Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
81
– взаимосвязь появления заинтересованного состояния с
1
эмоциональной сферой человека, его удовлетворенностью своим состоянием, комфортными ощущениями, а также всем спектром конкретно-личностных характеристик позволяет при
необходимости учитывать и индивидуально-личностные детерминанты рассматриваемых процессов и явлений. Так, в
процессе восприятия нового происходит непрестанное движение от целого к частностям и от частностей к целому. При
встрече с объектом познания сознанию бывает трудно сразу
охватить его целиком, и поэтому внимание фиксируется лишь
на отдельных, наиболее ярких деталях, инициируя эмоционально-ценностное к ним отношение, проявляя навыки аналитического, дифференцированного восприятия. В результате
уяснение содержания объекта познания характеризуется значительной индивидуальностью, ситуативностью, что оказывает
значительное влияние на образовательный процесс и нередко
требует отдельного исследовательского внимания эмоциональной сфере человека, всему спектру конкретно-личностных характеристик;
- заинтересованное отношение обучающегося к педагогической ситуации выступает одним из важнейших признаков
продуктивности, эффективности оказываемого образовательного воздействия, свидетельствует о ненасильственном его характере, являющемся условием соблюдения гуманистических
норм. Заинтересованное отношение преподавателя к педагогической ситуации является признаком того, что он в значительной степени задействует свой творческий потенциал, а используемые им формы и средства организации и осуществления
обучения оказывают развивающее воздействие не только на
воспитанника, но и на него самого.
То, что интерес базируется, прежде всего, на природной
потребности человека в эмоциональном насыщении, 1 считается нами исключительно значимым и будет в дальнейшем использоваться для обоснования необходимых дидактических
условий (в частности, при разработке модели педагогического
воздействия).
Так, эмоциональное удовлетворение, которое явилось
следствием, например, процесса обучения, при определенной
См. : Пидкасистый, П.И. Указ. соч. – С. 66.
82
его организации может кардинально повлиять на эмоциональ-
1
2
ные установки, соответствующие первоначальным побуждениям индивида. По справедливому замечанию Е.В. Никифоровой,
интеллектуальное наслаждение, которое ребенок испытывает
при учении, при правильной организации учебного процесса
может оказаться более богатым и волнующим, чем тревоги по
поводу получения или не получения соответствующей оценки,
достижение которой ранее являлось основным побуждением в
его деятельности. 1 Именно в потенциальных возможностях достижения учебно-воспитательных целей как сопутствующего
результата поощрения тех побуждений, которые вызывают высокий эмоциональный отклик, кроется, на наш взгляд, существенный резерв обеспечения гуманистической образовательной парадигмы. Высокий эмоциональный отклик тем вероятнее, чем глубже представление педагога о жизненном опыте
обучающегося. В педагогической системе высшего учебного заведения становится тяжелее ориентироваться на такой жизненный опыт студентов, который коррелирует с осваиваемыми
профессиональными знаниями и имеется хотя бы у большинства представителей коллектива учебной группы. Это связано с
тем, что постигаемая на уровне высшего учебного заведения
профессиональная деятельность нередко мало, а иногда и совсем не бывает представленной в прошлом жизненном опыте
молодого человека. Поэтому особенно важно, чтобы в процессе
самой образовательной деятельности появилась познавательная
мотивация. Исследования А.А. Вербицкого, посвященные проблемам качества профессионального образования, показали,
что «в учебной деятельности просматриваются контуры будущей профессии, создаются реальные возможности для переходов от познавательной мотивации к профессиональной и обратно».2 Действительно, профессиональная и познавательная
мотивации связаны той деятельностью при разрешении конкретной проблемы, которую осуществляют обучающиеся при
решении поставленной перед ними задачи.
См. : Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем
дошкольном возрасте : дис… канд. психол. наук : 19.00.13 / Никифорова Елена Валерьевна. – М., 1998. – С. 39.
Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М., 1991. – С. 72.
83
Во многих исследованиях, посвященных вопросам совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов (Б.Ц. Бадмаев, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Д.А. Новиков, Н.Д. Никандров,
В.Я. Платов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.К. Шалаев и
др.), отмечается, что профессиональная мотивация закладывает
основу для дальнейшего самосовершенствования и саморазвития личности выпускника. Для этого, в частности, желательно,
чтобы именно профессиональная мотивация стала движущим
фактором эффективности процесса обучения, связанного с деятельностью по решению обучающимся поставленных перед
ним задач. Иными словами, желательно, чтобы профессиональная мотивация студента способствовала повышению его
познавательного интереса, который, в свою очередь, стимулировал бы деятельность (имеется в виду деятельность по решению обучающимся поставленных перед ним задач).
