2.1 Цели и содержание обучения ИЯ. Коммуникативная компетенция и уровни ее сформированности			4		март апрель		Теоретические занятия, проверочная работа по темам «Содержание обучения ИЯ в средней школе», «Коммуникативная компетенция и уровни ее сформированности»
33-34		Тема 2.1 Цели и содержание обучения ИЯ. Коммуникативная компетенция и уровни ее сформированности			2		апрель		Теоретические занятия
35-36		Тема 2.1 Цели и содержание обучения ИЯ. Коммуникативная компетенция и уровни ее сформированности			2		апрель		Практические занятия, контрольная работа по теме «Цели обучения ИЯ в средней школе»
37-40		Тема 2.2 Формы, методы и средства обучения ИЯ			4		апрель		Теоретические занятия		составить таблицу – памятку «Методы обучения ИЯ и их характеристика»
41-44		Тема 2.2 Формы, методы и средства обучения ИЯ			4		апрель		Теоретические занятия
45-48		Тема 2.2 Формы, методы и средства обучения ИЯ			4		апрель		Теоретические занятия, проверочная работа по теме «Формы и средства обучения ИЯ в средней школе»
49-52		Тема 2.2 Формы, методы и средства обучения ИЯ			4		май		Теоретические занятия
53,54		Тема 2.2 Формы, методы и средства обучения ИЯ			2		май		Теоретические занятия, контрольная работа по теме «Методы обучения ИЯ»
55,56		Тема 2.2 Формы, методы и средства обучения ИЯ			2		май		Практические занятия
57-60		Тема 2.3 Урок ИЯ. Планирование урока ИЯ			4		май		Теоретические занятия		составить памятку на тему «Технология подготовки учителя к уроку»
61-64		Тема 2.3 Урок ИЯ. Планирование урока ИЯ			4		май		Теоретические занятия
65-68		Тема 2.3 Урок ИЯ. Планирование урока ИЯ			4		июнь		Теоретические занятия
69-72		Тема 2.3 Урок ИЯ. Планирование урока ИЯ			4		июнь		Теоретические занятия, контрольная работа по темам «Классификация уроков ИЯ», «Структура урока ИЯ и его компонентов»
73,74		Тема 2.3 Урок ИЯ. Планирование урока ИЯ			2		июнь		Теоретические занятия
75,76		Тема 2.3 Урок ИЯ. Планирование урока ИЯ			2		июнь		Практические занятия, практическая работа по теме «Виды планирования»
Итоговый контроль: Экзамен
Итого за VI семестр: максимальная учебная нагрузка – 94ч
VII семестр
			Раздел 3. Технология обучения ИЯ		68
			Тема 3.1. Обучение аспектам языка		30
1,2			Тема 3.1.1. Обучение фонетике		2		сентябрь		Теоретические занятия		подобрать упражнения для формирования произносительных навыков учащихся
3,4			Тема 3.1.1. Обучение фонетике		2		сентябрь		Теоретические занятия
5,6			Тема 3.1.1. Обучение фонетике		2		сентябрь		Теоретические занятия, контрольная работа по теме «Цели обучения фонетике ИЯ в средней школе», «Последовательность работы с новым фонетическим материалом»		сделать подборку рифмовок, скороговорок для отработки произносительных навыков учащихся.
7,8			Тема 3.1.1. Обучение фонетике		2		сентябрь		Практические занятия
9,10			Тема 3.1.1. Обучение фонетике		2		октябрь		Практические занятия
11,12			Тема 3.1.2. Обучение лексике		2		октябрь		Теоретические занятия		подобрать упражнения для работы с лексикой
13,14			Тема 3.1.2. Обучение лексике		2		октябрь		Теоретические занятия
15,16			Тема 3.1.2. Обучение лексике		2		октябрь		Теоретические занятия
17,18			Тема 3.1.2. Обучение лексике		2		ноябрь		Практические занятия, контрольная работа по теме «Последовательность работы с новым лексическим материалом»
19,20			Тема 3.1.2. Обучение лексике		2		ноябрь		Практические занятия
21,22			Тема 3.1.3. Обучение грамматике		2		ноябрь		Теоретические занятия		подобрать упражнения для формирования и развития грамматических навыков
23,24			Тема 3.1.3. Обучение грамматике		2		ноябрь		Теоретические занятия
25,26			Тема 3.1.3. Обучение грамматике		2		ноябрь		Теоретические занятия
27,28			Тема 3.1.3. Обучение грамматике		2		декабрь		Практические занятия, контрольная работа по теме «Последовательность работы с новым грамматическим материалом»
29,30			Тема 3.1.3. Обучение грамматике		2		декабрь		Практические занятия
			Тема 3.2. Обучение видам речевой деятельности
31,32			Тема 3.2.1. Обучение аудированию		2		декабрь		Теоретические занятия		сделать подборку упражнений для развития языковой догадки, для работы с аудиотекстом
33,34			Тема 3.2.1. Обучение аудированию		2		декабрь		Теоретические занятия, контрольная работа по теме «Последовательность работы с учебным материалом при обучении аудированию»
35			Тема 3.2.1. Обучение аудированию		1		январь		Практическое занятие
36			Дифференцированный зачет		1
Итого за VII семестр: максимальная учебная нагрузка – 46ч.
VIII семестр
1,2			Тема 3.2.2 Обучение чтению		2		январь		Теоретические занятия		подобрать упражнения для работы с текстом
3,4			Тема 3.2.2 Обучение чтению		2		февраль		Теоретические занятия
5,6			Тема 3.2.2 Обучение чтению		2		февраль		Теоретические занятия, контрольная работа по теме «Последовательность работы с учебным материалом при обучении чтению»
7,8			Тема 3.2.2 Обучение чтению		2		февраль		Практические занятия
9,10			Тема 3.2.3 Обучению говорению		2		март		Теоретические занятия		подобрать упражнения для формирования и совершенствования навыков говорения
11,12			Тема 3.2.3 Обучению говорению		2		март		Теоретические занятия
13,14			Тема 3.2.3 Обучению говорению		2		март		Теоретические занятия
15,16			Тема 3.2.3 Обучению говорению		2		март		Теоретические занятия
17,18			Тема 3.2.3 Обучению говорению		2		апрель		Практические занятия, контрольная работа по темам «Последовательность работы с учебным материалом при обучении говорению»
19,20			Тема 3.2.3 Обучению говорению		2		апрель		Практические занятия
21,22			Тема 3.2.4 Обучение письму		2		апрель		Теоретические занятия		подобрать учебные задания для обучения продуктивному письму, упражнения для обучения каллиграфии
23,24			Тема 3.2.4 Обучение письму		2		апрель		Теоретические занятия, контрольная работа по теме «Последовательность работы с учебным материалом при обучении письму»
25,26			Тема 3.2.4 Обучение письму		2		апрель		Практические занятия
27,28			Тема 3.3 Контроль знаний, умений, навыков при обучении ИЯ		2		май		Теоретические занятия
29,30			Тема 3.3 Контроль знаний, умений, навыков при обучении ИЯ		2		май		Теоретические занятия		разработать самостоятельно и подобрать различные типы заданий для контроля знаний, умений и навыков учащихся
31,32			Тема 3.3 Контроль знаний, умений, навыков при обучении ИЯ		2		май		Практические занятия, контрольная работа по теме «Виды, формы, функции контроля»
Итоговый контроль: Экзамен
Итого за VIII семестр: максимальная учебная нагрузка – 42ч
X семестр
	Раздел 4 История развития методики преподавания ИЯ			8
1	Тема 4.1 История развития отечественной методики преподавания ИЯ			1		март		Теоретические занятия		составить таблицу-памятку «Периоды развития отечественной методики преподавания ИЯ»
2	Тема 4.1 История развития отечественной методики преподавания ИЯ			1		март		Теоретические занятия
3	Тема 4.1 История развития отечественной методики преподавания ИЯ			1		март		Практические занятия
4	Тема 4.1 История развития отечественной методики преподавания ИЯ			1		апрель		Практические занятия, контрольная работа по теме «Периоды развития отечественной методики преподавания ИЯ»
5	Тема 4.2 История развития зарубежной методики преподавания ИЯ			1		апрель		Теоретические занятия		составить таблицу-памятку «Основные направления развития методики преподавания ИЯ в XX в. зарубежом»
6	Тема 4.2 История развития зарубежной методики преподавания ИЯ			1		апрель		Теоретические занятия
7	Тема 4.2 История развития зарубежной методики преподавания ИЯ			1		апрель		Теоретические занятия
8	Тема 4.2 История развития зарубежной методики преподавания ИЯ			1		май		Практические занятия, контрольная работа по теме «Основные направления развития методики преподавания ИЯ в XX в. зарубежом»
	Раздел 5 Внеклассная работа по ИЯ			3
9	Раздел 5 Внеклассная работа по ИЯ			1		май		Теоретические занятия		подобрать внеклассные мероприятия на иностранном языке для младшего и среднего школьного возраста
10	Раздел 5 Внеклассная работа по ИЯ			1		май		Практические занятия, контрольная работа по теме «Цели, задачи, формы, принципы организации внеклассной работы по ИЯ»
11	Контрольная работа			1		май
Итого за X семестр: максимальная учебная нагрузка – 16 ч.
Итого Максимальная учебная нагрузка по дисциплине – 198 ч.

Краевое государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Барнаульский государственный педагогический колледж»

Конспект лекций

по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку»

для специальности 050303 «Иностранный язык»

Барнаул 2010

Лекция № 1

Тема: Методика как педагогическая наука и ее связь с другими науками.

План:

1. Методика как педагогическая наука.

2. Предмет, объект науки.

3. Связь методики с другими науками.

4. Основные категории и понятия методики.

В современной педагогической науке принято разграничение следующих понятий:

Дидактика (греч. didaktikos – поучающий, немецкий педагог Ратке начало 17 века) понимается как наука о преподавании и учении, то есть как система корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений, зависимостей и закономерностей преподавания и учения, способов их преобразования. Она описывает цели, содержание преподавания и учения, систему школьных предметов, исследует связи между целями, содержанием, методами обучения.

Частные дидактики / предметные методики разрабатывают теорию преподавания конкретных учебных предметов.

«Методика» - употребляется для обозначения разных по содержанию понятий:

1) Совокупность методических поступков (то есть описание конкретных приемов и форм работы отдельных учителей в пособиях «Из опыта работы учителей», в журнале «ИЯШ» в разделе «Из опыта работы».

2) Учебная дисциплина, которая должна обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов по методике.

3) Педагогическая наука, теория, которая описывает, исследует, развивает связи целей, содержания и методы обучения.

Признаки методики как науки:

1. имеет теоретический фундамент,

2. экспериментальная база,

3. рабочее поле для проведения исследования, проверки гипотез, отбора фактов.

Методика – наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка.

Объектом исследования методике обучения иностранным языкам является процесс обучения иностранному языку и закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами иностранного языка в разных условиях (в том числе в средней школе).

Предметом методики является совокупность абстрактных предметов, то есть вся проблематика, связанная с данной сферой деятельности:

-проблемы, связанные с определением иностранного языка как учебного предмета,

- проблемы, связанные с изучением деятельности иностранного языка как учебного предмета,

- проблемы, связанные с изучением деятельности учителя,

- проблемы, связанные с изучением деятельности ученика,

- проблемы, связанные с изучением самой науки «методики».

В теории и практике обучения иностранным языкам выделяют : общую и частную методику.

Общая методика – занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком языке идет речь. Общим является все то, что раскрывает закономерности овладения иностранным языком, в условиях «классно-урочной системы» по типу смешанного обучения и рационального построения учебно-воспитательной работы.

Частная методика – исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.

Задачи обучения методике:

1. отбор и организация учебного материала

2. типология и структура урока

3. пути и средства интенсификации учено-воспитательного процесса

4. вопросы обобщения, повторения, контроля ЗУН.

Кроме того, выделяют:

1. специальную методику – отдельно взятые аспекты теории обучения иностранному языку.

2. историческую методику – история методов обучения.

3. экспериментальную методику – теория самого эксперимента.

Научную основу методики обучения иностранному языку составляют теоретические положения общей методики и экспериментальные данные методических исследований, закономерности базисных и смежных с методикой наук – педагогики, психологии, психолингвистики и т.д.

Различают основные и смежные науки. Так как методика как теория обучения иностранному языку занимает место в ряду педагогических наук, то

1. в числе основных, в первую очередь, следует назвать общую дидактику, школьную педагогику, историческую педагогику, систематическую педагогику. Их результаты, положения, закономерности лежат в основе методики.

Общая дидактика анализирует явления, свойственные всему процессу обучения. Школьная педагогика исследует школу, как образовательное пространство. История педагогики сопоставляет современные проблемы образования с прошлыми. Системная педагогика обобщает на высшем уровне абстрактные связи между педагогическими элементами.

2. Методика иностранного языка относится и к психологии. Психология изучает психику человека, ее формы, закономерности и механизмы. В соответствии с современным пониманием психики (материальным) весь учебно-воспитательный процесс должен носить активный и двусторонний характер. Это выражается в следующих положениях:

1) от учащихся требуется не только знание языкового материала, но и овладение навыками и умениями употребления в речи, умение воздействовать на собеседника, изменять его поведение.

2) так как психика формируется на основе внешней деятельности, то успех обучения зависит от умелой организации совместной деятельности учителя и учащихся.

3) с помощью внешней деятельности путем создания ориентировочной основы действий учитель получает возможность эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.

Важным положением психологии является выявление двух уровней психики: сознательной и бессознательной (Сеченов). Актуально осознается лишь то содержание, которое является непосредственной целью деятельности. Другие компоненты активности обычно контролируются средствами первой сигнальной системы: зрительными, слуховыми и др. анализаторами. При возникновении трудностей любая операция может стать предметом сознания.

