Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
21
Гун, то Небо убьет их…» 1. «Понятие Вселенной в системе Буд-
1
2
3
ды исходит из учения о «десятистороннем мире». С точки зрения высших живых существ, человеческая жизнь не для того,
чтобы быть человеком. Они считают, что жизнь человека возникает в пространстве Вселенной, что ее природа тождественна
свойству Вселенной. Жизнь по своей природе добра, она состоит из таких веществ, как Чжень Шань Жень. Но она также вступает в многочисленные отношения с окружающими, при этом
некоторые становятся плохими и падают ниже; если они и в
дальнейшем не могут удержаться и становятся еще хуже, то падают на следующую ступень; опускаясь все ниже и ниже, они
наконец оказываются на уровне обычных людей».2 «Живые существа в этом пространстве отличаются ото всех тех, которые
находятся в других пространствах Вселенной. Живые существа
этого пространства не способны увидеть тех, кто существует в
других пространствах, не имеют возможности видеть истинное
положение вещей во Вселенной, поэтому это равносильно тому,
что эти люди скатились в пропасть заблуждений. Чтобы никогда не болеть, избавиться от бедствий и устранить карму, этим
людям необходимо встать на путь самосовершенствования, на
путь возвращения к истоку и к истине. Это путь, признанный
всеми школами самосовершенствования. Человек должен вернуться к истоку и к истине – только это является настоящей целью быть человеком, поэтому, когда у человека рождается
стремление к самосовершенствованию, то считается, что в нем
пробудилась природа Будды»3.
5. Философская антропология в лице своих классиков
В.Дильтея, М.Бубера, Э.Кассирера, М.М.Бахтина открыла,
обосновала и осмыслила диалогический метод самопознания,
самообразования.
Отметим дифференцирование Мартином Бубером субъекта в виде структур «Я – ТЫ» и «Я – ОНО», что выражает различие в отношении к человеку как субъекту и как к объекту. По
сути дела, каждое из них объективно присуще человеческому
бытию, так как одно реально существует постольку, поскольку
существует другое. Взаимные отношения между этими двумя
Ли Хунчжи. Указ. соч. – С.70.
Ли Хунчжи. Указ. соч. – С.62.
Там же. – С.12.
22
типами отношений следует рассматривать в системе диалекти-
1
2
3
4
5
ческой дополненности, а не иерархизации или взаимозаменяемости. Мы согласны с тем, что М.Бубер вскрыл механизм «диалогики» межсубъектных отношений, утверждая, что любое отношение предполагает двусторонность; при сохранении целостности составляющих отношения духовности находятся не в
«Я», а «между Я и Ты».1 Их соединение образует диалогическую
атмосферу с дефиницией «Мы», которая недостаточно изучена,
поскольку исследовалась чаще всего как интенсивность действий и способов в характеристике тех или иных групповых
объединений, а не как их внутренняя структура, от которой и
зависит активность проявления способов их действий. Исходя
из этого, – отмечает В.В.Горшкова, – М.Бубер отрицал альтернативу «индивидуализм» или «коллективизм» в раскрытии
сущности человека, полагая, что целостность человека есть
только единство индивидуального и общего. 2
В концепции диалогизма М.М.Бахтина ориентация на
междусубъектность проступает в характеристике этим автором
«диалогической природы человеческой мысли», или «идеи», в
сфере которой, как он полагает, каждый и становится наконецто собственно «человеком в человеке».3 «Идея живет не в изолированном индивидуальном сознании человека, – оставаясь
только в нем, она вырождается и умирает. Идея начинает
жить… развиваться…, только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужими идеями».4
Г.С.Батищев, анализируя позицию М.М.Бахтина, отмечает,
что следующим шагом в ее развитии является рассмотрение
всего человеческого бытия на уровне «интерсубъективности», сотканности живой встречей, событием, взаимным проникновением всего человеческого Я с другими. 5 При этом актуализируется наследие С.Л.Рубинштейна, а именно то, что «… родовое
свойство человека раскрывается через отношение человека к
См.: Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества /
Г.С.Батищев. – СПб., 1997. – С.434.
См.: Горшкова, В.В. Межсубъектная педагогика : тенденции ра з-
вития : монография / В.В. Го ршкова. – СПб., 2001. – С.56.
См.: Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М.Ба-
хтин. – М., 1979. – С.143.
Бахтин, М.М. Указ. соч. – С.146-147.
См. : Батищев, Г.С. Указ. соч. – С.129-130.