Вместе с тем мы исходим из того, что мотивация не является некой изначальной «данностью», это динамическое явление психической жизни, зависящее от познавательного материала, которым оперирует обучающийся. Профессиональная мотивация обучающегося высшего учебного заведения всегда характеризуется какой-то степенью изначальной сформированности. Способность преподавателя опираться в процессе обучения на уже сформировавшуюся мотивацию студентов, обеспечивать ее дальнейшее формирование – значимый признак
профессионализма педагога высшей школы. Однако профессиональная мотивация – это не единственный критерий эффективности процесса подготовки, не единственная ее цель в плане
развития личности обучающегося. Не менее значимо формирование у обучающегося таких достаточно автономных по отношению к профессиональной мотивации проявлений личностного развития, как мотивация к саморазвитию, самопознанию,
к творческой деятельности, сотворчеству. И здесь основообразующими являются именно познавательная мотивация, познавательный интерес.
В связи с тем, что основообразующей детерминантой
формирования мотивации, в том числе и профессиональной,
является направленная на познавательный материал деятельность, мы не считаем необходимым при рассмотрении проблемы профессионального развития преподавателя ориентиро-
84
ваться на учебно-профессиональную мотивацию обучающихся
1
2
как принцип (А.А. Вербицкий) осуществляемой педагогом образовательной деятельности.
Более приемлемым, на наш взгляд, следует считать
пр и н ц и п за и н т е р е с о в а н н о г о о т н о ш е н и я с у б ъ е к т о в обу-
ч е н и я к п е д а г о г и ч е с к о й с и т у а ц и и . В исследованиях
Г.И.Щукиной показано, что «любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, осуществляет с
бÓльшим пристрастием, более эффективно… Интерес выступает как самый (выделено нами. – М.К.) энергичный активатор,
стимулятор деятельности».1 Если в качестве «клеточки», элементарной составляющей процесса обучения рассматривать задачу, то установка на заинтересованное отношение субъектов
обучения к педагогической ситуации ориентирует, прежде всего, на совершенствование деятельности по решению обучающимся поставленных перед ним задач, способствуя повышению
его познавательного интереса и, следовательно, профессиональной мотивации.
Заинтересованное отношение пре п о д а в а те л я к педагогической ситуации, как свидетельствуют результаты исследования В.Я.Платова, находит отражение в динамике профессионального роста; разнообразии применяемых методов обучения;
стремлении к проверке научных гипотез; направленности к самосовершенствованию, к использованию новаций в педагогической деятельности; направленности к повышению уровня профессиональных знаний, умений, навыков обучающихся; стремлении к применению «ноу-хау» в технологии организации и
проведения занятий, реализации своих способностей, прежде
всего педагогических. 2 Анализ проявлений заинтересованного
отношения преподавателя к педагогической ситуации свидетельствует о том, что все они непосредственно детерминированы профессиональным аспектом развития педагога, вследствие
чего отсутствует необходимость акцентировать отдельное внимание на профессионализме преподавателя как принципе его
развития в процессе осуществляемого им обучения.
Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познав а-
тельного интереса учащихся. – С .26.
См. : Платов, В.Я. Характеристика деловой игры как метода активного обучения : метод. разработки и рекомендации по деловым
играм / В.Я. Платов, В.В. Подиновский В.В. – М., 1983. – Вып. 1. – 86 с.
85
Таким образом, предпочтительность исследования педаго-
1
1
гических проблем в контексте такого явления психики индивидуума, как интерес, обусловлена его эвристическими возможностями как интегрирующей детерминанты развития человека
в условиях педагогической системы. В контексте проблемы
профессионального развития преподавателя в сотворчестве со
студентами особенно значимым является то обстоятельство, что
заинтересованное отношение к педагогической ситуации как
преподавателя, так и студента является признаком того, что
они в значительной степени задействуют свой творческий потенциал, а используемые педагогом формы и средства организации и осуществления обучения оказывают развивающее воздействие не только на воспитанника, но и на него самого.
Реализация в процессе обучения принципа заинтересован-
ного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации отвечает гуманистической образовательной парадигме, антропологическому подходу к педагогической деятельности. Его разработка релевантна проблеме профессионального развития
преподавателя в сотворчестве со студентами.
1.3.3. Принцип двупланового управления учебнопознавательной деятельностью обучающегося
Одна из особенностей педагогической деятельности, которая следует из необходимости управления развитием воспитанника, состоит не только в заблаговременном, но и в постоянном характере проектировочной деятельности
Вид педагогической деятельности, состоящий в проектиров ании
и планировании педагогического процесса и предполагающий такие
педагогические действия, как: конкретизация целей и задач на основе
диагностики потребностей, интересов и возможностей обучающихся;
определение этапов и способов реализации целей и задач; отбор и
компоновка учебного материала; определение педагогических усл овий (материальных, организационных, психологических); планирование своих действий и действий студентов [Никитина, Н.Н. Основы
профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие /
Н.Н.Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухова. – М., 2002. – С. 14].
