Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
191
ального образования. Процесс влияния свойства векторности
1
2
3
на устойчивость социального пространства в ролевом контексте
раскрывается в следующем описании социальных процессов:
«Когда совместное действие повторяется вновь и вновь теми же
самыми лицами, шаблон действия фиксируется. Состояния роли становятся ясно определенными и связанными друг с другом установленным образом. По мере того как утрачивается
общее представление, фиксируются обязанности. Однажды
сформировавшись, роли также имеют тенденцию к самопроизводству, ибо ученики предпочитают делать то, что, по их мнению, от них ожидается даже в тех случаях, когда у них не осталось никакой личной заинтересованности в этих поступках».1
Появление к о р п о р а т и в н ы х языков вызвано стремлением
информем выйти в «светлую зону» коллективного сознания.
Имеются в виду те информемы, которые можно поставить в соответствие субъектам, составляющим социальное пространство.
Естественно, что содержание языковых приоритетов как раз и
будет диктоваться взглядами тех субъектов, которые добиваются наибольших успехов в расширении своего влияния. Аналогичным образом образуется и ролевая структура социального
пространства в процессе его функционирования. В некоторых
социолингвистических работах язык предлагается рассматривать как отражение социальной роли или социального места,
занимаемого человеком: «Слова, манера, интонация, играющие
роль символов принадлежности к той или иной группе, нередко служат индикаторами, по которым опознается «свой»,
напротив – человек, не владеющий манерой речи, определяется
группой как «чужой».2 В работе Л.П.Крысина отмечается значительное влияние лидера группы на поведение других ее членов, особенно на речевое поведение. В связи с этим интересно
его описание речевой гомогенности группы, в которой принято
употреблять определенные речевые шаблоны. 3
Чем же будет обусловливаться потенциал группы к
наиболее эффективному сот в о р ч е с т в у ? Какие факторы способствуют, а какие препятствуют продуктивности межличност-
Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. – М., 1969.
– 535 с..
Крысин, Л.П. Указ. соч. – С. 78-86.
См. : Там же.
192
ного характера процессов функционирования педагогической
системы?
Творчество проявляется в д е я т е л ь н о с т и по созданию нового. Следовательно, интересующие нас факторы зависят от тех
изменений, которые обусловливаются видом деятельности, как
следствие, соответствующим виду деятельности изменением
других конституирующих признаков комплекса информем, характеризующего рассматриваемый коллектив.
С точки зрения моделирования отмеченные комплексы
информем будут составлять соответствующие подсистемы в
рамках рассматриваемой подсистемы высшего, четвертого,
уровня модели сотворчества. Функционирование подсистем
обусловливается проявляющимися на всех уровнях модели сотворчества свойствами полевого строения информем, подвижности их границ, векторности, так как они присущи базовой
элементарной подсистеме. Целевые функции отдельных подсистем, как покажет дальнейший анализ, не всегда будут совпадать с целевой функцией головной для них подсистемы, что
соответствует свойству эмерджентности. Именно всесторонний
учет отмеченного свойства позволяет «увидеть» внутренние
противоречия в самой системе, в конечном счете обеспечить
разрешение этих противоречий в процессе развития и оптимально реализованного управления. В нашем случае – управления эффективностью сотворчества преподавателя и студентов, в частности, в процессе обучения.
Какие виды деятельности нуждаются в анализе при исследовании сотворчества субъектов обучения?
Во-первых, это деятельность к о л л е к т и в а о б у ч а ю щ и х ся,
а также входящих в него подгрупп. Она не ограничиваются
только той, которая непосредственно связана с процессом обучения. Более того, нередко интерес представляет именно
внеучебная деятельность, так как она, как правило, накладывает генерализующий отпечаток на остальные разновидности деятельности, тем более в случае, когда доля внеаудиторного
времяпрепровождения соизмерима со временем, проводимым
обучающимися на занятиях.
Во-вторых, это о б у ч а ю щ а я д е я т е л ь н о с т ь педагога и
у ч е б н о - п о з н а в а т е л ь н а я д е я т е л ь н о с т ь обучающихся, рассматриваемые в контексте системы, состоящей из двух взаимодействующих социальных пространств.