23
другому».1 В каждом человеческом «я» представлены как со-
3
1
2
3
4
5
6
присутствующие многие другие «я», и поэтому оно само есть
«содружество субъектов, «республика субъектов»«,2 так что
внешние взаимоотношения вобраны внутрь личностного мира и
живут в нем, имея в нем «право голоса» через совесть. Не только историко-генетически «существование своего «я» является
производным от существования других»,
да и не только актуально, по своей сложной структуре оно включает этих других в
том смысле, что «другой человек… входит в «онтологию» человеческого бытия, составляет необходимый компонент человеческого бытия», 4 но еще и по самой внутренней сокровенной
сущности субъект взаимен с другими, со-причастен им и всей
Вселенной.5
Присущая человеку «динамическая двойственность» может, на наш взгляд, быть представлена в виде двух основных
компонентов обучения: педагога (воспитателя) и обучающегося
(воспитанника) при абстрагировании от их индивидуально
представленных агентов-носителей. В этом случае существующие в системе диалектической дополненности явления педагогического творчества и педагогического сотворчества проявляются в виртуальном взаимодействии в личностном сознании
двух субъектов – Воспитателя и Воспитанника. Это справедливо
в связи с тем, что целостный и противоречивый характер воспитания обнаруживается, в частности, в том, что каждый воспитатель является воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник – воспитателем, а любой человек одновременно выступает и объектом и субъектом воспитания. Следовательно, педагогический характер процессов обусловливается реализуемыми
в процессе общения и «самообщения» образовательными
функциями. «Самообщение – это отношение к себе как субъективированному объекту»,6 когда личность одновременно выступает и в роли субъекта, и в роли объекта; либо во внутренней позиции нескольких субъектов.
Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии /
С.Л.Рубинштейн. – М., 1976. – С.333.
См.: Там же. – С.337.
Там же. – С.350.
Там же. – С.366.
См. : Батищев, Г.С. Указ. соч. – С.128-129.
Каган, М.С. Мир общения / М.С.Каган. – М., 1988. – С.119.
24
Продуктивность педагогического творчества и педагоги-
1
2
3
ческого сотворчества детерминирована п ед а го гич ес к им
зн а ни ем . В нашем случае «педагогические знания интегрируют все научные сведения о человеке как развивающейся социальной системе, о социокультурном опыте человека, об общественных ценностях, о феномене образования, воспитания и
развития личности».1 Кроме того, в педагогической литературе
отмечается, что в любом возрасте «у всякого человека есть «референтный воспитатель». Он может быть как сверстником
«воспитанника», так и старшим или младшим по возрасту. Воспитателем может быть как отдельный человек, так и группа
людей. Люди эти могут реально существовать рядом с воспитывающимся человеком либо быть отделены от него во времени и
пространстве, или же вообще являться вымышленными персонажами. Функцию референтного воспитателя может выполнять
по отношению к себе и сам человек». 2 Очевидно, что отмеченные явления, описанные в педагогике в рамках понятий «референтный воспитатель», «персона», «персонификация», соотносятся с рассматриваемыми философской антропологией и упоминаемыми ранее явлениями «интерсубъективности», сотканности живой встречей, событием, взаимным проникновением
всего человеческого Я с другими (М.М.Бахтин), когда при со-
хранении целостности составляющих отношения духовности
находятся не в «Я», а «между Я и Ты», в связи с чем более уместным является использование дефиниции «Мы» (М.Бубер), когда каждое человеческое «я» – это со-присутствие многих других «я», «содружество субъектов, «республика субъектов»
(С.Л.Рубинштейн).
Развитие личности, как и всякое развитие вообще, предполагает ее «экспансию» в иные миры, в данном случае персонификацию, продолжение себя в другом. 3 Очевидно, явление
взаимоперсонификации участников образовательного процесса
Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации : дис. …
докт. пед. наук : 13.00.01 / Игнатова Валентина Владимировна. –
Красноярск, 2000. – С. 12.
Максакова, В.И. Указ. соч. – С.65.
См.: Паттурина, Н.П. Возрастная динамика восприятия школьн и-
ками значимого учителя / Н.П.Паттурина // Педагогическое взаим одействие : психологический аспект. – М., 1990. – С.36.
25
свидетельствует об эффективности их сотворчества. С учетом
2
1
2
же специфики процесса обучения, связанной с целенаправленностью, которая исходит от педагога, об его подлинно личностном влиянии на развитие обучающегося может свидетельствовать то, насколько это личностное влияние преломляется в
сущности Воспитателя – виртуального образования сознания
обучающегося.