Данное соотношение сознательного и бессознательного психической деятельности человека позволяет успешно решать одну из координальных задач учебного процесса – проблему формирования знаний, умений и навыков.

Под знаниями обычно понимается система понятий, которые усвоены человеком. Знания характеризуются рядом признаков:

- широтой, - глубиной, - системностью, - устойчивостью, -гибкостью, - осознанностью. Наиболее важны систематичность и осознанность.

В обучении иностранному языку различается два вида знаний:

1. Знания языкового материала (лексика, фонетика, грамматика).

2. Знания правил о языковом строе изучаемого языка.

Важное место в учебной деятельности отводится формированию навыков, особенно при овладении иноязычной речи.

Навык в психологии – автоматизированный компонент сознательного действия. Процесс формирования навыков носит поэтапный характер. Согласно Ительсону здесь имеют место 4 этапа:

1. ознакомительный,

2. подготовительный,

3. синтетический,

4. ситуативный.

В обучении иностранному языку этот подход был взят за основу. Методист Шатилов внес изменения. Он выделяет 3 этапа:

1. ориетировочно-подготовительный,

2. стериотипизирующе-ситуативный.

3. варьируще-ситуативный.

Завершающим этапом процесса усвоения является формирование творческих умений.

Умения в психологии трактуется как способность человека продуктивно с должным качеством и в соответствующие время выполнят работу в новых условиях.

Специфика творческих речевых умений, по мнения Зимней, состоит в способности выражать свои мысли по средствам языка. Эти умения строятся на комплексе знаний и навыков.

Таким образом, психологические науки дают в руки учителя эффективные средства управления психологическим развитием учащихся, процессом формирования ЗНУ.

3. Связь с языкознанием. Анализом общих проблем языкознания занимались многие исследователи: Щерба, Смирницкий, Леонтьев, Сомов, Зимняя. Наиболее четкая система этих проблем представлена в трудах Щербы.

В языковых явлениях он различал три аспекта:

1. речевая деятельность (говорение и понимание),

2. языки или языковые системы,

3. языковой материал или тексты.

Речевая деятельность как общая характеристика языка, является единым предметом обучения языка. Для методики обучения иностранному языку имеют важное значение и данные ряда наук о природе билингвизма. Оригинальную концепцию этой проблемы предложил Щерба. Он различал 2 вида двуязычия: чистое и смешанное.

Обучение второму языку по принципу чистого двуязычия означает освоение его по аналогии с русским языком. Основным требованием в этой случае является создание иноязычной среды. Для формирования чистого двуязычия достаточно, чтобы кто-то из родителей говорил на иностранном языке. В школьном обучении создать такие условия практически невозможно. Как утверждает Щерба, существование двух языков русского и иностранного создает благоприятные условия для возникновения смешанного двуязычия. При этом смешанным является иностранный язык, слабо усвоенный. Единственным средством преодоления смешанного двуязычия является сознательное отталкивание от родного языка. Переход от смешанного к чистому двуязычию - специфическая закономерность обучения иностранной речи. Чистый билингвизм является главным показателем научной постановки обучения данному предмету.

Основные категории и понятия методики.

Базисные категории методики как науки: прием, метод, система обучения, подход к обучению, средства обучения и принципы обучения.

Прием – это элементарный методический поступок, направленный на решение совершенно конкретных задач преподавания на определенном этапе практического занятия.

Метод – это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе, которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи.

Исторически сложившиеся модели понимания методов как генеральной стратегии обучения иностранного языка:

1. грамматико-переводный, текстуально-переводный

2. натуральный прямой метод

Из них формируются смешанные, которые могут тяготеть к первому или второму.

3. устный метод Пальмера.

4. аудиолингвальный метод Фриза

5. аудиовизуальный метод

6. метод чтения Уэста

7. коммуникативный метод (начало 70 годов). (И. Л. Бим).

Здесь понятие метод как стратегическая модель пересекается с понятием система, как воплощение метода, его стратегическая и тактическая модель.

Система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которая обуславливается отборкой материала, цели, формирования сознания и средств обучения.

Подход к обучению – стратегии обучению иностранному языку:

1. бихевиористский (стимулы, реакции)

2. индивидуально-сознательный (работа над примерами)

3. познавательный (когнитивный) ( правила – сознательное конструирование фраз)

4. интегрированный.

Основа – доминирующая психические процессы. На основе многообразных факторов Ватютнев М. Н. выделяет:

1. грамматический

2. прямой

3. бихевиористский

4. чтение

5. коллективный

6. коммуникативно-индивидуализированный

Все эти подходы действуют на разных уровнях организации учебно-воспитательного процесса при обучении иностранному языку.

И. Л. Бим считала, что из всех коммуникативный подход является наиболее специфичным для изучения иностранных языков.

Средства обучения – различные орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за рациональное время достигаются поставленные цели.

Различаются основные (учебники, учебные пособия) и вспомогательные (таблицы, пластинки и д.т.)

Общение – это такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они воздействуют друг на друга при помощи знаков, в том числе и языковых, организуют свою собственную деятельность.

Структура общения:

1. значение слова

2. речевые звуковые явления

3. смысл слова

4. темп речи

5. модуляция, высота голоса

6. ритм речи

7. тембр

8. интонация

9. дикция

10. выразительные качества голоса.

Лекция № 2

Тема: Психологическая, лингвистическая, лингвопсихологическая основы обучения ИЯ

План:

1. Психологические вопросы обучения иностранным языкам.

2. Лингвистические вопросы обучения иностранным языкам.

3. Лингвопсихологическая основы обучения ИЯ.

Психологические вопросы обучения иностранным языкам

Лингвопсихология - наука о владении и овладении языками.

Эта наука занимается рассмотрением особенностей различных видов речевой деятельности. Рассмотрение механизмов речевой деятельности в родном языке. Рассматривает закономерности овладения иностранными языками внеязыковое окружение роль различных видов памяти и мотивации во владении и овладении речевой деятельности.

В психологической литературе речевая деятельность определяется как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения.

Виды речевой деятельности: 1. Говорение. 2. Чтение. 3. Письмо. 4. Слушание.

Речь в вербальном общении представляет собой способность формирования и формулирования мысли по средствам конкретного языка для других и для себя (внутренняя речь или думанье).

Речевая деятельность на любом языке имеет две стороны:

1. коммуникативно-содержательная (обмен мыслями, информацией)

2. материальная, лингвопсихофизиологическая (функционирование совокупности анализаторов: слухового, речемоторного, зрительного, двигательного в их сложном взаимодействии и при ведущей роли слухо-рече-моторного)

В зависимости от способа реализации речевой деятельности и ее коммуникативной функции (по способу передачи информации) виды речевой деятельности могут быть:

1. продуктивный (экспрессивный), в котором формулируются, передаются, выражаются мысли для других в устной (говорение) или письменной форме (при письме)

2. перцептивные, при которых мысли или информация декодируется, воспринимается и понимается в устной форме (при слушании) или графической (чтение)

В экспрессивных видах речевой деятельности человек идет от содержания, смысла к языковым средствам его выражения, в перцептивных – от языковых средств к содержанию, смыслу, заключенному в них.

Отмечается сложное взаимодействие всех анализаторов в речевой деятельности при ведущей роли одного из них, ответственного за данный вид речевой коммуникации.

Для говорения ведущим анализатором является рече-моторный, сопутствующий – слуховой. Для слушания наоборот. Для чтения ведущим анализатором является зрительный, сопутствующие – слуховой и рече-моторный. Для письма ведущий – двигательный, сопутствующие – слуховой, рече-моторный, зрительный.

Научно обоснованным является тезис о том, что основным началом освоения иностранного языка как средства коммуникации является канал слухового и речемоторного анализатора в их единстве.

В методической литературе различают активное (репродуктивное) и пассивное (рецептивное) владение языком. Все виды речевой деятельности при активном владении речевым материалом осуществляются в значительной мере на более совершенном уровне, чем при пассивном владении им. Активное владение базируется на речевых навыках и умениях, проявляющихся в интуитивно правильном пользовании языковым материалом «по чувству».

Физиологическую основу активного владения образуют речевые динамические связи на всех уровнях языка (на фонетическом, лексическом, грамматическом) в их единстве. Индивидуально речевой опыт приобретается человеком в процессе его речевого развития в результате речевой практики.

Пассивное владение иностранным языком не базируется на речевом опыте, на речевых автоматизированных связях, т.е. речевой динамической стереотипии. В основе – автоматизированные процессы узнавания языковых явлений, их понимания и опознания путем сличения образцов, хранящихся в зрительной памяти.

В условиях школы чаще всего говорят о смешанном владении языком, при котором часть языкового материала осваивается активно, а другая часть для чтения.

Владение всеми видами речевой деятельности на родном языке базируется на сформированных речевых механизмах, которые функционируют без усилий со стороны человека. При овладении новым языком человек должен в значительной мере заново овладеть слухо-артикуляционной базой (говорение), графемно-фонемными связями (при чтении и письме).

Структура речевой деятельности:

В психологической литературе в ее структуре выделяют:

1. побудительно-мотивационную

2. ориентировачно-исследовательскую

3. аналитико-синтетическую

4. исполнительскую фазы в продуктивных (экспрессивных) видах речевой деятельности, кроме того:

5. побуждающий

6. смыслоформулирующий

7. формулирующий уровни

Его содержание составляет сложные взаимодействия мотивов и цели действия, как будущего результата (коммуникативного намерения). Говоря о мотивах при пользовании языком как средствам общения, следует указать на разный характер мотивации в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Мотив – то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.(И.А.Зимняя)

Главным мотивом речевой деятельности является потребность или желание узнать новую, полезную для себя информацию при чтении или аудировании.

Для полноценного речевого общения необходимы его коммуникативно-познавательное значение и личная заинтересованность в общении. В зависимости от возраста учащихся, их уровня владения иностранным языком способы мотивации могут разными.

1 этап – ситуативно-ролевые игры

2 этап – содержательная сторона коммуникации. Наряду с мотивом (потребностью) возникает общий замысел высказывания, который в последствии реализуется

2 (формирующий уровень)

включает в себя выбор и организацию средств для осуществления речевых действий. В целом это процесс программирования и внутренней речевой организации речевой деятельности: лексическое, артикуляционное и грамматическое структурирование высказывания.

3 (исполнительская фаза (реализующий уровень))

Совокупность действий, оформления и умственных операций. Механизм реализации мысли в речи представляет собой совокупность определенных автоматизмов в речи, обеспечивающих реализацию программного высказывания.

Этот механизм состоит из действия:

- произношения

- интонирования

- внутреннего грамматического оформления в соответствии с нормами языка

- использования и оперирования, выбора, составления целого из частей, комбинирования,

замены, принятия решений и вариации по аналогии

Действия оформления и оперирования должны быть доведены до определенного уровня совершенства, т.е. навыка, который обеспечивает направленность внимания в процессе говорения только на содержание высказывания.

Лингвистические вопросы обучения иностранным языкам

Методика преподавания иностранным языкам опирается на лингвистику и черпает из нее данные, которые касаются характеристики лингвистических закономерностей изучаемого языка, особенностей его грамматического строя, фонетической и лексической системы.

Лингвистика изучает фонетические, грамматические, лексические закономерности языка, стилистические особенности использования языковых явлений, функциональные отличия различных видов и форм речи, отличия языка и речи.

При овладении иностранным языком в сознании и речевой деятельности учащегося во взаимодействие ступают системы двух языков (родного и иностранного).

В лингвистической литературе под языком понимается систем единиц взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга и отношения между ними.

Под речью понимается текст, т.е. набор реализаций этой системы в процессе ее функционирования.

Существуют различные точки зрения по вопросу отношений языка и речи:

1. различают речь и язык

2. такое различение мешает плодотворной лингвистики и противоречит основным тенденциям ее развития.

3. различают, но различение не есть противопоставление языка и речи, т.к. язык и речь – две стороны одного явления, составляют единое целое и характеризуются свойствами, по своей натуре не контрастными, а взаимодополняющими, язык и речь постоянно соотносятся друг с другом. Но это единство не есть тождество, т.к. это единство носит диалектический характер.

Щерба различает:

1. язык как процесс говорения и понимания, т.е. речевая деятельность, речь

2. язык как обработанный лингвистический опыт, т.е. система языка. В данном случае язык обуславливает процесс говорения и понимания

3. язык как система готовых фраз, неупорядоченный лингвистический опыт, т.е. языковой материал.

Различия между языком и речью Щерба видит в том, что язык – некая абстрагированная система языковых отношений, способы создания новых слов, схем и правил построения языковых единств.

В основе речевой деятельности лежат психофизиологические закономерности речевой коммуникации, закономерности сложной игры речевого механизма. Говорение на любом языке возможно благодаря речевой организации человека и наличию у него неупорядоченного языкового опыта и знанию им системы языка, т.е. упорядоченного лингвистического опыта.

Овладение речью, т.е. говорением, в том числе и на иностранном языке, имеет место только тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т.е. когда у учащегося начинают создаваться грамматические и лексические правила, образующиеся в результате переработки и систематизации поступающего в мозг человека языкового материала.

Основное отличие языка от речи состоит в том, что язык система языковых средств, а речь – процесс и результат использования этих средств в коммуникативных целях.

Речевое общение – явление социальное.

Смысл речевой коммуникации, по словам А.А.Леонтьева, в том, что она обеспечивает любую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью, либо планирование этой деятельности, либо координацию ее.

Социальный характер речевой деятельности определяется условиями, в которых она функционирует, отношениями людей, вступающих в общение друг с другом, мотивами, побуждающими их общаться, целями, которые они при этом преследуют.

Отличие речи от языка выражается также в том, что речь одновременно представляет собой индивидуально-психический феномен, в то время язык как система – явление общественное.

Речь – динамична, подвижна, ситуативно обусловлена.