193
В-третьих, с о в м е с т н а я д е я т е л ь н о с т ь педагога и обучающихся, рассматриваемая внутри единого социального пространства.
По отношению к учебным заведениям, где обучающиеся
проводят много времени вместе вне аудиторных занятий, особую значимость приобретает анализ деятельности к ол л е к т и-
ва о б у ч а ю щи х с я . Значительным совместным времяпрепро-
вождением вне аудиторных занятий характеризуются педагогические системы в учебных заведениях силовых ведомств. В
этом случае важно анализировать социальное пространство не
только конкретной учебной группы, но и всего учебного курса
в связи с упоминаемым ранее эффектом появления ролевой
структуры социума (как проявление свойства векторности),
эффектом появления корпоративных языков. Если коллектив
обучающихся является устоявшимся, то устоявшимися являются и ролевая структура, язык. Однако при изменении вида деятельности оптимальный вариант достижения ее целей может
предусматривать иную ролевую структуру, иной язык.
От чего же зависит способность комплекса информем,
адекватного одному виду деятельности коллектива, трансформироваться в другой? Имеется в виду ситуация, например, связанная с необходимостью перейти коллективу обучающихся от
эффективного выполнения деятельности, состоящей в совместной уборке территории, к эффективной коллективной деятельности по обсуждению заданий предстоящего семинарского занятия.
Способность к трансформированию, на наш взгляд, обусловлена отличием таких конституирующих признаков, как
сложившиеся ролевая структура, язык, от оптимального их состояния по отношению к эффективному выполнению нового
вида деятельности, а также от потенциала рассматриваемого
социума к продуктивному выполнению нового вида деятельности. Следовательно, важным проектировочным моментом педагогической деятельности является оценивание содержания
сложившейся ролевой структуры, ее особенностей, способных
повлиять на самоизменение социума при смене вида деятельности. Критериями, индикаторами оценки являются, на наш
взгляд, прежде всего сам я з ы к , способность к п о н и м а н и ю , в
том числе, своей с о ц и а л ь н о - п р о ф е с с и о н а л ь н о й р о л и , сложившиеся р о л е в ы е , с у б о р д и н а ц и о н н ы е особенности выполне-
194
ния деятельности, а также те проявления личности, которые
1
2
3
отражают ее п о т р е б н о с т и .
Остановимся на каждом из выделенных аспектов.
Я з ы к может рассматриваться как средство социальной
рефлексии. Язык, обеспечивающий работу «с более широкими
информационными потоками»,1 может выступать и в качестве
механизма расширения границ окружающей среды человека:
«владение языком для индивида – это его потенциальные возможности в расширении сферы обитания».2 Следовательно,
язык может выступать в качестве одного из индикаторов потенциальных возможностей группы к изменениям. С учетом
значимости влияния на процессы, происходящие в группе, ее
лидера, который во многом накладывает отпечаток на развертывание всех событий в коллективе, очевидно, что его предварительное тестирование может достаточно объективно обозначить потенциальные возможности всей группы.
О значимости п о н и м а н и я своей социально-профессиональной роли, актуальности рефлексии указанного аспекта
очень удачно высказался Г.С.Батищев: «Исполняющий свою
профессиональную роль индивид, пребывая внутри нее, следуя
ее правилам и алгоритмам, одновременно удерживает ее исполнение под своим личностно-ценностным контролем, будучи постоянно не только внутри нее, но над нею, то есть в состоянии непрестанной готовности и способности к надролевому поступку… Здесь принципиально важна та культура,
то внутреннее духовное богатство человека и та его нравственная ответственность, благодаря которым он, как субъект, владеет … социально-профессиональной ролью … Для этого человек
должен быть шире, многомернее, сильнее принимаемой им ролевой логики»3. В противном случае «ролевой лик» превращается в непроницаемую объектно-вещную маску, «с течением
времени скрываемое за непроницаемой искусственностью человеческое лицо, переставшее быть искренне раскрытым окном
Социальное пространство ученического класса: дис.… канд. фи-
лос. наук. – С. 65.
Социальное пространство ученического класса: дис.… канд. фи-
лос. наук. – С. 65.
Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества. – С. 256.
