Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
31
субъекта, не может считаться программой его исследования как
1
3
6
1
2
3
4
5
6
человека».
Это лишь ипостась человека, носящая инструментальный характер относительно Человека. Сохраняется центральная значимость и категории «личность», хоть и осознается
частичность, односторонность описания с ее помощью человеческого бытия – бытия духовного (выделено нами. – М.К.), бытия
«среди других». Личность – это также «инструмент», «вспомогательный механизм», способствующий актуализации «человеческого в человеке».2
В некотором смысле аргументом в пользу рассмотрения
педагогической антропологии в качестве фундамента педагогической теории и практики является присутствие в работах по
выявлению предметно-объектной области педагогической антропологии подходов к определению предмета, близких по сути к упомянутым.
Так, И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов считают, что «педагогическая антропология познает человека как субъекта и объекта образовательного процесса».
В.И.Гинецинский предлагает рассматривать в качестве предмета педагогической антропологии
индивидуальность.4 А.Я.Данилюк предметом педагогикоантропологического исследования называет отдельные феномены человеческого существования, рассматриваемые в контексте образования. Особенность научно-педагогического отношения к человеку, по мнению А.Я.Данилюка, состоит в том,
«что здесь мы имеем дело не с человеком как таковым, а с конкретными проявлениями его сознания и деятельности»5.
В.Б.Куликов отмечает, что в педагогической антропологии ее
предмет – человек – анализируется в особенном качестве – воспитанного, воспитывающего и воспитываемого.
Л.К.Рахлевская акцентирует внимание на том, что если для антропологии предметом изучения является человек как образование целостное, то
для педагогической антропологии – «его жизнь как образование
Агацци, Э. Человек как предмет философии / Э.Агацци // Во-
просы философии. – 1989. – №2. – С.24-35.
См. : Лузина, Л.М. Указ. соч. – С. 48-49.
Котова, И.Б. Указ. соч. – С. 13.
См. : Гинецинский, В.И. Указ. соч. – С.46-49.
Данилюк, А.Я. Указ. соч. – С.82-89.
См. : Куликов, В.Б. Указ. соч. – С.184.
32
целостное».1 Именно сложность трактовки содержания всех ха-
1
2
3
4
рактеризующих сущность и бытие человека категорий объясняет
то, что в современной науке, как отмечает С.А.Крупник, объективно существуют следующие подходы к предмету педагогики:
личностно ориентированный, креативный, антропологический,
культурологический, социологический, технологический, информационный, целостный (холизм).2
Ограничим сферу исследования следующими подходами
(исходя из наибольшей очевидности их взаимосвязанности, а
также адекватности дидактическому уровню рассмотрения образовательных проблем): личностно ориентированным, креативным, антропологическим, культурологическим. Результаты
более комплексного анализа, на наш взгляд, не нарушили бы
логической структуры тех выводов, которые планируется обосновать, однако ограниченность объема настоящей работы заставляет оставить отмеченное утверждение в качестве предположения.
Для личностно ориентированного подхода основным понятием является понятие личности, для креативного – творчества и личности, для культурологического – культуры, для антропологического – человека, личности, культуры. Мы согласны с позицией С.А.Крупника относительно причин несогласованности существования подходов к предмету педагогики: объекты «культура», «личность», «человек», «творчество» онтологически не определены и размыты; не обоснована специфика
педагогического аспекта исследования рассматриваемых феноменов, отсутствуют соответствующие критерии.3 Поэтому
вполне справедливым представляется высказывание
В.С.Лазарева и Н.В.Коноплиной относительно личностно ориентированного методологического подхода: «за словосочетанием «личностно ориентированное образование» скрываются
очень разные позиции. Эти различия обусловливаются, прежде
всего, тем, какое содержание вкладывается в понятие «лич-
ность» и как понимается ее развитие (выделено нами. – М.К.)».4
Рахлевская, Л.К. Указ. соч. – С.37.
См. : Крупник, С.А. Указ. соч. – С.24.
См. : Там же.
