Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
91
с у бъ е к т н ы х о т н о ш е н и й преподавателя и студента, фиксируя
УЗ
1
ДП
1
до
1
УЗ
3
ДП
3
до
n
…
УЗ
n
ДП
n
до
n
0 1 2 3 … n t
ЛО
ЛО
ЛО
УЗ
2
ДП
2
до
ЛО
факт их общего со-б ы т и я , совместным созданием эмоционально-смысловой общности, а также в с е й и с т о р и е й их взаимодействия. Именно поэтому взаимодействие ДП ↔ до может
быть представлено вне его опосредованности заданием, так как
находит воплощение в протекающих в личностном сознании
субъектов образовательного процесса явлениях персонификации, изменения мотивационно-ценностных приоритетов, целевых установок и т.д., которые обусловлены не текущем моментом времени, а всем л и ч н о с т н ы м ж и з н е н н ы м о п ы т о м пре-
п о д а в а т е л я и с т у д е н т а (ЛО), детерминированным, в частности, историей их взаимодействия (рис. 3).
Рис. 3. Схема взаимодействия основных элементов
процесса обучения в динамике (предлагаемая)
В связи с тем что с каждым последующим моментом времени, процесс изменения которого в виде дискретных отрезков
от 1 до n представлен на рис. 3, личностный жизненный опыт
претерпевает изменения, это как раз и находит отражение в
обозначениях ЛО1, ЛО2, ЛО3, ЛОn (рис. 3).
Таким образом, в схему взаимодействия основных элементов процесса обучения (рис. 2) нами предложено внести допол-
нение в соединение ДП ↔ до, отраженное на схеме (рис. 3).
Учитывая сказанное и принимая во внимание, что под
учебными заданиями подразумеваются не только те из них, в
которых воплощено содержание изучаемой области знания,
предлагаемый нами концептуальный принцип осуществляемого преподавателем целеполагания состоит в следующем:
в п р о ц е с с е о б у ч е н и я д о л ж н о с о х р а н я т ь с я в ы р а ж е н н о е
в л и я н и е на о б у ч а ю щ е г о с я п е р в о г о п л а н а п е д а г о г и ч е с к о г о
в о з д е й с т в и я , п р е д с т а в л е н н о г о в д в у п л а н о в о м в и д е .
92
П е р в ы й п л а н составляет деятельность преподавателя по
1
2
3
представлению обучающемуся учебного задания, выполнение
которого способствует инициации максимально продуктивной
и конструктивной творч е ской напра вл е н н о сти личности .
В т о р о й п л а н составляет деятельность преподавателя по
представлению обучающемуся учебного задания, выполнение
которого нацелено на до с ти ж ен и е о б уч а ющ и мс я уч е б но во с пи та т ел ь ны х ц е л е й .
Так как изначально образовательные процессы рассматривались нами на уровне педагогической системы (обучения),
предполагая в качестве субъекта управления обучающего,
назовем концептуальный принцип осуществляемого преподавателем целеполагания пр и н ци п о м д в у п л а н о в о г о у п р а в л е-
н и я уч е б н о - п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т ь ю об у ч а ю щ е г ося.
Термин «н а п р а в л ен н ос т ь ли ч н ос т и » впервые ввел в
понятийно-терминологический аппарат С.Л.Рубинштейн.1
Творческая направленность личности, проявляющаяся в мотивационно-ценностной ориентации на самовыражение, в целевых установках – на достижение новых знаний, умений, потребности в саморазвитии, самообразовании, целым рядом
ученых (Д.Б.Богоявленская, В.П.Пархоменко, Н.И.Рейнвальд)
принимается как интегрирующее качество личности. 2 В соответствии с позицией Н.Ю.Посталюк оно, прежде всего, отражает мотивационную структуру творческой личности и определяет динамику продуктивного практико-познавательного процесса. 3 Для отмеченной мотивационной структуры характерны
устойчиво доминирующие мотивы поведения и деятельности,
которые в самом общем случае могут носить созидательнотворческий, потребительский и разрушительный характер.
Одним из критериев созидательно-творческой направленности личности в случае коллективной образовательной деятельности является степень учета интересов других людей, что
свидетельствует и о гуманистичности образовательной среды.
См. : Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.
См. : Студент на пороге XXI века : Сб. ст. / отв. ред. Н.И. Рейн-
вальд. – М., 1990.
См. : Дидактическая система развития творческого стиля дея-
тельности студентов: дис. … докт. пед. наук : 13.00.01 / Посталюк
Наталья Юрьевна. – Казань, 1993. – С. 60-61.
93
Поясним принцип двупланового управления учебнопознавательной деятельностью обучающегося.
В рассматриваемый момент времени в учебном задании
может претворяться только один из планов. Второй план совпадает с первым, если достижение учебно-воспитательных целей одновременно способствует решению задачи первого плана
– появлению максимально продуктивной и конструктивной
творческой направленности личности.
Задания, предлагаемые педагогом и соответствующие первому плану педагогического воздействия, могут преследовать
цели, не связанные с учебно-воспитательными, и носить конкретно-ситуативный характер, например для обеспечения заинтересованности воспитанника педагогической ситуацией в
целом, создания созидательного настроя, непринужденной обстановки и т.д.
Результативность работы преподавателя в учебном заведении оценивается, прежде всего, в зависимости от того, в какой степени обучающиеся освоили изучаемую учебную дисциплину. Иными словами, именно по результивности достижения
целей второго плана педагогического воздействия в первую
очередь судят об эффективности работы преподавателя вуза.
Допустим, достижение учебно-воспитательных целей
предусматривает появление прочного навыка посредством повторения, тренировки, то есть предполагаются репродуктивные проявления познавательной деятельности обучающихся,
которые, как известно, вызывают у них наименьший энтузиазм.
В ходе повторения, тренировок первый план педагогического
воздействия в рассматривемый отрезок протекания процесса
обучения будет отсутствовать. Если ранее первому плану педагогического воздействия не уделялось внимания, то непосредственное исполнение заданий негативно повлияет на эффективность процесса обучения, его гуманистичность. Противоположного результата можно достигнуть, если преподавателем
будет предусмотрено такое задание, которое вызывет у обучающегося заинтересованность педагогической ситуацией, причем не сиюминутную заинтересованность, а имеющую устойчиво доминирующий характер, и уже после этого будет реализовываться достижение целей второго плана. Результативность
достижения заинтересованного состояния как раз и обусловливает выраженность влияния первого плана при рассмотрении
94
всего периода процесса обучения. Ведь на состояние обучаю-
1
щегося, его деятельность в данный период времени оказывает
влияние все предыдущее взаимодействие с преподавателем, что
находит отражение в характере направленности личности, которой присущ продолжительный жизненный цикл. Отмеченное
влияние и иллюстрирует соединение ДП ←ЛО → до (рис. 3).
Как отмечалось, второй план может решать задачи первого плана (способствовать формированию продуктивной и конструктивной творческой направленности личности), фактически совпадая с ним. Это происходит в том случае, когда достижение учебно-воспитательных целей активизирует самоактуализированное поведение обучающегося, его высокоинтеллектуальные, поисковые познавательные усилия, способствует не
сиюминутной заинтересованности педагогической ситуацией,
а заинтересованности, сохраняющейся длительное время. Отмеченная ситуация является наиболее благоприятной для достижения устойчивости влияния в процессе обучения первого
плана, как следствие – наиболее благоприятной для удовлетворения принципам гуманности, ненасилия.
Для обучающегося стремление педагога к достижению
учебно-воспитательных целей может оставаться за рамками
осмысления. Именно на эту особенность регулирующей деятельности преподавателя в свое время указывал Г.К.Лозанов,
впервые предложивший принцип двуплановости задания.
А.А.Востриков приводит следующее удачное обобщение принципа Г.К.Лозанова: «На первом плане творческого задания всегда
располагаются те действия, которые кажутся учащемуся главными в творческом задании. На втором плане располагаются те
действия, которые являются главными для учителя и незаметны для учащихся»1.
Предложенный нами принцип двупланового управления
учебно-познавательной деятельностью обучающегося рассматривает б о л ее о б щу ю си т уа цию , так как цели второго плана
вполне могут быть доступны обучающемуся, а главным предназначением первого плана является появление у индивидуума
заинтересованного состояния. Неведение воспитанника относительно главенствующих образовательных целей не является
Востриков, А.А. Теория, технология и методика продуктивной
педагогики в начальной школе / А.А.Востриков. – Томск, 1999. – С.244.