Язык – уравновешенная система внутренних отношений. Он постоянен и устойчив, инвариантен в основных своих закономерностях.

Элементы языка организуются в систему по формально-семантическому принципу, функционируют в речи на коммуникативно-смысловой основе.

В речи общие языковые закономерности проявляются всегда конкретно, ситуативно и контекстно обусловленно. Знания о системе языка, которые сформулированы в виде правил, могут усваиваться теоретически, в то время как для овладения речью нужна соответствующая практика, в результате которой создаются речевые навыки и умения.

Исходной единицей языка является слово, а исходной единицей речи – предложение или фраза.

Для теоретических целей изучаемого языка важно полное знание его системы. Для практических целей в средней школе необходимо владение таким объемом языкового материала, который достаточен для ограниченных коммуникативных целей и реален для овладения им в данных условиях.

Организация языкового материала должна быть адекватна коммуникативным целям и коммуникативно-деятельностному подходу к обучению иностранным языкам в средней школе и лингвистическим данным.

Организация языкового материала, который отвечает этим требованиям, должна быть комплексной, т.е. только комплексное объединение аспектов языка в речевых единицах на уровне предложения может быть основой речевой коммуникации.

Овладевая речевой единицей, учащиеся учатся пользоваться лексико-грамматическими средствами иностранного языка в соответствии с его нормами в целях коммуникации, а не как объектом их теоретического изучения.

Речевую единицу на уровне предложения в методической литературе принято называть речевым образцом (или моделью), т.к. она может служить эталоном для создания большого количества сходных по структуре, содержанию и смыслу предложений.

Методическая ценность такой речевой единицы (речевого образца) в том, что в ней связь всех уровней языка (грамматический, лексический и смысловой) реализуется в простом речевом действии, естественном для языка как средства общения и мышления.

В речевой единице возможно освоение лексического значения слов, морфологических и синтаксических средств языка в их взаимосвязи.

Речевая единица имеет наряду с грамматическим аспектом конкретное смысловое содержание.

3 направления в классификации простых речевых единиц (на уровне простых предложений):

1. формально-структурное (важно структурное оформление)

2. логико-смысловое, или функционально-семантичесое (в основе организации языкового

материала – типовые предложения, выражающие определенные логико-смысловые

категории (типовые значения))

3. содержательно-функциональное (учитываются как смысловые, так и функционально-

формальные аспекты предложения в их единстве при ведущей роли смысла)

Типовая модель предложения в зависимости от методических целей может служить средством овладения морфологическими формами языка в единстве с синтаксическими (согласование, управление) и средством формирования соответствующих грамматических навыков, а также созданию прочных межсловесных связей в соответствии с лексическими, стилистическими и смысловыми нормами изучаемого языка.

Конечной целью преподавания иностранного языка в школе является обучение связным высказываниям, пониманию связного целого текста разного объема, а не только усвоение отдельных речевых образцов (типовых предложений).

Необходима работа над связочными средствами языка, которые объединяют отдельные предложения в логически связанное целое, т.к. переход от отдельно усвоенных предложений к связанному высказыванию осуществляется нелегко.

Важны формы речи: диалогическая и монологическая.

1 этап: структурно-ситуативные тренировки речевых образцов - достигаются овладение учащимися речевыми действиями и языковыми средствами их реализации на уровне простых предложений, которые относятся к данной теме.

2. этап: осуществляется объединение речевых образцов по тематическому, или логико-смысловому, принципу в монологическое высказывание (или диалогическое общение) путем расширения лексики по теме.

3. этап: межтемный. Речевые образцы, изученные ранее по темам, комбинируются друг с другом в другом сочетании в соответствии с межпредметными ситуациями общения.

Такого порядка работы следует придерживаться на начальной стадии. В дальнейшем

выделение этих этапов становится излишним.

Если иметь в виду рецептивные виды речевой деятельности – аудирование и чтение, то единицами обучения и здесь, наряду с отдельными предложениями, будут тексты разного объема и разного назначения.

Лекция № 3

Тема: Подходы к обучению ИЯ

План:

1. Бихевиоризм

2. Когнитивный подход

3. Гуманистический подход

4. Коммуникативный подход

5. Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход

6. Глобальный подход, гештальт-стиль

7. Подход к обучению, ориентированный на продукт

8. Подход к обучению, ориентированный на процесс

9. Дедуктивный подход и индуктивный подход

10. Структурный подход

11. Лексический подход

12. Эклектический подход

13. Интегрированный подход

14. Аддитивный подход

Бихевиоризм - подход к обучению, основанный на психологии бихевиориз­ма. Основоположником данного подхода считается Б.Скиннер, который раз­работал систему принципов поведения человека в строго определенных усло­виях. Он считал, что на процесс обучения в первую очередь влияет окружаю­щий человека мир, а не генетический фактор.

Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от учащегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция учителя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождались его отрицатель­ной реакцией.

Скиннер предложил четыре основных принципа, направленных на повы­шение уровня образования:

• учителя должны четко объяснять, чему они будут обучать;

• задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий;

• необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспе­чить учащимся возможность работать в индивидуальном режиме;

• обучение должно носить «программированный характер», включать в себя все перечисленные выше компоненты и обеспечивать стопроцент­ ный успех благодаря повторению и закреплению с помощью различных поошпений.

Процесс обу­чения строился с учетом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечи­вал обратную связь, которую учащийся получал на уроке либо непосредственно от учителя, либо в виде контрольного варианта, предусмотренного обучающей программой.

Несмотря на все положительные характеристики, бихевиоризм подвергал­ся серьезной критике как в зарубежной, так и в отечественной теории обуче­ния. Отрицательной чертой данного подхода, безусловно, являлось то, что в нем не учитывался принцип сознательности, обучение строилось на имитации и механическом выполнении действий. Процесс обучения отождествлялся с поступками, основу которых составляли рефлексы, не учитывался целенаправ­ленный и мотивированный характер деятельности человека.

Когнитивный подход — теория обучения иностранным языкам, разра­ботанная на основе когнитивной психологии. Появилась в противовес бихеви­оризму, ее авторами считаются Дж. Брунер и У. Риверс (Rivers 1989). Приме­нительно к обучению иностранному языку когнитивизм означает, что изуче­ние того или иного лингвистического явления должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования этого явления в речи. Этот подход подчеркивает необходимость учитывать особен­ности овладения учащимися тем или иным языковым явлением, а также обращает внимание на способность учащихся организовывать свою учебную деятельность сознательно.

С появлением коммуникативного подхода к обучению в зарубежной методике появилась тенденция недооценивать роль когнитивных процессов при изучении иностранного языка; их стали свя­зывать только с заучиванием правил и системным овладением языком. Гуманистический подход основан на гуманистическом направлении в пси­хологии; опирается на мысли, чувства и эмоции учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспе­чивают познание мира и самопознание и способствуют учению. Данный под­ход подчеркивает необходимость воспитания чувства ответственности и от­рицает любое ограничение свободы мысли и творчества учащихся. Основными принципами гуманистического подхода являются следующие:

• учебный процесс должен развивать в учащихся общечеловеческие цен­ности, гуманное отношение и сочувствие к окружающим, сопереживание с нами.

• обучение должно носить личностно ориентированный характер, способ­ствовать развитию и реализации чувства самосознания личности, позна­ния себя и других, что предполагает дифференциацию обучения и учет индивидуальных потребностей учащихся в условиях использования коллективных форм работы.

• учитель должен способствовать развитию и актуализации личности уча­щихся: помогать, направлять и поощрять их самостоятельность в решении вопросов, связанных с содержанием курса и выбором материалов и приемов обучения и самообучения, то есть строить учебный процесс, опираясь на активное участие учащихся.

• учителя должны относиться к учащимся с чувством уважения, сочув­ствия, сопереживания и эмпатии, ценить в них личность, ста­раться понять их видение мира, а не навязывать им свое мнение и пути решения проблем.

Гуманистический подход означает не только гуманный и «свободный» характер обучения, но и необходимость воспитания в учащихся чувства ответственности, способности к самооценке и самоконтролю, предполагает формирование умений организовать свою работу и процесс учения в це­лом.

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой доли обучения — овла­дение языком как средством общения. Под общением понимается передача и сообщение информации, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе ре­чевого взаимодействия двух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоя­лось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой язы­ка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективно­го пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.).

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям (Brumfit imd Johnson 1979; Morrow 1981; Widdowson 1990a, 1990b; Brumfit НШ: Littlewood 1994; Rossner and Bolitho 1995; Nunan 1998; Пассов 1991 и др.) описать его основные черты:

• речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

• ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на фор­му высказывания;

• функциональность в отборе и организации материала: языковой и рече­вой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (пред­ложение, отказ, выражение эмоций и т. д.);

• ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для ис­пользования тех или иных языковых форм;

• использование аутентичных материалов,к которым относятся языковые формы, типичные для выражения общения, а также различные вербальные и невербальные средства, ха­рактерные для носителей языка;

• использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных услови­ям реальной коммуникации (парная и групповая работа);

• индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планиро­вании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные сти­ли и учебные стратегии обучаемых, использование их личного опыта.

Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный) подход основы­вается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматри­ваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интере­сы. Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осу­ществления деятельности по овладению иностранным языком. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

• самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выражается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выбо­ре приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с учителем разработке программы обучения;

• опору на имеющиеся знания учащихся в различных областях и привле­чение этих знаний до того, как учитель объяснит материал;

• учет социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни, поощ­рение стремления быть «самим собой»;

• учет эмоционального состояния учащихся, а также их морально-этиче­ских и нравственных ценностей;

• целенаправленное формирование учебных умений, соответствующих характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям;

• перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе: огра­ничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника;

• использование аутентичных материалов в процессе обучения.

В рамках личностно-ориентированного подхода некоторые зарубежные методисты придерживаются радикальной точки зрения относительно само­стоятельности учащихся в процессе обучения. Они выступают за автоном­ность и полную самостоятельность учащихся и считают, что личностно-ориентировшшый подход означает передачу учащимся контроля за процессом обучения, поскольку это позволя­ет им реализовать свои языковые потребности, способствует мотивации обуче­ния, развивает чувство ответственности и стимулирует использование различ­ных учебных стратегий. Очевидно, что такое понимание личностно-ориенти­рованного подхода связано с преподаванием в условиях языкового окружения или при обучении взрослых на курсах иностранных языков.

Данный подход в зарубежной методике обычно противопоставляется под­ходу, ориентированному на учителя, когда учитель доминирует в процессе обучения, что, как считают некоторые авторы, противо­речит идее гуманизации образования, мешает творчеству и инициативе уча­щихся, сковывает их активность. Подход, ориентированный на учителя, соот­носится с традиционными методами обучения и фронтальным режимом рабо­ты, когда учитель стоит у стола, и вызывает учащихся, сидящих рядами за партами.

Глобальный подход, гештальт-стиль, изучение языка «сверху вниз» — с по­мощью этих терминов с разных сторон описывается подход к обучению, ос­нованный на положении гештальт-психологии, согласно которой поведение человека состоит из неких целостных единиц — «гештальтов».

Соответственно этому каждую поведенческую ситуацию необходимо иссле­довать целиком, не разбивая на составляющие. Так же должно строиться и обучение языку. Не следует дробить его на отдельные виды речевой деятель­ности и вычленять языковые единицы. Изучение языка должно базироваться на материале неразделенных блоков, которые отрабатываются учащимися це­ликом, «сверху вниз», от общего восприятия материала к последующему выде­лению и осознанию его частей. Например, учащиеся сначала читают текст полностью, а затем переходят к анализу его составляющих. Предпочтение при этом отдается групповой и парной работе, общению.

В зарубежной методике глобальный подход к обучению принято считать более прогрессивным по сравнению с «традиционным», который определяется такими терминами, как атомистический, аналитический и подход «снизу вверх».

Подход к обучению, ориентированный на продукт, результат обучающей и учебной деятельности, рассматривает изучаемые языковые и речевые явления как статические единицы, застывшие образцы, к порождению или пониманию которых следует стремиться в процессе обучения.

Предполагается, что определенный период обучения (курс, урок, фрагмент урока, задание) заканчивается для учащегося созданием какого-либо речевого продукта — отдельного высказывания, диалога, письма и т. д., что и является целью обучения, на достижение которой направлена деятельность учителя.

Подход к обучению, ориентированный на процесс формирования знаний, на­выков и умений. Данный подход получил серьезное развитие при обучении письму. Иссле­дователя отмечают выраженный «процессуальный» характер письма, поскольку эссе или рассказ не могут быть написаны сразу в окончательном варианте. Продукт письменной речи появляется в процессе планирования, написания тезисов, набросков, переформулирования фраз и изменения частей текста и т. д. Предполагается, что обучение письму должно имитировать все этапы ре­ального процесса порождения письменного высказывания.

Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию — вид умозаключе­ния от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных язы­ков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его трени­ровку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализа­ции. Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.

Структурный подход к обучению иностранному языку основан на положени­ях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии. Обучение в соответствии с этим подходом предпола­гает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. Структуры вводятся последова­тельно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический матери­ал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учи­теля или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.

Тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упраж­нений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, пра­вильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью-его коммуникативного использования.

Структурный подход к обучению имеет положительные и отрицательные стороны. Благодаря этому подходу была выделено единица обучения и уточ­нены грамматические модели, разработана последовательность первичного за­крепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных опе­раций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из тра­диционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.

Вместе с тем приверженцы структурного подхода недооценивают роль ком­муникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления струк­туры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободно­му конструированию речи и речетворчеству.

Лексический подход базируется на приоритетном положении лексики в обу­чении, поскольку она отражает содержательную сторону языка.

Данный подход означает овладение лексикой во всем ее многообразии и сочетаемости, основное внимание при этом обращается на формирование ре­чевых навыков словоупотребления.