Лазарев, В.С. Деятельностный подход к проектированию целей
педагогического образования / В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина // Педагогика. – 1999. – №6. – С.13.
33
Основную идею личностно ориентированного и креативного
1
2
3
подходов отражает, на наш взгляд, представление о высшей
ценности для образовательного процесса индивидуальных особенностей «образующегося», его личностных интересов, в связи
с чем необходимо всесторонне учитывать закономерности
творческой самореализации личности. Отмеченную концептуальную установку В.В.Давыдов рассматривает как следствие неотделимости друг от друга понятий «личность» и «творчество».
Анализируя понятия «личность», «человек», «индивидуальность», В.В.Давыдов отмечает, что отличительная черта личности от индивида – творческое начало, нужда в термине «личность» возникает лишь тогда, когда «индивиды не просто реализуют или воссоздают те или иные общественные отношения,
а т в ор ч ес к и вносят в них нечто н ов о е ».1
Во многом аналогичная позиция, только связанная с понятием «человек», характерна для В.С.Шубинского: «Феномен
творчества… присущ на Земле только человеку…», исходя из
чего «принцип креативности можно считать определяющим в
педагогике», а основной целью воспитания «становится не
личность, а человек в многомерных (в том числе, личностных)
характеристиках существования».2 Обозначенная позиция может рассматриваться в рамках антропологического методологического подхода к предмету педагогики, характеризовать его
основную идею.
Однако возникает вопрос: если творческая природа проявляется у человека, то в чем особенность ее проявления у личности?
Наша точка зрения близка взглядам В.В.Давыдова 3 и состоит в том, что определения человека и личности рядоположены, разница между ними заключается лишь в расстановке
акцентов. Термин «личность» привлекается в тех случаях, когда
индивид вносит нечто новое, в том числе и при созидании самого себя, и этот процесс рассматривается в рамках общественных отношений, в условиях общественной жизни. Термин «человек» привлекается в тех случаях, когда акцентируется вни-
Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. –
М., 1996. – С.53.
Шубинский, В.С. Человек как цель воспитания. – С.38.
Давыдов, В.В. Указ. соч.
34
мание не только на общественно обусловленных детерминан-
1
1
2
3
тах творчества, а на всем их спектре. С учетом сказанного взаимосвязанность личностно ориентированного, креативного и
антропологического подходов становится более объяснимой и
обусловливается п о ни м ан и е м т во рче ск о й при ро д ы чело в е к а , т в ор ч ес кой с ут и п ро ц ес са е г о р аз в и т ия .
Для культурологического методологического подхода основным является понятие культуры: «Культура сегодня признается одним из ведущих регуляторов общественной жизни,
фактором динамики социума, показателем качества личности,
ее деятельности как активного субъекта общественного процесса. Иными словами, к у л ьт у ра выступает как с ре дс т во ,
фо р ма самопознания, самообъяснения, самоизменения общества и человека. Именно поэтому культура перемещается в
центр социально-философских, социологических, всех гуманитарных исследований».
В педагогике это находит отражение в
том, что происходит смена идеала образования от просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образования» к «человеку культуры». 2
Как соотносятся к ул ь ту ра и т в о рч ес т во ? Для ответа на
вопрос необходимо включить в сферу рассмотрения духовность
– близкое к феноменам культуры и творчества явление.
Духовность, по справедливому замечанию Н.Н.Лукина,
«есть совокупность проявлений универсумов и репрезентантов
культуры в условиях определенной ступени общественного
развития».3 Понятия духовности, культуры характеризуются
исключительной динамикой развития и многообразием подходов к их толкованию. Н.Н.Лукин, анализируя подходы к определению понятия «культура», выделяет три основных: определения, где главной является предметная сторона культуры;
определения, обусловленные акцентом на функциях культуры;
определения, в которых доминирующим является внимание
Мухаметзянова, Г.В. Гуманистическая парадигма профессионал ьного образования / Г.В.Мухаметзянова // Профессиональное образование. – 1998. – №4. – С.13-19. – С.14.
См. : Библер, В.С. На гранях логики культуры. – М., 1997. – С.337.