По мнению М.Шелера, «ценностный образец личности,
завоевавшей нашу любовь, наше уважение» является «наиболее
сильным действенным средством, стимулирующим образование», которое «заставляет следовать нас зову нашего предназна-
чения». Такой образец не выбирают, им «захватываются». Это
первопроходцы, те, кто разъясняет и показывает человеку его
предназначение, «это те, кто учат нас познать наши собственные
силы и деятельно пользоваться ими» 1.
Л.М.Лузина отмечает, что если диалогичность бытия есть
сущностная характеристика человека, то диалог не может быть
только средством (как это по преимуществу рассматривают в
современной теории воспитания), он – цель воспитания, единственно возможный способ бытия, со-бытия в сообществе, в котором человек образуется как духовное существо.
Диалогизм как способ бытия, таким образом, выводит теорию и практику воспитательной работы на центральную проблему педагогики Бытия – проблему педагогического творче-
ства и педагогического сотворчества.
Обоснование предложенной трактовки диалогического
метода самопознания, самообразования как объясняющей педагогическую сущность человеческого бытия может быть расширено при анализе оставшихся трех из восьми выделенных
Л.М.Лузиной инвариант, характерных для различных направлений философской антропологии.
Это инварианты, обусловленные, во-первых, рассмотрением философской антропологией человека как микрокосмоса,
аналогичного по своей внутренней сущности Миру – макрокосмосу (работы Ф. Аквинского, Н. Кузанского, Д. Бруно,
М.Шелера). Представление человека как «микрокосмоса» отра-
Шелер, М. Формы знания и образование / М.Шелер // Человек. –
1992. – №5. – С. 65.
См. : Лузина, Л.М. Указ. соч. – С.45.
26
жает его реально существующие бесконечно сложную органи-
1
зацию, незавершенность развития, безмерность, невозможность
конечных определений, существование непосредственной и нфо р ма ци о нн о - э н е рг е ти ч е с ко й двусторонней связи глубоких слоев психики с определенными полями во внешнем мире.
Именно отмеченная особенность отношения к человеку будет
положена нами во второй главе в основу моделирования сотворчества субъектов образовательной деятельности, позволив
описать значимые для нас нераспредмечиваемые в текущей деятельности явления персонификации и взаимоперсонификации. Во-вторых, обусловленные идеей трансцендентного субъекта (исследования М.Шелера, М.М.Бахтина, В.С.Библера,
Г.Плесснера, Э.Агацци). Идея трансцендирующего субъекта
позволяет понять человека как «эксцентричного» (Г.Плесснер),
«наблюдающего» себя и мир со стороны, следовательно, и с позиции субъекта, осуществляющего образовательные функции,
и в качестве субъекта, ведомого к какому-то образу. В-третьих,
обусловленные тем, что философская антропология, будучи
метафизикой человеческого бытия, ограничивает использование гносеологических категорий применительно к человеку и
продуктам его творчества, к культуре вообще. Идеалом для
философской антропологии служит не познание, а процесс постижения посредством диалогического общения – процесс непрерывный, все углубляющийся в плане становления смысла,
ведущий к пониманию и взаимопониманию. При этом категория п о ни м ан и я рассматривается как категория бытия человека, но не познания и формирования.1
Таким образом, проведенный анализ инвариант, характерных для различных направлений философской антропологии, позволяет, на наш взгляд, считать обоснованным утверждение относительно того, что п е д а г о г и ч е с к а я специфика ан-
тропологического научного течения состоит в понимании отлич и т е л ь н о й сущности ч е л о в е ч е с к о г о бытия в качестве существующих в системе диалектической дополненности явлений п е д аг о г и ч е с к о г о т в о р ч е с т в а и п е д а г о г и ч е с к о г о с о т в о р ч е с т в а .
Понимание отличительной сущности человеческого бытия в системе диалектической дополненности явлений педагогического творчества и педагогического сотворчества выводит
См. : Лузина, Л.М. Указ. соч. – С.45-46.
27
на принципиально иной уровень проблематику нового педагогического мышления, ставя ее во главу угла задачи развития
личности в обществе, формирования не только профессионалапедагога, но и профессионала в любой сфере деятельности, актуализируя разработку идеологии диалогического стиля жизни
как отдельного субъекта, так и всего общества; обозначает антропологический фундамент развития методов и средств педагогического воздействия, методов самопознания, самоорганизации, оптимизации процесса жизнедеятельности в целом.