195
души, как бы вытесняется приросшей к индивиду маской,
1
2
3
4
атрофируется: человек теряет собственное лицо»1.
Если же у индивида имеется стремление избежать редуцирования своей сущности к социально-ролевому пространству, то появляются условия для формирования стратегии понимания в смысле «умения вместить вещи», «принятия их как
они есть по своему существу»2. Следует отметить, что именно
приведенное толкование необходимой стратегии человеческого
понимания лежит в основе философско-антропологического
подхода к решению образовательных проблем.
В контексте рассматриваемых аспектов оптимальной стратегии понимания, которая должна быть характерна, п ре ж де
вс е г о , для л ид е ра социальной группы, В.В.Бибихин удачно
отмечает, что «понимание – такое умею и могу, которое заранее
согласно с тем, что вещи не только имеют право, но и должны
быть для меня сами собой. Понимание включает принятие вещи в согласии с ней. Согласное принятие – не привходящее
свойство, а существо понимания. Понимание – не столько захват, сколько захваченность. Понимание в мире было бы невозможно, если бы вещам не оставляли возможность быть свободными». 3
Наряду с пониманием как способом человеческого бытия
другим весьма значимым ориентиром, свидетельствующим о
способности к изменению личностью своего социального статуса в связи с изменившимися обстоятельствами, является его
п о т р е б н о с т н а я с ф е р а .
В самом крайнем проявлении человек может быть не способен к участию в подлинном сотворчестве, требующем гармоничных, бескорыстных, доверительных взаимоотношений:
«Субъект, способный видеть и слышать других лишь сквозь
свои потребности и с их «точки зрения», не может не быть в
конечном счете слеп и глух к тому общению, которое предполагает развертывание нередуцируемых содержаний в их гармоничной со-причастности и взаимности бытия». 4
Там же.
Бибихин, В.В. Язык философии / В.В. Бибихин. – М., 1993. – С. 84.
Бибихин, В.В. Указ. соч. – С. 84.
Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества. – С. 105.
196
Перейдем к исследованию социальных пространств,
1
включающих в себя соответственно обу ч а ю щ е г о и о б у ч а ющ и х с я . В связи с тем, что это разные социальные пространства,
их рассмотрение должно осуществляться с точки зрения отличительных особенностей конституирующих признаков. Это
прежде всего, различие в деятельности: с одной стороны, ставится задача передать знания, с другой – принять. Как следствие различия в деятельности появляется и различие в социальных нормах.
Эффективно осуществляемый педагогический процесс,
как правило, характеризуется тем, что нормы социального пространства обучающего принадлежат и рассматриваются обучающимися как нормы более высокого уровня. Как следствие –
должны признаваться определенные механизмы принуждения,
распространимые на субъектов группы. Характер указанных
механизмов, применяемых педагогом, может выступать в качестве индикатора его профессиональных возможностей. Таким
образом, социальная норма является важной составляющей
воздействия преподавателя на воспитанников. Именно с такой
позиции дополнительный интерес представляет исследование,
в частности, опыта А.С.Макаренко, а именно тех эффектов, когда в схожих условиях в одних случаях достигался выраженный
положительный педагогический результат, а в других – таковой
отсутствовал.
Сложившиеся в группе обучающихся р о л е в ы е , языковые
структуры могут как препятствовать, так и способствовать продуктивной учебно-воспитательной деятельности. При этом даже если предположить, что группа обладает высоким потенциалом к самоизменению ролевой структуры в ходе трансформации вида деятельности, в результате чего выполняет ее с высокой результативностью, то и в этом случае существенное влияние оказывает так называемый э ф ф е к т о ж и д а н и я . Эффект
ожидания детерминирован сложившейся ранее системой внутригрупповых ролей, в результате чего в дальнейшем от каждого индивида членами группы ожидается некоторое поведение в
соответствии со сложившейся репутацией. 1
Эффект ожидания А.Б.Добрович иллюстрирует описанием эксперимента, проведенного американским психологом Ро-
См. : Добрович, А.Б. Указ. соч. – С. 75.