95
само по себе гарантом его заинтересованности педагогической
ситуацией. Более того, педагог, на наш взгляд, практически
всегда при возникновении такой потребности со стороны обучающегося, особенно в высшей школе, может раскрывать механизмы своего воздействия, что следует из понимания самого
процесса жизнедеятельности как педагогического творчества,
как следствие – необходимости всемерного совершенствования
личностью своих педагогических возможностей.
Эффективность системы Г.К.Лозанова во многом обусловлена тем, что для обеспечения первого плана выдвигается
принцип радости и ненапряженности в учебном процессе, поскольку, по его мнению, резервные возможности психики человека только тогда высвобождаются и могут быть задействованы
в учебном процессе, когда воспитанник свободно и радостно
участвует в обучении. Реализация «принципа радости»
(Г.К.Лозанов) в учебной деятельности, как для обучающегося,
так и для педагога, предполагает полное исключение из учебного процесса отрицательных переживаний и, прежде всего,
факторов, способных вызвать тревогу, переживание комплекса
неполноценности, свою несостоятельность как ученика и другие проявления фрустрации. Из сравнения принципа
Г.К.Лозанова с нашим следует, что, принимая во внимание
вкладываемое в понятие творческой направленности личности
содержание, стремление к радостному состоянию, отсутствию
по отношению к обучающемуся стрессовых факторов может
рассматриваться как один из путей достижения творческой
направленности личности. Следовательно, затрагивается одна
из возможностей обеспечения эффективности процесса обучения, не предусматривается сотворчество его участников на
уровне учебных задач, складывающейся со-бытийности педагогической ситуации. Это существенно ограничивает возможности претворения разработанного Г.К.Лозановым принципа, в
частности, применительно к решению проблемы профессионального развития преподавателя в процессе осуществляемого
им обучения.
Кроме того, принцип радости и ненапряженности в учебном
процессе, в отличие от нашего подхода, когда предлагается
ориентироваться на формирование т в ор ч е с к о й на п ра вле н но ст и л и чн о с т и , ограничивает понимание некоторых
существенных сторон образовательной деятельности. Так, в
96
стимулировании со стороны преподавателя познавательной активности студента всегда можно усмотреть обстоятельства,
напрягающие последнего, усмотреть элементы насилия над
личностью: проявления насилия скрываются в самой специфике процесса обучения, которая обусловленна необходимостью
достижения учебно-воспитательных целей, необходимостью
направляющего влияния на познавательную активность обучающегося. Элементы насилия можно определить и в самоорганизующей деятельности обучающегося (имеется в виду волевая способность человека к активизации тех разновидностей
деятельности, которые в данный момент времени не вызывают
у него желания). Причем, заставляя себя, обучающийся вполне
может испытывать дискомфортное состояние, неудовлетворенность собой.
Следует отметить, что условия для развития отмеченных
во л е в ы х сп ос о бн о с т ей рассматриваются нами как конструктивные проявления педагогического воздействия, хотя
процесс обучения и не должен ориентироваться на активизацию их проявлений как центральную детерминанту его эффективности, коль скоро один из участников процесса – преподаватель – тот, кто досконально знает изучаемый материал и в
чьих силах использовать, в первую очередь, все инициирующие
познавательную деятельность возможности рассматриваемой
области знания, а также возможности педагогического воздействия. Это во многом может быть обеспечено способностью
преподавателя «мы с ли ть о мыс л и» (А.Н.Леонтьев): прогнозирование трудностей, с которыми может столкнуться студент
при овладении тем или иным образовательным материалом,
анализ природы допущенных будущим специалистом ошибок,
предвидение логики познавательного движения студентов,
разработка последовательности предписаний при конструировании проблемных ситуаций. Кроме того, сама сущность образовательной деятельности, нашедшая отражение в соединении
ДП ←ЛО → до модели взаимодействия основных элементов
процесса обучения, предполагает зависимость его эффективности от особого внимания со стороны преподавателя жизненному опыту студентов.