Основными положениями лексического подхода являются следующие.

• Язык состоит из «грамматикализованной лексики», поэтому основное внимание следует обращать на формирование лексических навыков.

• Дихотомия «лексика — грамматика» изжила себя, лексика встречается в речи носителей языка в виде нерасчлененных блоков, лексических единств, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.

• Основное внимание должно быть обращено на максимальное использо­вание аутентичных образцов иностранного языка, что компенсировало бы отсутствие языковой среды.

• Аудирование аутентичных текстов и речи учителя играет ведущую роль, так как дает возможность учащимся познакомиться с вариантами соче­таемости слов и примерами их использования в речи но­сителей языка.

Эклектический подход к обучению, в основе которого лежат положения, ха­рактерные для различных методов, допускает использование и комбинирова­ние в рамках одного метода особенностей, присущих противоположным мето­дам, таким как коммуникативный и аудиолингвальный, коммуникативный и когнитивный и т. д.

Этот подход правильнее назвать комби­нированным, так как термин имеет положительную коннотацию. Использова­ние комбинированного подхода оправдано в том случае, если элементы, прису­щие различным методам, выстраиваются в единую логическую систему и способствуют более эффективному обучению иностранному языку. Примером эклектического подхода может быть коммуникативно-когнитивный подход— подход к обучению, принятый в совре­менной отечественной методической науке, в котором используются положе­ния коммуникативного и когнитивного подходов.

Интегрированный подход к обучению основан на взаимосвязанном формиро­вании умений во всех четырех видах речевой деятельности — аудировании, говорении, чтении и письме.

Аддитивный подход основан на положении о том, что обучение иностранному языку должно имитировать процесс овладения детьми родным языком.

Согласно данному подходу процесс обучения строится на следующих прин­ципах:

• Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ведущим в процессе обучения, формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений.

• Обучение продуцированию речи начинается только после того, как сфор­мированы умения понимать речь на слух.

• Обучение должно строиться на переносе умений в аудировании на дру­гие виды речевой деятельности. Так, обучение устной речи должно опи­раться на перенос умений, которые уже сформированы в аудировании.

• Главное внимание должно уделяться значению изучаемого языкового явления, а не его форме.

• Процесс обучения должен строиться так, чтобы избежать стрессового воздействия на учащихся.

Лекция № 4

Тема: Принципы обучения ИЯ

План:

1. Дидактические принципы.

2. Методические принципы.

3. Частные принципы.

Обучение иностранным языкам – это специфический процесс, в котором главное – формирование умений и навыков пользования иностранным языком как средством общения в пределах той тематики, которую предусматривает школьная программа.

В современной методики обучения иностранным языкам существует определенная иерархия принципов:

Философские учения

↓

Общедидактические принципы

↓

методические принципы обучения иностранным языкам

↓ ↓ ↓

общие частные специальные

Принципы обучения – руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению процесса обучения. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.

Дидактические принципы направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний, на формирование умений и навыков.

1. принцип развивающего и воспитывающего характера обучения

2. принцип научности содержания и методов учебного процесса

3. принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности

4. принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя

5. принцип наглядности

6. принцип доступности обучения

7. принцип прочности результатов обучения и развития

8. принцип связи обучения с жизнью, практикой

9. принцип рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм и способов учебной работы

Все они взаимосвязаны, что позволяет рассматривать их как единую систему, на которой строится обучение всем предметам, что делает дидактические принципы универсальными.

Методические принципы обучения иностранным языкам неоднородны:

Общие принципы носят обобщенный характер и обуславливают обучение иностранным языкам в самом общем плане

Частные принципы различают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения.

Специальные принципы относятся к исключительно узкой области обучения иностранным языкам, например, к какому-либо отдельному аспекту системы языка, одному виду речевой деятельности или специфическим средствам обучения иностранным языкам.

К общим принципам обучения иностранным языкам относятся:

1. коммуникативная направленность обучения иностранным языкам

- УВП должен быть так организован, целенаправлен и реализован, что в результате обучения учащиеся овладели необходимым минимумом ЗУН для пользования иностранным языком как средством общения в рамках тематической программы. Для достижения такой цели необходима практическая деятельность на изучаемом языке как в устной речи, так и при чтении иностранного текста. На каждой стадии обучения УВП должен быть насыщен речевыми упражнениями (решающий фактор практического овладения ИЯ). Работа по овладению языковым материалом должна завершаться показом, как материал используется для достижения активного общения на ИЯ. Языковой материал – не основной объект и цель в обучении ИЯ, это этап, который завершается использованием на практике. Этот принцип должен осуществляться также в процессе чтения и письма.

2. Учет особенностей РЯ, опора на РЯ

- Только опираясь на РЯ, можно добиться понимания структур ИЯ. В тех случаях, когда осознание изучаемого явления невозможно беспереводным путем, необходимо обращаться к РЯ. Учебный материал нужно строить так, чтобы, с одной стороны, достигался положительный перенос из РЯ в ИЯ, а с другой, ставился бы больший акцент на тренировочной работе с теми явлениями в ИЯ, которые резко отличаются от соответствующих явлений в РЯ или в нем отсутствуют.

3. Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ

Любое объяснение нового языкового материала необходимо завершать выполнением упражнений, которые демонстрируют как изучаемое явление функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи.

Упражнения в устной речи не должны быть повторением одного и того же язкового материала. Изучаемые модели, структуры и образцы становятся не целью учебной работы, а средством построения высказываний, которые обеспечивают достижения взаимопонимания между учениками УВП.

К частным принципам относятся:

1. принцип обучения ИЯ на РО и моделях

- в основе – тщательный отбор и моделирование самого учебного материала, в результате чего учащимся предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный лексический, фонетический и грамматический материал, наиболее употребительное РО, овладение которыми дает учащимся возможность осуществлять коммуникативную практику.

2. принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой

- подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над материалом ИЯ.

3. принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности

- требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом.

4. принцип устного опережения в обучении чтению и письму

- дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ, развивает язык учащегося.

5. принцип акроксимации учебной иноязычной деятельности

- дает учителю возможность осуществлять организацию и контроль УВП, что служит его эффективности. Учитель может игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта. Это повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь ошибок => учащиеся становятся более активными в устной речи и при чтении

6. принцип интенсивности обучения на начальном этапе

- формирование умений и навыков требует именно на первой фазе овладения ИЯ значительного количества тренировок и повторений как языкового материала, так и моделей речи => начальная стадия обучения должна быть интенсифицирована.

Лекция № 5

Тема: Цели и содержание обучения ИЯ

План:

1. Условия обучения ИЯ в средней школе.

2. Этапы обучения ИЯ.

3. Цели обучения ИЯ в средней школе.

4. Содержание обучения ИЯ в средней школе.

5. Типовая структура компонента урока ИЯ.

1. Место учебного предмета ИЯ в системе школьных предметов

Учебный предмет ИЯ является обязательным учебным предметом и входит в группу школьных предметов, направленных на формирование умений общения.

2. Условия обучения ИЯ в средней школе:

- кол-во недельных часов;

- наполняемость группы;

- возрастные особенности учащихся.

Объективно неблагоприятным фактором в условиях обучения является отсутствие языковой среды и как следствие отсутствие естественной потребности в общении на ИЯ.

Главные задачи учителя:

-создать на уроке атмосферу для иноязычного общения, для этого нужно вести урок на немецком языке;

-формировать у учащихся потребность в общении на ИЯ.

3. Типы школ:

В зависимости от количества недельных часов различают:

- школы обычного типа (обучение ИЯ с 5 класса, 3 часа в неделю);

- школы с углубленным изучением ИЯ (обучение ИЯ с 1 класса, 3-8 часов в неделю).

4. Этапы обучения ИЯ.

Этапы	Школа обычная	Школа углубленная
Начальный (младший)	5-6 кл.	1-4 кл.
Средний	7-9 кл.	5-9 кл.
Старший	10-11 кл.	л.

Критериями выделения этапов являются:

- возрастные особенности учащихся;

- цели обучения.

5. Цели обучения ИЯ в средней школе:

Определяются социальным заказом общества, а сам социальный заказ определяется уровнем развития общества. В настоящее время обучение направлено на реализацию:

1. практической цели,

2. образовательной,

3. воспитательной,

4. развивающей целей обучения.

Практическая цель заключается в развитии способностей школьников в использовании ИЯ как инструмента общения в диалоге культур и цивилизаций мира. Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие школьников и их подготовку их межкультурному общению в сфере школьного и послешкольного образования и туризма. Учащиеся должны быть подготовлены их общению с носителями языка.

Речевое взаимодействие осуществляется в 4-х видах речевой деятельности (ВРД):

1. аудирование (слушание и понимание);

2. говорение;

3. чтение;

4. письмо.

Умения в этих видах РД являются целевыми умениями в средней школе. Соотношение видов РД зависит от типа школ:

- Школы обычного типа. 1. чтение; 2. устная речь (аудирование + говорение); письмо – средство обучения.

- Школы с углубленным изучением ИЯ. 1. устная речь = чтение; 2. письмо = перевод.

Для школ обычного типа уже разработан, а для школ с углубленным изучением разрабатывается ГОС по ИЯ. В нем определяется базовый уровень владения ИЯ, т.е. минимально достаточный для общения и обязательный для всех учащихся базовой школы.

Ведущим целевым умением является чтение. Развитие умений в основных ВРД невозможно без формирования аспектных навыков:

• фонетических;

• грамматических;

• лексических.

Практическая цель – общение.

ВРД – аудирование – чтение – говорение – письмо.

Аспекты языка – фонетика – лексика- грамматика – навыки.

Практические задачи формулируются на каждый урок.

Образовательная цель предполагает, что в процессе овладения ИЯ учащиеся должны приобрести

1. страноведческие знания (страны изучаемого языка, традиции, культура, обычаи, географическое положение);

2. филологические знания (о строе языка, его особенностях, сходстве и различиях с родным языком).

Образовательные задачи формулируются на серию уроков по теме устной речи.

Например, познакомить учащихся с системой образования в Германии; сформировать понятия звук, буква, транскрипционный знак.

Воспитательная цель предполагает:

- воспитание у учащихся культуры общения и обучения речевому этикету (Guten Tag, Aufwiedersehen);

- формирование профессиональных интересов школьников;

- воспитание экологической культуры;

- воспитание патриотизма, интернационализма, уважения к культуре других народов.

Развивающая цель предполагает:

- развитие иноязычных способностей школьника (к догадке, к различиям звуков, к имитации, логическому изложению, чувство языка);

- развитие психических функций школьников (память (приемы запоминания лексики), внимание, воображение);

- развитие умений общаться;

- развитие черт характера (трудолюбие, целеустремленность);

- формирование и поддержание мотивации к изучению ИЯ.

6. Содержание обучения ИЯ в средней школе.

Содержание обучения понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения ИЯ. Поскольку цель представляет собой многоаспектность образование, то и содержание не может быть однокомпонентным. Современные отечественные исследователи рассматривают содержание обучения как постоянно развивающуюся категорию и выделяют в ней как предметный (включ: сферы и ситуации общ; темы, тексты; коммуникативные цели и намерения; страноведческие знания, лингвострановедческие знания; языковой материал) аспект, так и процессуальный (содержит навыки и умения иноязычного устного и письменного общения: навыки оперирования язык материалом; умение читать, говорить, аудировать, писать, переводить; компенсационные умения; и общеучебные навыки и умения – 1 )умения, связь с интеллектуальными процессами- наблюдать, сопоставлять, оценивать, предвосхищать информацию, составлять план и т.д. 2)умения, связь с организацией учебной деят-ти – работать в парах, пользоваться справ, контролировать свои действия, 3) стратегические умения – осознание ограниченности своих возможностей заставлять его, напр, обращаться к партнеру по общ или к справ. ). Первый аспект соотносится с разнообразными знаниями, второй – собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания. В качестве одной из категорий предметного аспекта выделаются сферы и ситуации общения. 4 макросферы общ: 1)сфера производственной деятельности человека – специальная речь; 2) сфера бытовых отношений – разговорная (обиходная речь); 3) сфера культурологического общения – художественная и научная речь 4) сфера общественн-политической деятельности – публицистическая речь. Сферы общения соотносятся с ситуациями общения, составляющими внешние характ-ки речевых ситуаций. Сферы общения обладают информативной спецификой, что даёт основание вычленить в рамках каждой из них определённую совокупность тем. Чаще всего темы представлены в программах по ИЯ, например «Я и моя семья». Тематический компонент содержания обучения ИЯ организован по принципу спирали, т.е. на каждой последующей ступени изучения языка тематика повторяется на нов уровне. Следующий компонент содержания обучения ИЯ – тексты. Они представляют собой связную последовательность устных и письменных высказываний, порождаем и понимаемых в процессе речевой деят-ти, осуществляемой в конкретной сфере общения. Виды текстов: художественные, регламентирующие повседневное общение (телеф. диалоги, личное письмо, реклама, заявление) и публицистические (репортажи, интервью). Аутентичность текста необходима в связи с коммуникативной направленностью учебного процесса по ИЯ, кот является следующим компонентом содержания обучения. Социокультурный компонент = лингвострановедческий. Отбор содержания проводится согласно следующих принципов:1.Содержание должно охватывать только те тексты, которые подходят для выполнения заданных целей, но и достаточны для ее выполнения. 2.Принцип учета реальных возможностей учащихся для проработки материала. Первый компонент при содержании – тематика – она устанавливает цель, и без нее нельзя начинать отбор специальной лексики из словаря. Ведущим компонентом содержания является словарь – он определяет лексические единицы для темы, что определяет грамматический минимум.

Г.В. Рогова

Компоненты содержания образования	Характеристика компонентов
Лингвистический	Языковой материал (лексика, грамматика, фонетика). Речевой материал (тексты, речевые образцы).
Психологический	Речевые навыки. Речевые умения.
Методологический	Общеучебные умения и навыки. Специальные навыки и умения для ИЯ.