197
зенталем. В одном из классов средней школы проводилось ис-
1
2
3
следование умственных способностей учащихся. При этом сознательно был осуществлен подлог: среди тех, кого он назвал
«самыми умными», более половины обследованных в действительности обладали низкими или средними интеллектуальными способностями. Через год, явившись в ту же школу, Розенталь обнаружил, что все, кому он создал репутацию «наиболее
умных», являются лучшими учениками в классе. При этом учителя не знали о подлоге.1 Следовательно, установка на новую,
более продуктивную социальную роль способна оказывать существенное влияние на продуктивность деятельности.
Более того, существующие исследования системы социальных ролей показали, что ожидание имеет определенную
структуру и в какой-то степени инвариантно по отношению к
специфике конкретного коллектива. Так, выявлена закономерность, заключающаяся в том, что если систематизировать все
функциональные нагрузки представителей одной группы, то
можно выделить ряд социальных ролей, зависимых друг от
друга и являющихся основой для всей целостной системы межличностных отношений. Каждая из выделенных ролей присутствует в социальном пространстве каждого ученического класса. Косвенным подтверждением тому можно считать вывод,
сделанный в работе Института Социологии АН СССР: «… соотношение активных и пассивных учащихся по регионам примерно постоянно, как и доля отличников». 2
В связи с этим интересно высказывание А.Н.Чернышева о
том, что «…коллектив как бы сепарирует индивидов через их
вклад в функционирование организационных свойств. Естественно, этот классификационный процесс возможен только
при достаточно выраженных свойствах, слабое развитие организационных свойств затрудняет такую классификацию». 3
Обратимся к исследованию тех «сепарирующих» признаков, которые характерны для наиболее продуктивно функционирующих коллективов, то есть проанализируем некоторые
См. : Добрович, А.Б. Указ. соч. – С. 75.
Начало пути : Поколение со средним образованием / Р.К. Веэр-
манк [и др.] ; под ред. М.Х. Хитма. – М., 1989. С. 185.
Чернышевский, Н.Г. Н.Г. Чернышевский. Полн. собр. соч. в 15 т.
Т. XI / Н.Г. Чернышевский. – М., 1939. – С. 68.
198
возможности оптимизации коллективной деятельности, со-
1
творчества субъектов взаимодействия.
В работе Ч.М.Гаджиева обосновывается, что эффективность решения творческих задач в группе обеспечивается минимальным набором ролей, необходимых и достаточных для
совместного решения творческой задачи: А – Г – Р («активатор», «генератор идей» и «резонатор»). «Активатор – своеобразная «ретикулярная формация» творческой группы – старается поднять или поддержать на необходимом уровне активность участников совместного решения творческой задачи.
«Генератор идей» – член группы, высказывающий нетривиальные мысли, предлагающий пути, предположительно ведущие к
решению. «Резонатор» – член группы, помогающий рождению
идеи, облегчающий ее восприятие остальными участниками
совместного решения. Идеи очень часто высказываются первоначально в неадекватных формулировках, к тому же оригинальные идеи «не прогнозируются» имеющимися установками,
противоречат им. Тогда член группы, понявший высказанную
идею и уточнивший ее в коротком диалоге с «генератором»,
представляет ее остальным членам группы в более ясной форме и более отчетливо.
Группа А – Г – Р – это основное, далее недробимое звено
(«молекула») любого творческого коллектива. Наличие трех
ролей не означает, что должно быть непременно три человека –
их может быть и двое, то есть роль «активатора» может быть, а
чаще всего и бывает совмещенной. Наличие конкретных ролей
не означает, что их исполнение закреплено за конкретными
членами группы, роли «генератора идей» и «резонатора» – это
динамичные состояния членов творческой группы в процессе
решения творческой задачи. 1
Рассмотрим третий, последний из наиболее важных для
исследования процесса сотворчества случай – единое социальное пространство, включающее и п е д а г о г а , и о б у ч а ю щ и х ся.
В связи с тем, что объектом анализа становится единое социальное пространство, необходимо обозначить его конституирующие признаки. Основообразующим из них является деяте л ьн о с т ь . На первый план выходит с о в ме с тн а я дея тел ь-
См. : Современная психология творчества в уск орении научно-
технического прогресса : автореф. дис. … докт. психол. наук.
199
но с т ь субъектов взаимодействия по созданию эмоционально-
2
1
2
3
смысловой общности.