Лукин, Н.Н. Творчество как детерминанта профилактики право-
нарушений детей и подростков // Известия Российской академии о бразования. – 2000. – №4. – С.48.
35
творческой деятельности субъектов культуры.1 Действительно,
1
2
3
понятие культуры весьма родственно понятию творчества.
Данное обстоятельство справедливо, если согласиться с позицией Л.Н.Когана и Ю.Р.Вишневского, которые предложили в
свое время следующее определение культуры. Культура представляет собой «обусловленную способом материального производства активную творческую деятельность людей (индивидов, социальных групп, классов, общества) по освоению мира, в
процессе которой производятся, сохраняются, распределяются
и потребляются социальные ценности и нормы, а также совокупность этих ценностей и норм, опредмечивающих творческую деятельность людей».2
Направление, обусловленное исследованием феномена
духовности, тесно связано с антропологическим философским
подходом. По справедливому замечанию В.В.Игнатовой, «человек является живым существом, отличающимся своей духовностью, то есть своим свободным существованием и своей внутренней способностью смотреть на события и вещи как бы со
стороны, в противоположность другим живым существам, над
которыми господствуют непосредственные побуждения».3 В
культурно-антропологическом контексте введение понятия
«духовность» необходимо при определении не утилитарнопрагматических ценностей, мотивирующих поведение человека
и его внутреннюю жизнь, а тех ценностей, на основе которых
решаются смысложизненные проблемы, обычно выражающиеся
для каждого человека (разного уровня и типа образованности)
в системе «вечных вопросов» человеческого бытия. Проблема
духовности – это проблема выхода человека за рамки узко эмпирического бытия, преодоления себя «вчерашнего» в процессе
обновления и совершенствования, восхождения личности к
своим идеалам, ценностям и реализация их в своем жизненном
пути. Следовательно, это проблема «жизнетворчества».
Лукин, Н.Н. Культура, творчество, личность (Социальнофилософский анализ. Вопросы методологии) : учебное пособие /
Н.Н.Лукин ; под ред. В.А.Дмитриенко. – Красноярск, 2000. – С.24.
Коган, Л.Н. Очерки теории социалистической культуры /
Л.Н.Коган, Ю.Р.Вишневский. – Свердловск, 1972. – С.23.
Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации : дис. …
докт. пед. наук. – С.90.
36
Таким образом, единое отношение отмеченных концепту-
1
альных направлений современного педагогического знания
(личностно ориентированного, креативного, антропологического, культурологического) к развитию человека как творческому процессу позволяет, на наш взгляд, рассматривать их в
рамках единого интегрирующего подхода, в котором творческая природа исследуемых процессов и явлений конкретизируется в их педагогических проявлениях – сама отличительная
сущность человеческого бытия рассматривается в качестве существующих в системе диалектической дополненности явлений педагогического творчества и педагогического сотворчества. Такое понимание предмета педагогики, на наш взгляд,
«вбирает в себя» специфические особенности иных его трактовок, что позволяет упорядочить педагогическое знание, а также
рассматривать педагогическую антропологию в качестве его
фундаментальной основы.
Результатом педагогического сотворчества участников процесса обучения является создаваемое в процессе взаимодействия воспитателя (педагога) и воспитанника (обучающегося)
со-бытие.
Продуктивности взаимодействия педагога и обучающихся
могут препятствовать их мотивационные установки, различие в
интересах, специфические особенности изучаемой области
знания, педагогические приемы обучающего, несовпадение
стилей познавательной деятельности, различные стереотипы. 1
Явления педагогического творчества и педагогического
сотворчества – это всегда незавершенные, продолжающиеся
процессы, наполненные смыслотворчеством, что «вытекает» из
характерных для педагогической антропологии герменевтических воззрений. Как справедливо отмечает Л.М.Лузина, философско-антропологический подход, понимаемый как философское учение о сущности человека, его месте в мире и жизненном призвании, специфике бытия уже изначально через его
основоположника Макса Шелера выходит на феноменологию
Э.Гуссерля, а через Гельмута Плесснера и Отто Фридриха
См. : Огаркова, А.П. Педагогическое управление развити ем учебно-операциональной и познавательной самостоятельности ст удентов :
монография / А.П. Огаркова. – Магнитогорск, 1997. – С.17-18.