7.Типовая структура компонента урока ИЯ.

1. Установка учителя – учитель ставит перед учащимися конкретную цель (что сделаем, выучим, чему научимся).

2. Показ речевого материала в речи учителя – учитель предъявляет образец действия, выделяет его существенные признаки.

3. Проверка понимания предъявляемого образца.

4. Фонетическая отработка иноязычного материала в речи учителя – повторение хором за учителем грамматического, … материала.

5. Тренировка учащимися в употреблении иноязычного материала – выполнение упражнений на закрепление лексики, грамматики …

6. Заключение – учитель подводит итоги, формулирует правила, выставляет оценки.

Лекция № 6

Тема: Коммуникативная компетенция и уровни ее сформированности

План:

1. Понятие «компетенция», «коммуникативная компетенция».

2. Компоненты коммуникативной компетенции.

3. Европейский языковой портфель

4. Общеевропейская система уровней владения языком.

Термин «компетенция» был введен Н. Хомским примени­тельно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от вла­дения им в реальных ситуациях общения (performance). Постепенно в зару­бежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать спо­собность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с дру­гими участниками общения, правильно используя систему языковых и рече­вых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; её сформированность проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции (Shells 1993, pp. 1-2; Шейлз 1995, с. 1-2):

• лингвистическая компетенция (linguistic competence) — знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

• социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и сред­ства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению.

• стратегическая компетенция (strategic competence) — вербальные и не­вербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;

• социокультурная компетенция (sociocultural competence) — знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; фор­мирование социокультурной компетенции предполагает нтеграцию личности в системе мировой и национальной культур;

• социальная компетенция (social competence) — умение и желание вза­имодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому под­ держать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

Европейский языковой портфель - средство оценки и самооценки знаний учащихся по иностранным языкам

Языковой портфель − это инструмент самооценки и собственного познавательного,

творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это комплект документов самостоятельных работ учащегося, состоящий из трех частей: паспорта, языковой биографии его пользователя и досье. В паспорте учащийся в краткой форме отражает свою коммуникативную и некоммуникативную компетенции. Речь идет обо всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и результатах, межкультурных контактах.

В настоящее время рассматривается вопрос о внедрении в рос­сийских школах «Европейского языкового портфеля».

«Языковой портфель» состоит из трех частей: «Языкового пас­порта», «Языковой биографии» и «Досье» (для младших школьни­ков «Досье» носит название «Копилка»).

«Языковой паспорт» является отдельным документом, где уча­щиеся в краткой форме отражают свои достижения в изучении не­родных языков. «Языковой паспорт» признается Советом Европы и может использоваться при продолжении учебы или поиске работы в европейских странах.

«Языковая биография» содержит листы самооценки, позволяю­щие учащемуся не только самостоятельно оценивать свой уровень владения любым неродным языком по видам речевой деятельности (6 уровней — Al, A2, Bl, B2, Cl, C2), но и сориентироваться в уме­ниях, которыми ему еще предстоит овладеть, самостоятельно плани­руя собственную учебную деятельность. Главной педагогической функцией «Языкового портфеля» является помощь в развитии уме­ния автономно овладевать неродными языками.

«Досье» представляет собой коллекцию материальных свиде­тельств языковых умений каждого отдельного учащегося (материа­лы учебных проектов, интересные работы, переводы художествен­ных текстов, справки и дипломы об окончании языковых курсов и др.) В «Досье» вносится также информация о практическом использова­нии языка и опыте межкультурного общения.

Общеевропейская система уровней владения языком.

Система уровней «Общеевропейских компетенций» предусмат­ривает три крупных уровня: А, В и С.

Уровень А (базовый) предполагает элементарное владение язы­ком, уровень В (средний) —  самостоятельное, уровень С (продви­нутый) — свободное владение языком.

Каждый из этих уровней предусматривает низкий и высокий по­дуровень:

• уровень А разделяется на А1 (уровень выживания) и А2 (предпороговый уровень);

• уровень В разделяется на В1 (пороговый уровень) и В2 (поро­говый продвинутый уровень);

• уровень С разделяется на С1 (уровень профессионального вла­дения) и С2 (уровень владения в совершенстве).

Система уровней может быть представлена и использована в са­мых разных форматах и с разной степенью детализации, а также иметь дополнительные усиленные уровни. 

Лекция № 7

Тема: Методы обучения иностранным языкам.

План:

1. Понятие метода.

2. Классификация методов.

3. Традиционные методы обучения иностранным языкам.

4. Нетрадиционные методы обучения иностранным языкам.

5. Интенсивные методы обучения иностранным языкам.

В дидактике методы обучения трактуют как способы работы учителя с учащимися. В связи с этим их названия предполагаются в такой форме: устное изложение материала (рассказ, объяснение, лекция), работа с учебником, книгой, выполнение лабораторных работ, выполнение упражнений, творческих заданий. В обучении иностранным языкам объектом обучения является формирование практических умений и навыков речи.

С одной стороны, метод – модель преподавания в определенной учебной ситуации, а с другой, - способ деятельности учителя для решения конкретных учебных задач.

Наиболее практикуемыми методами считают: демонстрацию, объяснение и упражнения. В обучении иностранным языкам в школе именно демонстрация, а не показ, имеет большое значение.

В результате объяснения учащиеся лучше осознают семантические стороны изучаемого языка. Объяснение не следует путать с пояснениями и комментарием.

Доминирующая роль принадлежит упражнениям. Все методы и приемы, применяемые учителем, должны быть материализованы в упражнениях. Главной составной частью структуры урока остаются упражнения. Они создают необходимые условия для непрерывной практики на иностранном языке.

Выбор метода зависит от ряда объективных и субъективных факторов:

Объективные: цели обучения, состав учащихся, лингвистическая корреляция между иностранным и родным языками, учебный план курса иностранного языка, наличие материальной базы и т.д.

Субъективные: личность учителя и учащегося, их индивидуальности.

Классификация методов по Бабанскому:

1. Словесные (используются когда: материал носит преимущественно теоретико-информационный характер; ученики готовы к усвоению готовой информации; при формировании теоретических и практических знаний; когда учитель владеет этим методом лучше, чем другими).

2. Наглядные (для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам; когда содержание учебного материала может быть представлено средствами наглядности; когда наглядные пособия доступны ученикам данного класса; когда владеет необходимыми наглядными пособиями).

3. Практические (для развития практических умений и навыков; когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов, выполнение трудовых заданий; когда ученики готовы к выполнению практических заданий; когда учитель владеет учебно-материальными пособиями, дидактическими материалами для организации практических упражнений).

4. Репродуктивные (для формирования знаний и навыков; когда содержание слишком сложно или весьма просто; когда ученики еще не готовы к проблемному изучению этой темы).

5. Поисковые (для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу; когда содержание материала относится к среднему уровню сложности; ученики готовы).

6. Индуктивные (для развития умения обобщать, осуществлять индуктивные умозаключения; когда содержание темы изложено в учебники индуктивно; когда ученики готовы).

7. Дедуктивные (для развития умения осуществлять дедуктивные умозаключения и развития умения анализировать; когда содержание темы изложено дедуктивно; когда ученики готовы).

8. Методы самостоятельной работы (для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования навыков учебного труда; когда материал доступен для самостоятельного изучения; когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы; когда есть дидактические материалы для самостоятельной работы и время для организации).

Традиционные методы обучения иностранным языкам.

Грамматика-переводной метод преподавания иностранных языков основы­вается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподава­ния современных языков - французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

• Цель обучения - чтение литературы, поскольку иностранный язык рас­сматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.

• Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения,

• Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из тек­стов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с родного и на родной язык.

• Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучае­мого грамматического явления с соответствующими явлениями в род­ ном языке.

• Перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упраж­нениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

• Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяс­нять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991, pp. 3-4).

Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» выте­кает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем со­здания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им по­нятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, пред­метов, ситуаций общения и т. д.

Основными положениями прямого метода являются следующие:

• Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, род­ной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного полностью исключаются из учебного процесса.

• Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового ма­териала.

• Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения явля­ется предложение. Введение и тренировка лексических единиц осу­ществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, де­монстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.

• Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую пра­вильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допу­скают их в речи.

• В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонети­ческих навыков.

• Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонети­ческой и грамматической правильности речи.

Аудиолингвальный метод преподавания иностранных языков основан на бихе­виористском подходе к обучению и структурном на­правлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответ­ствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным мето­дом основывается на следующих принципах:

• Формирование навыков формообразования и употребления различных языковых структур (habits) путем механического повторения и запоми­нания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги, тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия.

• Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, исполь­зуется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудиро­вание, говорение, чтение, письмо.

• В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а речевая практика, которая понимается как выполнение действий по ана­логии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на материале строго отобранных структур — образцов предложений, прави­ла не объясняются. Широко используется дрилл, транс­формационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения иностранным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе и является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу.

Название метода отражает его характерные черты: широкое использова­ние аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофиль­мы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная по­дача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разде­ляются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудио-лингвального метода, который предполагает овладение языковыми структура­ми, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие:

• Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овла­дения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение, письмо.

• Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом. Переводные упражнения для ее тренировки не используются.

• Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на составляющие элементы; широко используется дрилл.

• Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и дополняются новыми элементами.

• Предполагается широкое использование различных технических средств обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка.

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвисти­ке и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Полмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последова­тели устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного от­бора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определен­ных приемов и упражнений.

Устный метод базируется на следующих положениях:

• Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и долж­на быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лек­сику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечи­вает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот список и опубликовал лексический минимум (A General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработ­ке учебных материалов.

• Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил, он должен представлять собой грам­матические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка.

• Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.

• Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опережение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение кото­рого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.

• Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой ма­териал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тре­нировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамматические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усво­ению в ситуациях. Под ситуацией понимается «использование различ­ных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы».

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидно­стью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто использу­ются как синонимы.

• Натуральный метод имеет следующие характеристики.

• Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.

• Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается.

• Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматиче­ских структур и лексических единиц. Использование внешней нагляд­ности для семантизации и тренировки лексики.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на ком­муникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего явля­ется многообразие толкований этого метода.

Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необ­ходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные постав­ленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обу­чения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, вклю­чать в себя работу как над формой, так и над содержательной сторо­ной речи. Такая трактовка коммуникативности позволила отече­ственным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод»,

бенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода по­зволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.

Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков

Метод «общины» (метод «советника») был разработан американским пси­хологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обу­чению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психо­лога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе в образовании. «Советник» призван ока­зывать помощь, консультировать и всячески поддерживать своих «клиентов»-учащихся в процессе обучения.

Метод «общины» характеризуется следующими чертами:

• В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы

• Учитель выступает в роли «советника»-информанта, который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностран­ном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководи­теля учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель находит­ся на втором плане и лишь советует, подсказывает учащимся, как луч­ше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения уча­щийся вправе запросить любую необходимую информацию.

Организация процесса обучения строится следующим образом: учащие­ся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке, о чем хотят побеседовать, при этом жела­тельно достижение совместного решения. Затем начинается общение на иностранном языке.

Метод «тихого» обучения (метод Гаттеньо) опирается на структурный под­ход в лингвистике и гуманистическое направ­ление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт создания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.

Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебно­го времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становит­ся приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентра­ции учащихся при выполнении задания.

Основными положениями метода «тихого» обучения являются следующие:

• Процесс овладения иностранным языком отличается от процесса овла­дения ребенком родным языком, поэтому обучение иностранному язы­ку должно носить «искусственный» характер и быть специальным об­разом организовано.

• Обучение грамматике основано на индуктивном подходе и на изучении правил. Единицей обучения является предложение-структура. За пери­од учения учащиеся должны овладеть определенным набором таких структур.

• Лексический материал отбирается по трем направлениям: 1) лексика, отражающая повседневные жизненные ситуации и относящаяся к те­мам «Еда», «Покупки», «Путешествия» и т. д.; 2) лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, при об­суждении проблем, которые предполагают использование эмоционально окрашенного лексического материала; 3) функциональная лексика (пред­логи, союзы, вспомогательные глаголы и т. д.).

• Учащиеся играют ведущую роль на уроке, поэтому в процессе обучения акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс. Учащиеся выдвигают гипотезы, исследуют проблемы и решают их по-своему, не полагаясь на способы учения, предлагае­мые учителем.

В связи с расширением научных, экономических, культурных, туристических связей появилась потребность в короткие сроки овладеть языком и речью на иностранном языке на коммуникативно достаточном уровне, который позволял бы общаться на иностранном языке с его носителями.

Перед педагогами возникла задача создать систему обучения, конечной целью которой было научение общению на иностранном языке в наиболее сжатые сроки.

Виды интенсивного обучения:

1. Гипнопедия (обучение иностранному языку во время сна, на его определенных стадиях (через многократное повторение одного и того же языкового материала в неизменном виде в первый период сна и сразу же после засыпания и перед пробуждением); результат – непроизвольное запоминание информации; не получил распространения из-за низкой результативности и сложности организации).

2. Релаксопедия (обучение иностранному языку в состоянии мышечного и психического расслабления и покоя под воздействием аутогенной тренировки (психическое саморегулирование); способствующих протеканию процессов непроизвольного внимания, запоминания языкового материала и новой информации в большом объеме).

3. Ритмопедия основывается на создании особого состояния нервной системы человека («гипнотической фазы»), при котором достигается запоминание большого объема языкового материала и информации. Такое состояние создается при воздействии на биоритмику человека монотонных низкочастотных импульсов звука, цвета и света через слуховые и зрительные анализаторы. Ввод информации – в период ритмостимуляции в сопровождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, способствующей объединению логического и эмоционального компонентов психики, т.е. в период релаксации. Активизация и закрепление языкового материала проводится в период самостоятельной работы обучающегося в УЛУР по программе сеанса, после которого на занятиях выполняются различные упражнения коммуникативного характера.