В более общем случае под педагогическим проектированием понимается деятельность по определению условий реализации определенной
педагогической системы, которая рассматривается как совокупность
преподава-
86
теля в ходе обучения, которая обусловлена особенностями
1
складывающейся педагогической ситуации и преследуемыми
учебно-воспитательными целями. В связи с этим
И.В.Горлинский справедливо отмечает: «Подлинное педагогическое творчество преподавателя проявляется в процессе (выделено нами. – М.К.) проводимых им занятий». 1
Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве
со студентом в процессе обучения находит отражение и обусловливается педагогическими способностями к проектированию и осуществлению процесса обучения и наиболее диагностируемо проявляется в достижении учебных целей. Соответствующие ориентиры как вспомогательная поддержка деятельности педагога должны, во-первых, детализировать реализацию
рассмотренных ранее принципов субъект-субъектных отношений
и заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогиче-
ской ситуации, а во-вторых, быть нацелены на решение учебных
задач.
В ходе разработки отмеченных ориентиров мы будем придерживаться концепции В.А.Якунина относительно представления педагогической системы как функциональной системы.
В качестве системообразующего фактора педагогической
системы (обучения) автор определяет управление, которое является критерием выделения структурных элементов системы,
определяющим их взаимную общность и интеграцию. Суть
концепции можно свести к следующим положениям:
1. Если воспитание и обучение рассматривать как организованную форму социальных воздействий, то тогда они могут
быть описаны с позиции теории управления. Признание
управления в качестве механизма обучения позволяет рассматривать его как процесс управления психическим развитием человека.
знаний, описывающих конкретный педагогический объект, явление,
процесс; как способ трактовки педагогической действительности, в ыявляющей ее качественное своеобразие [Тряпицына, А.П. Инновационные процессы в образовании / А.П. Тряпицына // Инновационные
процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта : Сб. ст. – СПб., 1997. – С. 5].
Горлинский, И.В. Педагогическая система непрерывного профессионального образования в учебных заведениях МВД России и п ути её
развития. – С. 42, 44.
87
2. В процессуальном плане обучение может быть пред-
1
ставлено как единство основных функций, последовательно и
циклично сменяющих друг друга и тем самым образующих
определенную педагогическую технологию. Она складывается
из процессов целеполагания, информации, прогнозирования, при-
нятия решений, организации исполнения, коммуникации, контроля
и коррекции при ведущей роли целеполагания.
3. Цикличный характер управления в обучении связан с
последовательным переводом учащихся из одного психического состояния в другое, предопределяя тем самым постоянный и
поступательный процесс их психического развития.
4. Деятельность обучающегося и обучающего может быть
описана единой функциональной схемой, поскольку в обучении каждый из них выступает в качестве субъекта управления
по отношению к другим или к самому себе.1
Попытаемся разработать концептуальный принцип осуществления преподавателем целеполагания – ведущей функции процессуального плана обучения. Предлагаемый концептуальный принцип призван послужить вспомогательной поддержкой преподавателя в осуществлении процесса обучения,
его организующим началом.
В соответствие с предложенным нами во втором параграфе понятием профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе мы исходим из того, что составляющие процесс обучения педагогические ситуации характеризуются наличием противоречия между ожидаемым и реальностью, то есть проблемой. Для разработки принципа осуществления преподавателем целеполагания необходимо выделить «клеточки», элементы процесса обучения, которые позволили бы рассмотреть его как цикличный процесс взаимодействия преподавателя и студента. В качестве одного из таких
элементов у нас будет выступать задача.
Любая учебно-познавательная задача проектирует определенный сдвиг в интеллектуальном и общем развитии студентов. Учебно-познавательная задача представляет собой модель
проблемной ситуации, с которой (если она осознана), по мысли
См. : Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А.Якунин. –
СПб., 2000.
88
С.Л. Рубинштейна, и начинается мышление. 1 Автор относит
1
2
всякий мыслительный акт к решению задачи, а в «процессе ее
решения объективное предметное содержание задачи опосредует и определяет мыслительный процесс». 2 В процессе решения задачи проявляется принцип единства сознания и деятельно-
сти, представленный в работах Л.С.Выготского,
П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия,
А.А.Смирнова, Б.М.Теплова.
От учебно-познавательной задачи как генетической клеточки содержания образования можно перейти к педагогической ситуации (элементарному акту обучения) – процессу,
представленному системой между целями, средствами и результатами обучения. В такой педагогической ситуации можно
выделить три взаимосвязанных отношения (и соответствующие
деятельности): студент – преподаватель; студент – учебно-
познавательная задача; преподаватель – учебно-познавательная задача. Эти три отношения выражают единство учебной и обучаю-
щей деятельностей.