37
Больнова – на теоретическую и философскую герменевтику
1
2
(В.Дильтей, М.Хайдеггер, Х.-Г.Гадамер) и экзистенциализм.1
В широком значении под «смыслом» понимают «безусловное значение» чего-либо или «цель». В узком значении о
«смысле» судят как о «ценности» или «значимости» чего-либо.
Первостепенное значение для нас приобретает имеющее место
в рамках герменевтической философии культуры (Х.-Г.Гадамер, М.М.Бахтин) противопоставление феноменов «значение» и «смысл» на том основании, что последний имеет событи й н у ю природу: Я выступает в роли такого начала, которое
как бы подхватывает от Другого существовавший ранее смысл
и, подхватив, введя в поле своей рефлексии, переоформляет
его; смысл пересотворяется, поддерживается, переосмысливается. Смыслотворчество присутствует в каждом акте осмысления
действительности, поскольку субъекту всегда приходится выполнять в отношении смысла творческую, преобразовательную
деятельность. 2
Исходя из сказанного, образование всегда является самообразованием, суть которого – творение смыслов. Поэтому понимание сотворчества в качестве сущностной характеристики
нового педагогического мышления нацеливает педагога на
подготовку условий для инициирования стремления обучающегося к смыслу, его выявления и осуществления. В этом случае условия для творения обучающимся для себя смысла – результат сотворчества педагога и обучающегося, отражающий
сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта,
слова и действия, мысли и чувства. Эффективность реализуемого сотворчества в этом случае зависит от того, насколько содержание образования, являясь до этапа сотворчества «мертвым», чужим знанием, станет для обучающегося знанием «живым» (В.П.Зинченко), родным, насущным.
На настоящем этапе исследования специально оговоримся
в отношении того, что в любом акте взаимодействия присутствует развитие и саморазвитие как обучающихся, так и обучающих. Специальное внимание одной из двух сторон этого процесса – развитию педагога – уделяется, учитывая условность та-
См. : Лузина, Л.М. Указ. соч. – C.31.
См. : Смысл как содержание культуры : дис. … канд. филос. наук :
09.00.11 / Михель Ирина Владимировна. – Саратов, 1995. – С.12-13.
38
кого отдельного рассмотрения взаимосвязанных субъектов образовательной деятельности.
Резюмируем некоторые основообразующие идеи и результаты исследований, нашедших отражение в настоящем параграфе.
Потребности современного общества предполагают целостное отношение к развитию человека исходя из его биосоциальной природы, что востребует весь спектр знания о человеке. При решении педагогических задач такие интегрирующие и аккумулирующие функции выполняет педагогическая
антропология. Однако педагогическая теория и практика, педагогическая антропология в частности, характеризуются сегодня недостаточной системностью. Один из предложенных путей выхода из сложившейся ситуации связан с признанием интегрирующей роли педагогической антропологии по отношению к педагогическому знанию, четким определением предмета педагогической антропологии, отражающего специфику
данного направления антропологического постижения мира.
Доказано, что понимание отличительной сущности человеческого бытия, состоящей в существующих в системе диалектической дополненности явлениях педагогического творчества
и педагогического сотворчества, следует из анализа задач воспитания в контексте положений философской антропологии –
одного из основообразующих источников педагогической антропологии. Именно отмеченное понимание сущности человеческого бытия предложено в качестве отличительного признака
педагогической антропологии. При этом, основываясь на научной позиции, в соответствии с которой педагогическая антропология призвана выполнять интегрирующие функции по отношению к педагогическому знанию, в качестве предмета педагогики рассматривается человек как субъект педагогического
творчества и педагогического сотворчества. Соответствующее
обоснование представлено в виде анализа современных научных позиций относительно предмета педагогики, а также ряда
концептуальных направлений современного педагогического
знания (личностно ориентированного, креативного, антропологического, культурологического). В связи с единым отношением отмеченных концептуальных подходов к развитию человека как творческому процессу и в рамках научной позиции
относительно интегрирующей функции педагогической ан-
39
тропологии по отношению к педагогическому знанию доказано, что теоретико-методологические основания профессионального развития педагога должны базироваться на положениях педагогической антропологии, как следствие, на теоретических положениях личностно-ориентированного, антропологического, культурологического и креативного подходов.