В самом общем случае высокой познавательной активности индивидуума могут, на наш взгляд, препятствовать следующие три момента.
97
Во-первых, низкий уровень использования преподавателем педагогических возможностей. Так, нередко имеет место
незначительное задействование потенциала п р а к т и ч е с к и -
п р и к л а д н о й составляющей процесса обучения или тех составляющих, которые способствуют осмыслению значимости получаемой информации, появлению познавательного интереса.
Практическая деятельность, благоприятствующая осмыслению
и закреплению осваиваемого опыта, пробуждению качеств индивидуума, их социализации, закрепляет на личностном плане
ощущение успешности, инициирует познавательную активность.
Во-вторых, недостаточно сформированные способности
обучающегося к самоактуализированному поведению, предполагающему умение делать над собой усилие, увидеть новое и
проявить к нему интерес, навыки самоорганизации, оптимального осуществления жизнедеятельности.
В-третьих, условия, способствующие формированию установок обучающегося на отказ от учебной деятельности. Состояние обучающегося может проявляться в низкой активности,
вызванной болезненным состоянием, инертным складом характера, недоверием к преподавателю и т.д. Установки на отказ от
учебной деятельности обусловлены, прежде всего, психологическими механизмами защиты от самого широкого спектра отрицательных переживаний, как связанных, так и не связанных с
аудиторной учебной деятельностью: отношения в семье, учебном коллективе, события прошлого, сказавшиеся на самооценке, жизненных целях и т.д.
Очевидно, что в данном случае не обойтись универсальными педагогическими приемами, рекомендуемыми преподавателю, который реализует коллективный способ обучения.
Коррекция состояния обучающегося может оказаться эффективной при квалифицированной работе с механизмами бессознательного, подсознательного и предполагает индивидуальноадресный высокопрофессиональный уровень помощи. Целью
деятельности соответствующего специалиста является, прежде
всего, выявление тех факторов, которые послужили причиной
перенесения нерешенных личностных проблем, не связанных
напрямую с учебной деятельностью, на учебную деятельность.
Определение указанных причин, вызвавших устойчивую установку на отказ от учебной деятельности, или такого к ней от-
98
ношения, которое не соответствует реальным творческим потенциям индивида, является первым шагом к дальнейшей корректирующей деятельности. Отметим лишь то, что установка
может проявляться как в непосещении занятий под какимилибо неуважительными или ложными предлогами, так и в болезненном состоянии, во многом обусловленном психической
нестабильностью. Естественно, что в рамках рассмотрения проблемы профессионального развития преподавателя в процессе
осуществляемого им обучения сложно говорить о решении
столь комплексной задачи вне всесторонней и квалифицированной поддержки образовательной деятельности на организационно-управленческом уровне функционирования педагогической системы.
Таким образом, принцип двупланового управления во многом детализирует возможности претворения в практическую
деятельность рассмотренных ранее принципов субъект-
субъектных отношений и заинтересованного отношения субъектов
обучения к педагогической ситуации. Так, вполне могут быть
учтены в ходе проектировочной деятельности такие объединяющие субъектов образовательного процесса проявления педагогического сотворчества, как общее со-б ы ти е субъектов образовательной деятельности, совместно создаваемая э мо ци она л ьн о - с мы сл о ва я о б щ н о с ть . Отмеченный принцип на
концептуальном уровне определяет целеполагание преподавателя при проектировании и реализации педагогического воздействия, способствуя соблюдению принципов гуманности, не-
насилия, эффективному достижению учебно-воспитательных
целей.
1.3.4. Принцип взаимосвязанного репродуктивно-
креативного оценивания образовательных процессов
Успешная реализация преподавателем принципа двупланового управления учебно-познавательной деятельностью предпо-
лагает, в соответствии с принимаемой нами и ранее упоминаемой концепцией В.А.Якунина, осуществление оценочной деятельности творческой направленности обучающегося, эффективности достижения прежде всего учебных целей. Это обусловлено тем, что в процессуальном плане обучение складыва-
99
ется из процессов целеполагания, передачи и усвоения инфор-
1
2
мации, прогнозирования, принятия решений, организации исполнения, коммуникации, контроля и коррекции, где роль целеполагания выделяется как ведущая.