4. Методика «погружения» (систематическая, интенсивная устно-речевая, ситуативно обусловленная, личностно ориентированная учебная коллективная деятельность, часто в рамках заданного сценария в обстановке, максимально приближенной к реальной коммуникации).

5. Эмоционально-смысловой (широкое использование ролевых игр, проблемных ситуаций, мыслительных задач, решаемых в состоянии повышенного эмоционального настроя всей группы обучающихся) Одним из наиболее распространенных вариантов такого подхода является методика интенсивного обучения иностранному языку, разработанная Г.А.Китайгородской. Главным критерием такой методики является активизация всех резервов личности учащегося в процессе коллективного (группового) обучения общению на иностранном языке на коммуникативно достаточном уровне в заданных временных рамках.

По мнению Китайгородской, можно считать два фактора определяющими в интенсивном обучении:

1. минимально необходимый срок обучения для достижения заданной коммуникативной цели при максимально возможном (для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей его организации;

2. максимальное использование всех резервов личности обучаемых взрослых в условиях творческого коммуникативного взаимодействия обучаемых и обучающего в групповом общении на иностранном языке.

Основным средством стимулирования творческой активности личности обучаемых в раскрытии ее резервов является создание особого психологического климата в учебной группе, возникающего на основе доверительных и доброжелательных отношений между преподавателем и учащимися и между самими обучаемыми, повышенного эмоционального настроя всего коллектива и каждой личности путем моральной поддержки и поощрения со стороны преподавателя и коллектива.

Для данного метода характерно ситуативно-тематическое организованное общение, использование ролевых игр, взаимосвязанность обучения всем видам речевой деятельности при ведущей роли аудирования и говорения, сочетание осознаваемого и неосознаваемого, принцип активности (сочетание индивидуального и группового, индивидуальное через групповое).

Цель обучения иностранному языку с использованием интенсивного метода может быть разной в зависимости от этапов обучения, коммуникативных потребностей обучающихся. Наиболее полно разработана методика интенсивного обучения на начальном этапе. В некоторых формах интенсивного обучения (краткосрочные курсы) такой целью начального этапа является создание уровня повседневного общения на лексическом материале в 2500 лексических единиц и нормативной грамматике учебной речи за 120 академических часов из расчета не менее 12 часов в неделю, продолжительность каждого занятия 4 часа при следующем распределении времени: 1-я неделя – 24 часа; 2-3-я недели – 40 часов (по 5 дней); 4-5-я – 32 часа (по 4 дня); 6-я неделя – 24 часа (6 дней).

Интенсивные методы получили распространение на краткосрочных курсах обучения иностранным языкам для взрослых и не все приемы и формы работы приемлемы для общеобразовательных средних школ. Но основные идеи такого обучения (ситуативно-ролевое обучение, создание коммуникативно благоприятного климата на уроке, стимулирование творческих возможностей учащихся в речевой деятельности) могут быть использованы в школе с учетом ее условий.

Лекция № 8

Тема: Формы и средства обучения ИЯ

План:

1. Формы обучения иностранному языку.

2. Средства обучения иностранному языку.

Существует три основных формы обучения английскому языку: индивидуальное, групповое и корпоративное.

Во время индивидуального обучения, время, отведенное на обучение, преподаватель посвящает только одному человеку, поскольку нет необходимости распределять время на других слушателей. Индивидуальная форма является самой эффективной при изучении иностранных языков, особенно если у Вас мало времени на изучение, или Вам нужно решить специфические задачи в процессе обучения. Для решения задач, выходящих за рамки стандартных, разрабатываются специальные курсы.

Групповоеобучение помогает развить языковые навыки, улучшить английский разговорный язык, приобрести новых друзей. В программу группового изучения английского языка включают различные источники, такие как диалоги, ролевые игры, интервью известных людей, музыка (караоке), классические и современные фильмы, занимающие особое место. Использование перечисленных источников английского языка позволяет сделать процесс обучения увлекательным и незабываемым. Аудио и видео материалы содействуют активному закреплению курса и постановке правильного произношения.

Корпоративное обучение очень похоже на групповое обучение, однако эта форма обучения объединяет сотрудников одного предприятия для изучения английского языка. Предназначена эта форма для обучения компаний, сотрудники которых общаются с англоязычными коллегами и зарубежными партнерами по бизнесу, в современных условиях развития международного бизнеса это очень важно.

В программу для корпоративного обучения входят специально разработанные методики, которые рассчитаны для решения определенных нужд сотрудников компаний. Базовые знания английского языка систематизируются в кратчайшие сроки. После такого обучения слушатели курсов учатся грамотно вести деловые переговоры, проводить презентации, составлять резюме, вести деловую переписку, а также решать другие задачи с учетом специфики бизнеса.

Средства обучения ИЯ. (СО) 1) основные и вспомогательные 2) технические Средства обуч-я – все то, что помогает изучать ИЯ в классе и дома. СО могут быть обязательными (основными) и вспомогательными; ориентированными на ученика и на Учителя; не\техническими. Основные СО: УМК (учебно-методический комплекс) компоненты УМК: 1) инвариантное (обязательное) ядро любого современного УМК: книга для уч-ся, аудиокассеты к книге, книга для Учителя. 2) возможные дополнительные компоненты: рабочая тетрадь, книга для чтения, спец набор кассет только для Учителя, культуроведческое пособие, аудиокассеты по культуроведению, контрольно-тестовые задания, видеокассета, книга для Учителя по использованию видеоматериалов, лексикограмматических упражнений и задания (с ключами или без), пособие по обучению письменной речи. Требования, по кторым выбирается УМК: 1) является ли этот курс полным УМК, необходимо ли подбирать недостающие компоненты? 2) Соответствует ли требованиям федеральной программ по ИЯ? 3) Соответствует ли возрасту уч-ся, возможному контексту их деятельности, реальным интересам, потребностям, возможностям?4) Развивает ли он в достаточной мере необходимые языковые, речевые, социокультурные умения в различны видах речевой деятельности? 5) Обеспечивают ли материалы хорошие модели для использования языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление? 6) Доступен ли он ученику и учителю?

Вспомогательные СО – учебные пособия, профессионально изданные и составленные самим Учителем. В качестве вспомогательных могут выступать: другие УМК, которые используются частично, специальные учебные пособия для развития видов речевой деятельности, книги для чтения, видео и аудио материалы, сборники языковых и речевых игр разных этапов обучения, компьютерные программы, таблицы и схемы, карточки, картинки (по темам), музыка и песни, рифмовки и стихи.

Технические СО: чтобы успешно решать задачи обучения школьников и реально готовить их к практической деятельности надо не просто самим использовать технические СО на уроках, но и научить их работать с ними самостоятельно!

Лекция № 9

Тема: Урок ИЯ

План:

1. Урок как организованная единица учебного процесса. Методическое содержание урока ИЯ.

2. Основные черты урока ИЯ.

3. Планирование учебного процесса.

Урок ИЯ определяется как комплекс задач, которые должны решиться как учителем, так и учеником, исходя из конкретной ситуации, условий работы группы или отдельных учеников. Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения. Хорошие уроки объединены грамотный методической концепцией. Если её нет, то урок уроком не является, из-за отсутствия задач. Основные положения, которые определяют особенности урока, его структуру, логику и приёмы работы – это его методическое содержание. К основным положениям методического содержания современного урока ИЯ относят: индивидуализацию, речевую направленность, новизну. Индивидуализация – заключается в учете и использовании резервов личности обучающихся, т.е. жизненного опыта, мировоззрения, контекста деят-ти, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе. Это нужно учитывать, но не подстраиваться под мировоззрение ученика. Урок ИЯ должен формировать коммуникативную компетенцию во всём её многообразии. Учитывая стереотипы своих учеников, учитель может повлиять на их преодоление, способствовать большей соц. зрелости, умению принимать чуж. точку зр. и т.д. Как обеспечить индивидуализацию урока, варианты: 1) при планировании темы отбирать наиболее актуальные для данной группы проблемы. Для этого – учит контекст их деятельности и уровень знаний 2) использовать задания открытого типа, высок уровня проблемности. Задания, в которых есть возможность высказать точку зрения. 3) использовать различный жизненный опыт учащихся, их интересы, увлечения. При этом опрос можно планировать под конкретных учащихся 4) использовать индивидуальные д/з, давая возможность ученикам проявить себя и раскрыть себя наилучшим образом 5) учитывать социальный статус различных учеников и корректировать поведение учащихся 6) учитывать реальный уровень обученности. В случае опережения или отставания от программы нужно внести необходимые коррективы в планирование цикла уроков и всего курса 7) использовать дополнительные средства обучения, которые отвечают реальным возможностям и потребностям учеников. 8) Использовать различные режимы раб и различные формы раб 9) формировать группы и распределять роли. Речевая направленность урока Большая часть урока должна иметь речевую направленность. Речевая направленность невозможна без ситуативности и функциональности. Речь без ситуации невозможна. Ситуации: 1) реальные 2)проблемные 3) условные. Реальная ситуация – ограничена ролями ученика и учителя, а значит, не столь многочисленны. В основном касаются: опозданий, просьб, д/з и т.д. Проблемная ситуация – возник тогда, когда есть несколько различных точек зрения. Проблемная ситуация очень важна, потому что заставляет моделировать, применять знания. Участвуя в речевом проблемном задании, ученики формируют свои способности воспринимать и получать знания в виде готовой информации и соотносить знания из разных дисциплин друг с другом. Проблемная ситуация чаще всего создается учителем. Чаще всего для этого задаётся небольшой проблемный вопрос. Проблемная ситуация учит высказываться и воспринимать. Условная ситуация: Моделирование реальных ситуаций общения. Нужно: представить ситуацию, определить место и время, определить партнеров по общению и их характер, определить цель общения, сделать так, чтобы партнеры не знали точно, что включает в себя роль другого. Условную ситуацию создают с помощью речевой установки: В ней обязательно определяются все вышеознач параметры. Каждому дать свою речевую установку. Иногда можно использовать фильм. Речевая направленность невозможна без функциональности - определенной целью, которую мы преследуем при общении Речевые функции: передать, попросить, запросить информацию, предложить, пригласить… Новизна. Принцип может реализовываться при помощи новой ситуации (предполагается изменение места, времени, партнёров, характеров, ролей) Новизну можно также создать и при помощи новой речевой задачи, или нового собеседника, используя новые формы общения. Главное – постоянно чередовать различные формы работы. Основные черты урока ИЯ. Характер цели урока: урок ИЯ должен решать целый комплекс различных целей, при этом учит должен помнить о том, что времени мало и должен выделить одну ведущую цель, желательно практическую. Эта цель в дальнейшем определяет весь урок. Отталкиваясь от этой цели, можно выделить сопутствующие ей задачи. Формулировка цели должна быть чёткой и понятной, а, самое главное - конкретной. Адекватность упражнений цели урока. Цель урока определяет выбор упражнений. При формировании определенных навыков используются определенные упражнения. Последовательность упражнений Каждое предыд должно являться опорой для послед-го. Атмосфера общения: Чтобы была хорошая, общение не должно быть формальным. Атмосфера должна помочь снять барьер. Воспитательный и образовательный потенциал урока: как можно больше межпредметных связей, максимально учитывать возможности межпредметных связей. Любое задание должно быть значимым в смысловом отношении. Избегать безликих предложений. Комплексность урока В большинстве случаев, на уроке ИЯ можно одновременно формировать и совершенствовать практически все речевые и языковые навыки. Практически каждый урок может быть уроком контроля без очевидного контроля и уроком повторения без очевидного повторения. Урок должен быть звеном в цепи других уроков. Находясь на уроке, можно сразу понять, что происходило на предыдущих уроках, а что будет происходить на следующих уроках. Роль учителя и ученика: нужно обращать внимание на след: 1)вовлекать всех учеников в процесс 2) учитывать индивид особенности каждого ученика 3) обращать внимание на то, являются ли ученики объектами или субъектами 4) самостоятельность и творчество 5) делегировать полномочия от учителя к ученикам 6) обратить внимание на то, есть ли в классе лидеры. При помощи них учитель может моделировать поведение класса в целом 7) мотивация 8)рекомендуется использовать элементы взаимообучения.

Лекция № 10

Тема: Обучение фонетике ИЯ

План:

1. Понятие фонетики. Основные требования к произносительному навыку.

2. Сходства и отличия в фонетических явлениях иностранного и русского языков.

3. Обучение фонетическим навыкам в средней школе.

4. Основные подходы к обучению произношению в средней школе.

5. Фонетические упражнения.

6. Работа с рифмовкой.

Фонетика - раздел языкознания, изучающий способы образования звуков человеческой речи.

Материал фонетики – это совокупность всех звуковых средств (фонем и интонем).

Язык, как средство общения, возник как звуковой язык. Слушающий не поймет речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Фонетика не изучается в школе, как самостоятельный и овладение произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению. Требования к произносительным навыкам определяется исходя из принципа апраксимации, то есть приближение к правильному произношению.

Основные требования к произносительному навыку:

1. Фонематичность – предполагает степень правильности для фонетического оформления речи, достаточную для нетрудного понимания ее собеседником.

2. Беглость – степень автоматизации произносительного навыка, позволяющая учащимся говорить в правильном темпе речи. (110-130 нем. яз; 110-150 англ. яз. Знаков в минуту).

Учащиеся должны овладеть интонационной структурой для наиболее распространенных типов предложений.

Отбор материала происходит по следующим принципам:

1. соответствие потребностям общения (смыслоразличительная функция);

2. стилистический принцип (литературный язык или диалект).

На начальном этапе обучения основное внимание уделяется автоматизации произносительных навыков, и на последнем этапе объясняются общие закономерности произносительных навыков в родном и иностранном языке.