В контексте тематики монографии обоснованная позиция
относительно предмета педагогической антропологии, ее интегрирующих по отношению к педагогическому знанию возможностей явилась свидетельством достаточности рассмотрения
педагогической антропологии в качестве основания разработки
теории и практики профессиональной деятельности преподавателя, его развития в процессе осуществляемого им взаимодействия со студентами.
Исследование инвариант, характерных для различных
направлений философской антропологии, обращающихся к
проблеме воспитания, позволило определить основные концептуальные положения профессионального развития педагога в
сотворчестве с обучающимися. Они опираются на сам процесс
жизнедеятельности, когда жизненный опыт субъектов образовательной деятельности рассматривается как неисчерпаемый
источник средств воспитания и самовоспитания. Обосновано,
что профессиональное развитие педагога в сотворчестве с обучающимися должно ориентироваться не только и даже не
столько на дидактическую составляющую его профессионального становления, сколько на такие неосязаемые, не распредмечиваемые в текущей деятельности результаты межличностного взаимодействия, которые можно обобщить явлениями
персонификации и взаимоперсонификации субъектов образовательного процесса (включают в себя явление референтного
воспитателя, явления интерсубъективности, взаимного проникновения всего человеческого Я с другими (М.М.Бахтин), когда каждое человеческое «я» – это со-присутствие многих других «я», «содружество субъектов, «республика субъектов»
(С.Л.Рубинштейн)). Причем по отношению к задаче профессионального развития педагога имеются в виду такие качественные проявления персонификации и взаимоперсонификации,
когда персонификация педагога в самом предельном модусе
выражается в виде составной части диалогической природы сознательной деятельности обучающегося, его совести, становит-
40
ся внутренним источником мотивов его саморазвития, примером отношения к жизни, к себе, к Другому, ориентиром самоизменения и поиска истины бытия, своего предназначения,
смысла жизни, собственного Пути.
Профессиональное развитие педагога в сотворчестве с
обучающимися – это путь самопознания педагога в общении с
Другим, когда жизненный опыт обучающегося, его существование и факт взаимодействия являются источником качественного самоизменения прежде всего в способности к подлинному
диалогическому общению, субъект-субъектному уровню взаимодействия. Модель профессионального развития педагога в
сотворчестве с обучающимися как ориентирующий саморазвитие механизм не должна стремиться детализировать стратегию
самореализации педагога в ходе осуществляемой им профессиональной деятельности. Она должна определять приоритет
инициативы педагога в выборе и конструировании условий,
методов, средств самопознания и на этой основе – познания
Другого, понимания Другого, диалогичного общения с Другим. Эффективность модели профессионального развития педагога должна обусловливаться, прежде всего, исследованием
нераспредмечиваемых в текущий период времени явлений
персонификации и взаимоперсонификации, а также тесно связанных с ними явлений субъект-субъектных отношений, диалогического уровня общения, творческой самореализации. Описание нераспредмечиваемых в текущей деятельности явлений
персонификации и взаимоперсонификации может быть достигнуто, на основе характерного для философской антропологии представления человека как «микрокосмоса», в частности
существования непосредственной информационно-энергетической
двусторонней связи глубоких слоев психики с определенными
полями во внешнем мире.
Положения философской антропологии по отношению к
задаче профессионального развития педагога в сотворчестве с
обучающимися также актуализируют развитие у педагога и
обучающихся антропологического мировоззрения, совершенствование способов самопознания, саморазвития и эффективного взаимодействия с Другими – способностей к педагогическому творчеству и педагогическому сотворчеству. При этом
следует исходить из того, что в самом общем случае результатом педагогического сотворчества участников процесса обуче-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]