Достижение учебных целей предполагает определенный
характер познавательной активности обучающихся, создание
соответствующих дидактических условий. Следует отметить,
что многое обусловливается образовательными стандартами,
самой концепцией преподаваемых дисциплин, которая может
существенно ограничивать педагога в его желании обеспечивать творческий характер направленности личности за счет
изучаемой области знаний. И в этом смысле, как справедливо
отмечает Р.Ш.Царева в отношении школьного этапа обучения,
российское образование существенно уступает многим странам. Так, в США уже в 1970-е гг. 60% учебного времени отводилось на исследовательские задачи.1 Аналогичная ситуация характерна и для высшего образования.
Полагаем, заслуживает отдельных комментариев и непоследовательность использования понятия «творчество» (это относится и к тем работам, где понятие является основообразующим). Например, изначально провозглашая познавательную
деятельность т в о р ч е с к о й , Б.И.Коротяев отмечает, что «педагогический прогноз развития познавательной деятельности учащихся должен точно рассчитать ее переход от репродуктивного
уровня к репродуктивно-т в о р ч е с к о м у , от репродуктивнотворческого к тв о р ч е с к о м у ».2 Иными словами, исследуя рассматриваемое явление в целом как творческий процесс, автор
понятие творчества использует и для обозначения одного из
уровней этого явления, что является некорректным.
Оценочные признаки проявлений творческой деятельности, на наш взгляд, должны представляться в виде шкалы, полюса которой составляют к р е а т и в н ы й и р е п р о д у к т и в н ы й
(стимульно-продуктивный) уровни результативности рассматриваемой деятельности. Именно между этими полюсами могут
См. : Царёва, Р.Ш. Педагогика развивающего учебного взаимодействия (философско-деонтологический и психологический аспекты) : монография / Р.Ш. Царёва. Стерлитамак, 2000. – С. 35.
Коротяев, Б.И. Учение – процесс творческий : Книга для учителя
: Из опыта работы / Б.И. Коротяев. – Изд 2-е, перераб. и доп. – М.,
1989. – С. 10.
100
найти себе место и быть систематизированы некоторые поня-
1
2
тийно-терминологические обозначения, используемые в различных исследованиях образовательных проблем. Так, вполне
вписываются в межполюсное пространство три уровня, различаемые Д.Б.Богоявленской при обучении по методу «креативного поля»: уровень «стимульно-продуктивный», «эвристический» и собственно «кр е а т и вн ы й », или принципиально
«б ес с ти му л ьн ы й », отличающийся свободной инициативой
субъекта в самом поиске, открытии и постановке проблем, в их
переосмыслении или формировании.1 К аналогичному заключению можно прийти, проанализировав ряд психологопедагогических работ, принадлежащих упоминаемым ранее
авторам и посвященных, прежде всего, изучению творческого
потенциала личности.
Применение понятий «репродуктивность» и «креативность» также, на наш взгляд, нуждается в отдельных комментариях, что связано с ис т о р и че с ки м а сп е кт о м становления
педагогического смысла этих понятий, прежде всего с тем, что
они достаточно поздно стали использоваться в педагогической
теории. Вместе с тем диалектика процесса обучения и ранее
рассматривалась с позиции тех же характеристик, которые относятся к противоположным проявлениям любой деятельности
с точки зрения ее п р о д у к т и в н о с т и .2
С позиции методологических возможностей понятий «репродуктивность» и «креативность» систематизируем некоторые
признаки явлений, наиболее часто анализируемых при осуществлении педагогом процесса обучения.
К р е а т и в н ы м с п о с о б а м п о з н а н и я свойственно стремление рассматривать объект познания как явление, находящееся в
непрерывном развитии и совершенствовании, проявляющееся в
многообразии альтернатив и противоречий, характеризующееся неразрывными взаимосвязями с другими явлениями.
Р е п р о д у к т и в н ы м же свойственна подмена диалектически це-
лостного и уравновешенного объекта познания снятой мерой
См. : Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская.
– М., 1981. – С. 29, 56, 57, 64, 85.
См. : Кочетков, М.В. Развитие творческой личности : принципы и
направления совершенствования деятельности преподавателя в вузе
правоохранительной системы : монография, 2003.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]