Необходимо выяснить степень сходства и отличия в фонетических явлениях иностранного и русского языков и тем самым определить характер трудностей, преодолеваемым учащимися при овладении слухопроизносительными навыками иностранного языка, и характер типичных ошибок.

При сравнении иностранного и русского языков выделяют 3 основных группы фонем:

1. фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках;

- самые легкие фонемы, при обучении осуществляется перенос навыка их произнесения из родного языка на иностранный, путем имитации и показа.

2. фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках. При обучении произношению этих фонем можно пренебрегать неточностью в произнесении сходных фонем. Путем имитации, показа, сравнения, описания артикуляции.

3. фонемы, отсутствующие в одном из двух языков – самые трудные фонемы, так как отсутствуют в родном языке, формирование навыка идет путем создания несуществующей артикуляционной базы, описание артикуляции, показ, имитация.

Причины трудностей овладения ИЯ в средней школе:

- субъективные (недостаточный уровень сформированности произносительных навыков у учителя, недостаточное количество часов на изучение ИЯ в средней школе, отсутствие необходимых средств обучения – например, ТСО);

- объективные (физиологическая разница между артикуляционными базами родного и ИЯ).

Обучение фонетическим навыкам в средней школе.

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.

При обучении фонетики в школе речь идет о формировании фонемно-артикуляционных и ритмико-интонационных стереотипов. Программа предусматривает овладение учащимися звуками немецкого языка, интонацией повествовательных (утвердительных и отрицательных), повелительных и вопросительных предложений (5 класс), интонацией предложения с рамочной конструкцией (6 класс) и интонацией сложных предложений (7 класс).

Последовательность изучения звуков при практическом характере обучения иностранным языкам в средней школе определяется в первую очередь двумя положениями: 1) необходимостью формирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во вводном курсе; 2) необходимость учета фонетических трудностей. Ведущим способом овладения произношением является многократное прослушивание и наиболее точное имитативное воспроизведение звука и последующее употребление его в речевом потоке.

Основные подходы к обучению произношению в средней школе.

1. Артикуляторный подход предполагает овладение вначале изолированными звуками, затем в словах, словосочетаниях без относительной речевой задачи.

Последовательность работы учителя и учащихся:

1. Установка учителя (на русском языке) – «Ребята, сегодня мы научимся произносить несколько немецких звуков, постараемся произносить их как настоящие англичане».

2. Произнесение звуков учителем 5-6 раз.

3. Объяснение артикуляции.

4. Гимнастика губ и языка.

5. Произнесение звука учащимися: а) хором; б) индивидуально.

6. Произнесение в словах и словосочетаниях: а) хором; б) индивидуально.

7. Заключение – подвести итог, похвалить.

2. Коммуникативный подход - формирование произносительных навыков на основе речевых образцов, необходимых для решения речевой задачи.

Последовательность работы:

1. Установка – постановка речевой задачи: «Вы хотите познакомиться с немецкими школьниками и чтобы спросить, как их зовут, надо сказать «Wie heisst du»?

2. Предъявление образца в речи учителя.

3. Проверка понимания (спрашиваем слабого ученика).

4. Вычленение отдельных звуков. «Чтобы красиво произнести, и чтобы нас поняли немецкие друзья». Работа над ними как при артикуляторном подходе.

5. Отработка всего образца: а) хором; б) индивидуально.

6. Использование речевого образца для решения поставленной задачи.

7. Заключение.

Работа над произношением в структуре урока.

а) на начальном этапе выделяются специальные фрагменты урока, задачей которых является научить произносить или скорректировать отдельные звуки – ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА.

б) на среднем этапе в начале каждого учебного года проводим фонетическую зарядку. В середине или походу урока проводится фонетическая отработка нового языкового материала (перед чтением текста, монологической речью и т.д.).

Последовательность работы с рифмовкой.

1. Установка «Сегодня я расскажу вам, как немецкие/английские дети дразнят плакс».

2. Предъявление рифмовки: ….(в речи учителя, а если дети умеют читать, то на доске).

3. Перевод на русский язык с помощью учащихся.

4. Работа над часто повторяющимся звуком: а) установка (чтобы дразнилка звучала обидно), затем как в артикуляторном подходе.

5. Проговаривание рифмовки по строкам (нужно постараться запомнить ее).

6. Воспроизведение рифмовки полностью.

7. Заключение (фонетический конкурс).

Схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков у учащихся

- Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно.

-Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки).

-Объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка).

-Выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику.

-Произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком.

-Повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппо­зициях (глухой — звонкий, долгий — краткий, палатализованный – непалатализованный и т.д.).

-Повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов.

-Самостоятельное произнесение данного звука учащимися.

-Совершенствование произносительных и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр.

Решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения, в данном случае фонетические.

1.Упражнения на восприятие нового звука на слух:

1. в потоке речи – в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи;

2. в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе;

3. с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.

2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы.

1. воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок;

2. хоровое воспроизведение вместе с учителем;

3. хоровое воспроизведение без учителя;

4. индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образца.

3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи.

Упражнения на развития фонетического и интонационного слуха:

1. Устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество слогов в услышанных словах.

2. Установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах.

3. Найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в которой они звучали.

4. Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии.

5. Определите количество слов в прослушанных предложениях.

6. Определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушанного отрезка.

Формирование произносительных навыков:

1. Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук.

2. Прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук.

3. Поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное, отрицательное предложение.

4. Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение.

5. Назовите слово, содержащие определенный звук.

6. Произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия в произношении звуков.

7. Произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро (тихо – громко).

8. Сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух.

Лекция № 11

Тема: Обучение лексике ИЯ

План:

1. Цель обучения лексике в средней школе. Лексический навык.

2. Правила работы с лексикой. Принципы отбора активного лексического минимума.

3. Трудности овладения иноязычной лексикой. Типология иноязычной лексики.

4. Этапы обучения лексике. Проблема введения слова и первичной семантизации.

5. Обучение пассивной лексике. Виды языковой догадки.

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного зыка в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков.

Выделяют: экспрессивные; рецептивные лексические навыки.

Под экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Структура лексического навыка

а) Е.И. Пассов выделяет 2 поднавыка:

• вызова слова (припоминания);

• сочетание слова в соответствии с поставленной коммуникативной задачей.

б) В.С. Коростелев:

Речевая задача (убеди!)

Операции по выбору л.е. Лексический навык Операции по сочетанию л.е.

Говорение

Звуковая форма л.е.

В данной схеме подчеркивается необходимость отработки звуковой формы лексических единиц и операции по выбору и сочетанию слов в единстве с речевой задачей.

Основные правила работы с лексикой

1. Каждое слово должно быть услышано, произнесено, увидено, прочитано, записано.

2. Отработка слова должна производиться в контексте, в сочетании с другими словами.

3. При работе с лексикой следует широко использовать наглядность (картинки, схемы), так как работа зрительного анализатора облегчает припоминание и употребление слов.

4. Задание к лексическим упражнениям должны активизировать мыслительную деятельность учащихся.

5. Лексические упражнения должны предусматривать повторяемость и комбинируемость лексических единиц при решении различных коммуникативных задач

Рассмотрим принципы отбора активного лексического минимума.

Активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи.

Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум являются:

1. Семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим принципом все термины и более частные понятия не подлежат включению в словарь-минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать описательно другими словами.

2. Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объеме обязательной лексике они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание.

3. Принцип стилистической неограниченности, те есть принадлежность слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т.д.

4. Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные и литературно-разговорные слова и обороты речи.

5. Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно слово, самое употребительное и нейтральное.

6. Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов.

7. Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных), которые полностью совпадают в иностранном и родном языках.

Трудности овладения иноязычной лексикой:

1. Вызваны различиями между языками.

- формой слова (орфографической и звуковой);

-значением слова;

-употреблением слова в речи.

2.Вызваны различием в значениях.

Типология иноязычной лексики:

а) РЯ > ИЯ (в родном языке значение шире, чем в иностранном) – нога = der Fuss, das Bein;

б) РЯ < ИЯ (в родном языке значение шире, чем в иностранном) – kommen=приходить, приезжать;

в) РЯ=ИЯ – der Apfel;

г) ИЯ =РЯ • 0 (в англ. lady, mister).

В 1, 2 и 4 случаях работу над словом начинаем со значения слова и разъясняем его. В 3 случае особое внимание уделяется форме слова.

1. Вызваны:

- тематической ограниченностью / неограниченностью слова;

- лексической сочетаемостью;

- особенностью структурного употребления.

Этапы работы над словом

1 урок – а) ознакомление учащихся с новыми словами;

2-4 уроки – б) тренировка учащихся в употреблении новых слов в однотипных ситуациях;

3-5 уроки – в) применение новых слов в собственных высказываниях.

Ознакомление с новыми словами включает:

а) семантизацию слова;

б) его первичное закрепление.

Семантизация – раскрытие значения слова – должна быть экономичной во времени и эффективной для запоминания значения.

Способы семантизации:

1. Прямой (беспереводный).

а) вербальный – дефиниции, контекст, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, созвучие с родным языком;

б) невербальный – картинки, предметы, жесты, мимика.

2. Переводный.

а) прямой;

б) переводно-толковательный.

Выбор способа семантизации зависит от трудностей значения слова, уровня знаний учащихся, этапа обучения, языковой подготовки.

Последовательность работы при ознакомлении:

1. Установка.

2. Предъявление слова 1 в речи учителя.

3. Проверка понимания.

4. Фонетическая отработка слова 1.

5. Тренировка учащихся в употреблении слова.

6. Предъявление слова 2 в речи учителя.

7. Прочтение всех слов, запись их в словарь.

8. Заключение.

Проблема введения слова и первичной семантизации.

Беспереводное введение слова зависит от характера данного слова. Родной язык может быть средством семантизации если все другие способы оказались неэффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным. Использование наглядности положительно влияет на закрепление связей между языковым образом и его конкретным значением. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введение слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используется контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом, дефиниция.

На начальном этапе лексика вводится устно, на среднем и старшем необходима письменная опора. Графический образ слова на этих этапах не может отрицательно влиять на звуковой, потому что учащиеся достаточно прочно владеют произношением звука, а между тем запоминание и воспроизведение при опоре на письменный образ заметно улучшается.

Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения; связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи.

Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые и подлинно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. Эти упражнения выполняются на сходных речевых учебных ситуациях, по аналогичному контексту и в связи с текстом, по мотивам и по теме, с использованием наглядности. Одним из основных условий успешности выполнения этих упражнений учащимися является ограничение количества трудностей. Установки к упражнениям: Согласитесь или возразите. Угадайте. Послушайте и закончите высказывание. Послушайте и вставьте подходящее слово. Прочитайте и скажите иначе. Прочитайте вопросы и ответьте на них.

Учащимся рекомендуется вести словарик.

Наряду с экспрессивными лексическими навыками говорения у учащихся должны быть сформированы рецептивно-активные и рецептивно-пассивные лексические навыки. Первые формируются в рецептивных видах деятельности – в учебном аудировании и чтении на базе активно усвоенного материала. Вторые, т.е. навыки узнавания и понимания лексики в письменном и устном тексте при пассивном знании материала, формируются при выполнении лексических упражнений в чтении текстов. Упражнениями для формирования этих навыков являются:

1-й этап – ориентировочно-подготовительный. На этом этапе новое слово пассивного словаря вводится в контексте или изолированно, дается анализ его «внешних данных» и «внутренних» данных и выполняются соответствующие упражнения.

2-й этап – этап пассивного закрепления в соответствующих лексических упражнениях рецептивно-пассивного характера.

1. упражнение на правильное узнавание пассивно усеваемого слова по «внешнему виду» в ряду других слов, с которыми учащиеся могут спутать новое слово.

2. упражнение на анализ слов по составу и определение значения слова по элементам слова (приставке, корню, суффиксу, соединительным элементам в сложных словах)

3. упражнение на развитие догадки о значении слова в знакомом контексте. Определение значения нового слова в предложении, абзаце.

4. упражнение на закрепление пассивной лексики путем чтения специально подобранных микротекстов.

Обучение пассивной лексике.

Основные задачи:

- научить учащихся догадываться о значении незнакомых слов, т.е. сформировать умение языковой догадки;

- научить учащихся пользоваться словарем для определения значения незнакомых слов.

Пассивная лексика изучается на среднем и старшем этапах обучения ИЯ.

Модель обучения пассивной лексике:

1. Учащиеся читают предложение с незнакомым словом. Раскрывают его значение на основе языковой догадки или выбирают подходящее значение по словарю.

2. Учащиеся переводят новое слово и всё предложение на РЯ.

3. Учащиеся читают текст, содержащий новые слова и обсуждают его.

Виды языковой догадки.

1. На основе анализа формы слова.

Учащиеся должны уметь анализировать графическую форму слова, находить сходства форм родного и иноязычного слова. При этом возможно: а) полное совпадение форм слова РЯ и ИЯ (president – президент); б) частичное совпадение форм (учащиеся должны уметь расширить форму слова, либо изменить за счет добавления каких-либо букв – real – реальный).

2. На основе анализа словообразовательных элементов.

Для запоминания значения коня или приставки можно использовать семантические схемы:

N+ er = N (тот, кто занимается тем, что выражено в основе).

3. Обоснованная языковая догадка.

Учащиеся должны догадаться о значении немецкого слова, используя русский эквивалент (to indicare – индикатор – указатель – указывать.

4. На основе контекста. Контекст должен быть прозрачным, исключать двусмысленность.

Лекция № 12

Тема: Обучение грамматике ИЯ

План:

1. Цель обучения грамматике в средней школе. Требования к владению учащимися грамматической стороной речи.

2. Формирование грамматического навыка.