Исходя из сказанного, процесс взаимодействия преподавателя со студентом представим в виде известной дидактической
науке системы педагог – учебное задание – обучающийся (рис. 1).
Согласно модели А.И.Умана основными структурными
элементами процесса обучения являются: деят ел ь но с т ь педа го г а ( Д П) ; д е я т ел ь но с ть о б уч а ющ е г о с я (до); у ч е бно е за дан и е (УЗ) (с воплощенным в нем содержанием образования (СО)).
Под у ч е б н ы м за да н ие м понимается все то, что педагог
предлагает выполнить воспитаннику в процессе обучения, механизм взаимодействия основных структурных элементов которого следующий. Обучающийся своей деятельностью движется навстречу учебному заданию, принимает его, выполняет
и только в этом случае усваивает заложенное в нем содержание
образования.
На рисунке 1 изображен процесс взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося независимо от характера
См. : Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования /
С.Л.Рубинштейн. – М., 1958. – С. 14.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /
С.Л.Рубинштейн. – Изд. 2-е, доп. – М., 1946. – С. 306.
89
деятельности, методов обучения, содержания образования, ти-
1
УЗ
ДП
до
СО
1
2
3
4
пов учебного задания и т.д. Модель, изображенная на схеме,
может представлять единицу протекания процесса обучения
(рис. 1).
Рис. 1. Схема взаимодействия основных элементов
процесса обучения
Все связи между элементами обозначены пронумерованными стрелками. Стрелка 1 свидетельствует о том, что педагог
предлагает обучающемуся выполнить УЗ. Стрелка 2 указывает
на то, что обучающийся в своей деятельностью «движется»
навстречу УЗ и принимает его. Выполнение УЗ предполагает
извлечение из него СО, что обозначено стрелкой 3. В результате верного выполнения учебного задания СО присваивается
обучающимся и это обозначено стрелкой 4. Стрелка, соединяющая ДП и до, указывает на прямую и обратную связь между
деятельностью педагога и деятельностью обучающегося, характеризуя взаимоотношения участников процесса обучения. В
этом случае процесс обучения, его «ткань», складываются из
представленных на рис. 2 циклов взаимосвязанных деятельностей педагога и обучающегося. 1
Сотворчество преподавателя и студента в рамках соединения ДП → УЗ ← до является сомнительным, так как сотворчество предполагает его направленность на один предмет, а
учебная задача уже является продуктом творчества преподавателя, обучающемуся же она предлагается как предмет творческой деятельности. Исключение составляют те учебные задачи,
которые не имеют окончательных ответов на вопросы или по
См. : Уман, А.И. Учебные задания и процесс обучения / А.И.Уман.
– М., 1989; Уман, А.И. Технологический подход к обучению : Теоретические основы / А.И. Уман. – М. ; Орёл, 1997. – С. 125-135.
90
отношению к которым преподаватель не определил для себя
1
УЗ
1
ДП
1
до
1
УЗ
2
ДП
2
до
2
УЗ
3
ДП
3
до
3
…
УЗ
n
ДП
n
до
n
0 1 2 3 … n t
окончательного и устоявшегося решения, вследствие чего оба
субъекта образовательного процесса заняты одним предметом,
Рис. 2. Схема взаимодействия основных элементов
процесса обучения в динамике (исходная)
Условные обозначения к схеме (рис. 2):
t – время протекания процесса обучения;
1, 2, 3, ..., n – количество единиц (циклов, этапов) обучения;
ДП1, ДП2, ДП3,…, ДП n – характеристика деятельности препо-
давателя в каждом цикле;
до1, до2, до3, …, до n – характеристика деятельности обучающе-
гося в каждом цикле;
УЗ1, УЗ2, УЗ3, ..., УЗ n – учебное задание в каждом цикле.
что и определяет их сотворчество. Однако отмеченная ситуация не может считаться характерной. Распространенным же
является такое взаимодействие педагог – учебное задание – обуча-
ющийся, когда по отношению к учебной задаче цели, содержание, мотивы, способы деятельности преподавателя и студента
изначально различны. Следовательно, сотворчество в системе
педагог – учебное задание – обучающийся отсутствует.
Природа взаимоотношений, отраженных соединением
ДП ↔ до (рис. 2) и указывающая на прямую и обратную связь
между деятельностью педагога и обучающегося, А.И. Уманом
не раскрывается 1 и остается непонятной, так как ничем не опосредована, в то время как задание принято нами в качества связующего звена любого человеческого взаимодействия. Вместе с
тем именно отмеченное соединение, на наш взгляд, иллюстрирует основную суть процесса сотворчества как с у б ъ е к т -
См. : Уман, А.И. Технологический подход к обучению. – С. 125-
135.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]