Одним из условий продуктивности сотворчества участников образовательного процесса является высокий уровень профессиональной компетентности педагога, детерминированный, в
частности, его антропологическим мировоззрением. При этом
требуемый профессионализм современного педагога, с одной
стороны, предполагает его открытость миру, культуре, людям,
высокий уровень самоанализа, исследовательской и технологической культуры, а с другой – обусловливается этими качествами.
Антропологическое мировоззрение педагога достигается в
процессе овладения им информацией гуманитарного содержания, прежде всего интегрированным знанием о человеке, его
природе, закономерностях и механизмах развития, смысле и
значении его существования и деятельности в контексте развития цивилизационных форм жизни. При этом следует помнить,
что эффективность процессов обучения, воспитания, личностного становления в «антропологически ориентированном» образовательном пространстве учебного заведения непосредственно детерминирована а н тр о п о л о г ич е с к и м м и р о в о ззр е ни ем не т о л ь ко о б уч а ю щ е г о , но и о б уч а ю щ и х с я .
Итак, в п ед а г о ги ч ес к о й антропологии целесообразно ее
предмет – человека – исследовать и анализировать в особенном
качестве – как одновременно объекта и субъекта процессов педагогического творчества и педагогического сотворчества. Мы
считаем, что отмеченное понимание предмета исследований
педагогической антропологии справедливо по отношению к
предмету педагогической науки в целом, во всяком случае к такому ее разделу, как дидактика. Доказательство выдвинутого
утверждения по отношению к дидактическому разделу педагогики должно послужить основанием для разработки на базе педагогической антропологии теории и практики профессиональной деятельности педагога, а по отношению к педагогиче-
28
скому знанию в целом – еще одним доводом в пользу интегри-
4
5
1
1
2
3
4
5
6
7
рующей роли педагогической антропологии по отношению к
педагогическому знанию.
Как справедливо отмечает С.А.Крупник, несогласованность
подходов к предмету педагогики приводит к консерватизму и
лозунговости описания ценности личности, отсутствию кардинальной смены форм и содержания при разработке образовательных технологий в рамках различных концептуальных моделей.1 Негативные последствия создавшейся ситуации непосредственно сказываются на эффективности повышения индивидуумом (как обучающим, так и обучающимся) своего педагогического уровня, так как педагогические концепции, образовательные инновации нередко характеризуются, с одной стороны, существенным набором общих признаков, а с другой – достаточно
автономным существованием и спецификой условий реализации. Доказательство выдвинутого утверждения относительно
предмета педагогической науки устраняет несогласованность
научных позиций его понимания, что открывает перспективы
более системного построения педагогического знания.
Изучению человека как предмета педагогической антропологии и педагогической науки в целом посвящены работы
Б.Г.Ананьева,2 А.Г.Асмолова,3 Б.М.Бим-Бада,
С.Ваймана,
В.И.Гинецинского,6 А.Я.Данилюка,7 В.В.Зеньковского,
См. : Крупник, С.А. Методологические подходы к предмету пед а-
гогики / С.А. Крупник // Педагогика. – 2000. – № 4. – С.21-26.
Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды : в 2 т. /
Б.Г.Ананьев ; отв. ред. А.А. Бодалев. – М., 1980. – Т.1; Ананьев, Б.Г.
Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. – М., 2000.
Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г.Асмолов. – М., 1998.
Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики
современного образования; Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология : учебное пособие / Б.М.Бим-Бад. – М., 1998; Бим-Бад, Б.М. Что такое педагогическая антропология.
Вайман, С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога /
С.Т.Вайман // Человек. – 1994. – №3. – С.11-21.
Гинецинский, В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.И.Гинецинский // Советская педагогика. –
1991. – №9. – С.46-49.
Данилюк, А.Я. Развитие педагогической антропологии в конте к-
сте русской культурной традиции / А.Я.Данилюк // Педагогика. –
2003. – №1. – С.82-89
29
2
3
7
8
9
10
13
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
И.С.Кона,
И.Б.Котовой,
Л.М.Лузиной,6 В.И.Максаковой,
Л.К.Рахлевской,
Е.Н.Шиянова,
М.Н.Скаткина,
В.С.Шубинского14 и других ученых.