Взаимодействие педагога и обучающихся может характеризоваться значительными различиями операционального состава действий, выполняемых функций. Поэтому сотворчество
педагога и обучающихся зависит от их способности действовать
сообразно интересам другого участника сотворчества. Это, в
частности, зависит от того, насколько обучающий и обучающиеся способны не подменять общение ролевыми обязанностями,
исполнением своих функций, существованием только внутри
своих социальных норм. Г.С.Батищев по этому поводу писал:
«Отсюда и возникает одна их величайших исторических задач:
сделать так, чтобы живое общение живых людей не порождало
свое самоотрицание – не создавало из себя отношений без общения». 1 При этом поясняется, что самоотрицанию сопутствует «посредство односторонних, ограничивающих персонификаций, ролевых рамок», когда имеются не индивиды, а представители «социальной группы, клана и т.п.».
Эффективность функционирования обучающихся и обучающего как единого социального пространства обусловлена, в
первую очередь, конституирующей силой личности педагога.
В связи с этим особенно показателен следующий исторический материал, представленный в работе В.В.Бибихина. Ученый отмечает, что пифагорейская школа обходилась без записей и воспрещала их. Аналогичная ситуация имела место и у
европейских друидов. Они запоминали наизусть тысячи и десятки тысяч стихотворных строк. При этом в качестве причины
отмечается именно осознание значимости «живой» речи педагога, где «участвует сердце, «изустное» предполагает голос, голос – интонацию, мелодию, присутствие человека… В произносимом сам человек; настроение учителя живет в мелодии речи… Слышать, видеть значит присоединиться к настоящему
присутствию мысли здесь и теперь, читать значит иметь уже
дело не с настоящим». 3
Значимость нормативной и ролевой сторон конституирующего потенциала обучающего состоит в том, какую нагрузку
Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества. – С. 116.
Там же.
Бибихин, В.В. Указ. соч. – С. 84.
200
несет выполнение им своих функций в плане влияния на ду-
1
2
шевное здоровье, творческую направленность. В этом смысле в
качестве идеального представляется следующий портрет самоактуализирующейся личности педагога: ««Самоактуализирующиеся» люди не защищаются от мира, а тянутся к нему; ими
движет не эгоизм, а щедрость; для них естественно не увядать в
«болезненных комплексах», а творить добро. Личные неудачи
они переносят намного спокойнее других людей, так как стержень их жизни – творчество; неудачи в творчестве не выбивают
их из седла, потому что они достаточно умны и трезвы, чтобы
не рассчитывать на постоянное везение. У них стойкая симпатия к окружающим, они понимают людей и прощают их слабости. В любви они ценят, прежде всего, радость и огромность
чувств, открывающееся на гребне чувств чудо жизни. В болезни
они сохраняют мужество и способность к юмору». 1
Воспитательное влияние усиливается, если имеет место
целенаправленная деятельность педагога по формированию у
обучающихся социальной рефлексии. Мы согласны с тем, что
роль справедливо рассматривать как «функциональную единицу коммуникативного процесса у людей, будь то внешняя
коммуникация (коммуникативный акт) или внутренняя (мышление, сознание)».2 Следовательно, ролевое присутствие преподавателя может и должно иметь место у обучающихся в качестве механизма, вытесняющего стереотип негативного поведения, в качестве образца требуемого стиля жизни не т о л ь к о в
п е д а г о г и ч е с к о й с и т у а ц и и , но и в субъектном бытии за врем е н н ы м и и пр о с т р а н с т в е н н ы м и п р е д е л а м и п е д а г о г и ч ес к о й с и т у а ц и и . Такое присутствие, хоть и не может явиться
объективным индикатором профессионального развития преподавателя, но должно служить ориентиром в его работе.
Итак, на основании модели МЛК, развитой в контексте
социально-философского понятийного аппарата, сотворчество
преподавателя и студентов исследовано как проблема взаимодействия социальных пространств, проблема межличностного
взаимодействия на уровне целостно представленных мыслительных процессов его участников. Это позволило «выйти» на
Современная психология творчества в ускорении научно -
технического прогресса : автореф. дис. … докт. психол. наук. – С. 118.
Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство. – С. 80.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]