3. Обучение продуктивным грамматическим навыкам. Организация работы с новым грамматическим явлением. Принципы отбора упражнений.

4. Грамматические правила.

5. Обучение рецептивным грамматическим навыкам.

Обучать грамматике иностранного языка значит формировать специальные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Грамматика не есть сама цель, а является средством для овладения способами структурного оформления речи, несущее то или иное предметное содержание. Учителю необходимо отобрать достаточный грамматический минимум усвоение которого обеспечит с одной стороны относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности (говорение), с другой стороны, обеспечит понимание при чтении и аудировании. Необходимо осуществлять отбор активного и пассивного грамматического минимума. Посредствам упражнений необходимо обеспечит прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для его активного использования в речи.

В качестве критериев отбора грамматического минимума выступают такие показатели, как:

- частотность и употребительность грамматического явления в речи;

- обобщенность;

- способность распространятся на многие явления.

В методической литературе различают так называемый активный и пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи; к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В активный минимум входит весь материал по грамматике, изучаемый в 5-8 классах, в пассивный – грамматические явления, изучаемые в старших классах.

Требования к владению учащимися грамматической стороной речи:

1. учащийся должен быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя внимание на его содержании.

2. должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое внимание на извлечение информации.

Разные цели изучения грамматического материала – для использования в устной речи, с одной стороны, и для понимания при чтении, с другой, - во многом определяют методы работы с ним, поэтому целесообразно остановиться отдельно на каждом из этих аспектов.

Условия формирования грамматического навыка (Е.И. Пассов).

1. Предваряющее слушание. Учащиеся должны услышать употребляемую грамматическую конструкцию в речи учителя, так как это способствует выработке слуховых связей в коре головного мозга.

2. Имитации в речи. Учащиеся должны многократно повторить за учителем, так как это способствует овладению формой.

3. Однотипность фраз и безошибочность речевой деятельности. Учащиеся отрабатывать грамматический материал в однотипных тренировочных упражнениях, обеспечивающих безошибочность действий.

4. Разнообразие ситуаций общения и речевого материала. Формирование способностей учащихся переносить изученный материал в ситуации общения.

5. Речевой характер упражнений и уровень мыслительной активности учащихся при их выполнении.

Этапы формирования активного грамматического навыка.

1. Презентация ГЯ и создание ориентировочной основы для последующего употребления в речи.

Цель: научить узнавать т понимать новое ГЯ в речи учителя.

2. Формирование грамматического навыка.

Цель: научить автоматизировано и безошибочно употреблять новое ГЯ в своей речи и однотипных ситуациях общения. Длительность этапа – 5-7 уроков.

3. Развитие речевых умений, т.е. включение в различные ВРД.

Обучение продуктивным грамматическим навыкам (говорение, письмо). Основной целью обучения грамматическому материалу при активном усвоении является формирование грамматических навыков устной речи, обеспечивающих грамматически правильное оформление диалогической и монологической речи определенного объема (согласно требованиям программы – не менее шести реплик для каждого партнера в диалогическом общении и не менее 10 предложений в монологическом высказывании).

Под морфологическими навыками устной речи понимают навыки интуитивно правильного употребления морфем – окончаний глагола и падежных форм имен существительных и артиклей, а также местоимений.

Под синтаксическим речевым навыком подразумевается интуитивно правильное расположение главных членов предложения в разных типах предложений различной семантики в соответствии с синтаксическими нормами немецкого языка (около 12 структурно-функциональных типов немецкого простого предложения)

Под морфолого-синтаксическими речевыми навыками понимается автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав которых входят синтаксические и морфологические компоненты. К таким явлениям относятся все сложные временные формы глагола, сказуемые, выраженные модальным глаголом и инфинитивом основного глагола.

Очевидно, что наиболее успешное овладение всеми вышеперечисленными навыками возможно лишь в процессе коммуникативной тренировки с помощью коммуникативных упражнений.

Принципы отбора упражнений:

1. обеспечение деятельностного характера овладения немецкой грамматикой.

2. учет первичности слухо-моторных связей, принцип устного опережения.

3. опора на образец, на действие по аналогии.

4. опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности и бессознательности.

5. стимулирование речемыслительной активности и самостоятельности учащихся.

6. опора на принцип наглядности, доступности, прочности и систематичности.

7. учет принципа апроксимации (приближение к желаемому).

Организация ознакомления с новым ГЯ.

1. Установка учителя на русском языке.

Учитель дает установку на новый вид деятельности, раскрывает функцию ГЯ и обращает внимание на формальные признаки ГЯ. Например, сегодня мы узнаем, как немцы рассказывают о действиях в прошлом. Я расскажу вам, что я делала вчера. Послушайте и скажите, каковы особенности глаголов в прошедшем времени.

2. Предъявление ГЯ в речи учителя.

3. Проверка понимания (слабые ученики).

4. Фонетическая отработка только тех форм, которые будут использоваться на уроке.

5. Тренировка учащихся в употреблении ГЯ (упражнения на отработку формы и функции).

6. Заключение.

Формулировка правила. О чем мы сейчас говорили? Для того, чтобы рассказывать о …, мы употребляем данное ГЯ. Сказать об особенностях данного ГЯ. И еще раз отчитываем написанное на доске.

Нетрадиционные формы предъявления грамматического материала – в стихах, рифмовках, песнях.

1 урок – обычная работа с рифмовкой.

2 урок – анализ с точки зрения грамматики. Предложения из рифмовки включаются в предложения.

в грамматических сказках.

Тренировка учащихся в употреблении грамматических форм.

1. Упражнения для запоминания формы: языковые и формальные:

- пропевание на известный мотив;

- в стихах;

- учим реагировать на вопросы;

- упражнения на заучивание 3-х форм глаголов;

- группировка по сходству 2 и 3 форм глаголов;

- заполнение таблицы с пробелами форм глаголов.

2.Упражнения для отработки функций:

- имитативные (без принятия смыслового решения);

- подстановочные (по подстановочной таблице с полной сочетаемостью; по таблице с выборочной сочетаемостью; скажите, что выполняете действия наоборот);

- трансформационные (данный образец перевести в другой);

- вопросник (учащиеся задают друг другу вопросы и заполняют таблицу).

Пути создания ситуаций для формирования грамматического навыка.

Для создания ситуаций общения необходимо учитывать:

- функционирование данного ГЯ в речи носителя языка;

- жизненный опыт учащихся (о чем говорят на русском языке);

- предыдущий опыт иноязычного общения учащихся (какие л.е. могут употреблять в своей речи);

- будущий опыт иноязычного общения.

Виды ситуаций общения:

1. реальные ситуации общения (что бы хотел получить на день рождения, что делали родители вчера);

2. воображаемые;

3. на основе зрительной наглядности;

4. на основе печатного текста;

5. на основе аудиотекста.

Выбор зависит от специфики ГЯ. 1, 2 тип выбираем, если ГЯ легко включить в речевое общение и обладает высокой частотностью. 3-5 – в случае, если ГЯ редко встречается в речевом общении носителей языка или требуется более полное описание ситуации общения.

Использование грамматических правил:

а) ГП необходимы – овладение ГЯ начинаем с правила;

б) ГП не нужны, так как они мешают выработке грамматического автоматизма. В крайнем случае их надо использовать на этапе обобщения.

! С точки зрения принципа сознательности ГП должны использоваться в учебном процессе.

Виды правил:

1. Правило-определение понятий. Описательные, теоретические. Они помогают усвоить основные грамматические понятия. Язык усваивается как система в школьном учебном процессе. Эти правила используются на этапе обобщения.

2. Правила +инструкции (речевые). Раскрывая коммуникативные функции грамматического явления, помогают выполнять речевые задания. Используются на этапе ознакомления и тренировки.

Использование грамматических схем (форм) и таблиц

Требования:

1. Должны служить алгоритмом выполнения грамматического действия.

2. Должны быть выполнены в наглядной форме (использование различных цветов).

3. Грамматические таблицы должны быть доступны для понимания.

4. Выполнение в занимательной форме.

Последовательность работы:

1. «Прочтение» таблицы учителем, т.е. объяснение значения использованных символов.

2. «Прочтение» сильным учащимся.

3. «Прочтение» средним учащимся.

4. «Прочтение» слабым учащимся.

5. Выполнение упражнений с опорой на таблицу.

6. Индивидуальное обращение к таблице.

Тренировка грамматического материала происходит при выполнении следующих типов упражнений:

1. Имитационные упражнения: грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Могут выполнятся в виде подчеркивания грамматических явлений.

2. Подстановочные упражнения, существенным является обеспечение подсказки, элементов для подстановки.

3. Трансформационные упражнения. С их помощью можно научить варьировать сообщение в зависимости от меняющейся ситуации.

- скажите по-другому;

- перескажите текст, представляя что действие совершилось только что;

4. Упражнения игрового характера приближают процесс активизации грамматического материала к условиям реального общения.

Лекция № 13

Тема: Обучение аудированию

План:

1. Понятие аудирования. Компоненты аудирования.

2. Трудности аудирования.

3. Характеристики и виды аудирования. Цели в обучении аудированию.

4. Этапы обучения аудированию.

Аудирование - это восприятие и понимание речи на слух.

Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.

Аудирование с психологической точки зрения представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой можно выделить три уровня:

- побудительно-мотивационный;

- ориетировочно-исследовательский (анализ слушаемого текста, вычленение информации);

- исполнительный (ученик вербально и невербально реагирует на услышанное).

Мотивом аудирования является познавательно-коммуникативный интерес (или жизненная потребность) в информации, содержащейся в аудируемом тексте.

Процесс аудирования включает фазу прогнозирования на смысловом уровне: 1) фазу установления связей на уровне предложения (связь между элементами предложения),

2) на уровне абзаца (смыслового звена);

3) на уровне текста (вязь между смысловыми звеньями)

4) фазу смыслоформулирования.

Характер прогнозирования и понимания определяется уровнем владения языком и, соответственно, уровнем развития речевого слуха на данном этапе, аудиторским опытом, информированностью в теме (предмете аудируемого текста). Все эти компоненты аудирования позволяют человеку актуализировать слуховые образцы языкового явления (слова и интонационной модели), его обобщенных парадигматических и синтаксических структур, тем самым обеспечить правильное прогнозирование и последующее смыслообразование.

При недостаточной сформированности этих компонентов процесс аудирования протекает с большими или меньшими трудностями.

К психологическим факторам относятся некоторые особенности слуховой памяти, ее «емкость» - возможность удерживать слушающий текст (предложение, абзац) определенной длины и глубины (т.е. синтаксической сложности). Установлено, что предложения одной и той же длины, но разность структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания на слух, что определяется особенностями кратковременной речевой (слуховой) памяти.

Чем сложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего предложения аудирующему необходимо удержать в памяти начало предложения. Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живая или речь в механической записи), ситуативной диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека (диктора) и т.д. Опыт показывает, что качество аудирования зависит от характера речи: речь при непосредственном общении понимается лучше (при прочих равных условиях), чем речь в механической записи. Потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими, как ситуация, жесты, мимика, артикулирование.

Ситуативная диалогическая речь в механической записи, как правило, понимается с большим трудом, чем речь контекстная монологическая, особенно сюжетно-фабульная. Ситуативная речь, сопровождаемая зрительным рядом, понимается значительно легче, чем контекстная.

К факторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенности голосовых данных диктора (тембр, высота) и темп речи.

К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных слов, языкового материала.

Что касается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики, то здесь важны как характер самой лексики, так и местоположение незнакомых слов в тексте. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания аудируемого текста. Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце его, когда его значение легко определяется по контексту.

Грамматические явления могут быть также разными по степени трудности понимания. «Несущественными» для понимания могут быть, например, окончания прилагательных; личные окончания глаголов, если правильно понято личное местоимение или существительное; порядок слов в вопросительном предложении и др.

К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена, реалии), а также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность произношения диктора – носителя языка, ненормативность или неразборчивость произношения и др.

В методической литературе с точки зрения содержания и композиции различают «благоприятный», «нейтральный», «затрудняющий» контексты. Благоприятным является интересный для данного класса, простой, понятный по языку, логичный и в своем развитии сюжетный или фабульный контекст.

Зимняя выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности:

1. по характеру речевого общения аудирование реализует устное и непосредственное общение,

2. по роли в процессе общения оно является реактивным видом речевой деятельности,

3. по направленности на прием и выдачу сообщения, аудирование является рецептивным видом речевой деятельности,

4. основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.

Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в языке и подлежащая расшифровки.

Продуктом – ваше умозаключение.

Результат аудирования – понимание содержания и речевое или неречевое поведение.

Виды аудирования:

1. по цели восприятия на слух:

- выяснительное,

- ознакомительное,

- деятельностное.

2. по функциям аудирования:

- аудирование в процессе непосредственного диалогического общения (учитель-учащиеся),

- аудирование связанных текстов в опосредованном общении.

Цели в обучении аудирования:

1. В условиях непосредственного общения, в том числе с носителем языка. Понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и ситуаций, обозначенных программой.

2. Понимать просьбы и указания учителей, сверстников, связанных с учебными и игровыми ситуациями в классе.

3. Понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов и реагировать вербально, и преимущественно, невербально на их содержание.

4. Полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале.

Для овладения аудированием необходимы следующие общеучебные умения и навыки:

1. Выделять необходимую значимую информацию.

2. Сопоставлять, классифицировать информацию в соответствием с заданием.

3. Предвосхищение.

4. Обобщение и оценка.

5. Письменная организация информации.

Этапы обучения аудированию.

1. Подготовительный.

-снятие лингвистических и психологических трудностей

-мотивация учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта.

Задания: 1) назвать тип текста, основную мысль.

1. Построить ассоциограмму.

2. Объяснить незнакомые слова.

3. Фотографии, рисунки.

4. Список ключевых фраз.