С.А.Крупника,4 В.Б.Куликова,5
К.Д.Ушинского,11 В.Франкла,12
Н.Н.Моисеева,
Мы разделяем точку зрения В.И.Загвязинского и М.Н.Скаткина, которая в целом отражает позицию названных выше ученых в контексте описания тенденции изменения предмета педагогики в современных условиях: «Он углубляется, ибо предметом изучения становятся все более глубинные процессы воспитания – преобразование внутреннего мира человека. Возникает необходимость более полного учета многообразия факторов
воспитания, опоры на более скрытые закономерности и механизмы воспитательного процесса, что возможно только на основе использования всего комплекса современных наук о чело-
веке (выделено нами. – М.К.)».15 Выражая позицию авторского
коллектива создателей «Петербургской концепции воспитания», И.А. Колесникова подчеркивает, что «…цель воспитания
Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской
антропологии / В.В. Зеньковский. – М., 1993.
Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С.Кон.
– М., 1987.
Котова, И.Б. Педагогическая антропология в процессе обретения
дисциплинарного статуса / И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов // Известия Ро ссийской академии образования. – 1999. – №3. – С.10-22.
Крупник, С.А. Указ. соч.
Куликов, В.Б. Педагогическая антропология : истоки, направл е-
ния, проблемы / В.Б.Куликов. – Свердловск, 1988.
Лузина, Л.М. Указ. соч.
Максакова, В.И. Указ. соч.
Моисеев, Н.Н. Человек и ноосфера / Н.Н.Моисеев. – М., 1990.
Рахлевская, Л.К. Указ. соч.
Скаткин, М.Н. Указ. соч.
Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания : избр. пед.
соч. : в 2 т. / К.Д. Ушинский. – М., 1974. – Т.1
Франкл, В. Человек в поисках смысла : пер. с англ. и нем. /
В.Франкл. – М., 1990.
Котова, И.Б. Педагогическая антропология в процессе обретения
дисциплинарного статуса / И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов // Известия Российской академии образования. – 1999. – №3. – С.10-22.
Шубинский, В.С. Человек как цель воспитания /
В.С.Шубинский // Педагогика. – 1992. – №3-4. – С.37-43.
Скаткин, М.Н. Указ. соч. – С.141.
30
следует искать за пределами чисто педагогического простран-
1
4
1
2
3
4
ства, даже за пределами социального пространства. Она может
быть найдена там, где действует не просто категория «личность», но категория «человек», значительно более объемная,
поскольку включает в себя всю полноту бытия».
В.С.Шубинский, уделявший большое внимание разработке основных характеристик педагогики будущего, отмечал:
«…можно предположить, что новая педагогика будет наукой
жизнетворчества именно человека (выделено нами. – М.К.), а не
только личности, …включая как социально-личностные, так и
индивидуально-биологические характеристики, что позволит
избежать недооценки природных начал в человеке».2 При этом
следует отметить, что реализации в педагогике антропологического подхода на категориальном уровне соответствует обеспечение содержательного «равенства» категориям «человек», «человеческое бытие».3 Вместе с тем, как справедливо замечает
Л.М.Лузина,
понятие субъекта остается в контексте антропологического подхода одной из важнейших характеристик бытия
человека, а именно, как субъекта общения, диалога, как субъекта самоопределения и самовоспитания, познания и понимания. «Именно то, что человек является субъектом, отличает его
от прочих естественных объектов, – считает Э.Агацци. – Поэтому любая программа, игнорирующая бытие человека в качестве
Колесникова, И.А. Об опыте реализации Петербургской концепции воспитания / И.А.Колесникова // Современные подходы к методологии и технологии воспитания : материалы межрегиональной
научно-практической конференции 2-6 декабря 1996 г. – СПб., 1997. –
С.33-37.
Шубинский, В.С. Философские подходы к педагогической теории / В.С.Шубинский // Советская педагогика. – 1990. – №12. – С.60-
65.
В онтологической философии бытие рассматривается в качестве
обозначения объективной реальности. Одна из позиций, связанная с
трактовкой бытия как чего-либо сущего, выглядит следующим обр азом: «Бытие есть всё то, что существует: это и материальные вещи, и
процессы, и свойства, и связи, и отношения. Даже плоды самой бу йной фантазии, сказки, мифы, да и бред больного существуют как д уховная реальность. Следовательно, бытие охватывает и материальное,
и духовное. Оно есть, таким образом, нечто реально сущее» [Спиркин,
А.Г. Основы философии : учебное пособие для студентов вузов /
А.Г.Спиркин. – М., 1988].
См. : Лузина, Л.М. Указ. соч.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]