Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
111
легкое для них и естественное и они его выполняют не разду-
1
2
мывая, вы можете перейти к другому». 1
С точки зрения понятий к р е т и в н о с т и и ре п р о д у к т и в-
н о с т и реализация воспитания путем формирования привычных действий характеризует его развивающее воздействие на
человека как репродуктивное. В этом случае приведенные выше замечания Дж. Локка можно обобщить, отметив, что смещение акцентов в сторону креативной или репродуктивной организации учебно-воспитательного процесса напрямую влияет на
количество повторений выполнения действий, необходимых
для перехода умения в навык, нравственных принципов – в
убеждение. Так, если признается приоритет креативного характера воспитания, например путем стимулирования рефлексии, поискового характера осмысления воспитанником профессионально-нравственных норм, то образование навыка, формирование убеждения, в зависимости от состояния обучающегося, может происходить за меньшее число повторений. Не
адекватное ситуации применение методов воспитания, рассчитанных на креативную познавательную деятельность, может не
только не способствовать тенденции уменьшения времени оказания воспитательного воздействия, а, напротив, привести к его
значительному увеличению или вообще не привести к образованию навыка, убеждения. При этом следует иметь в виду, что
не все можно объяснить, да это и не всегда целесообразно. Соображения целесообразности связаны с тем, что, как говорил
Я.Корчак, «одному дают десять высеченных на камне заповедей, когда он хочет сам выжечь их жаром своего сердца в своей
груди, а другого неволят искать истины, которые он должен
получить готовыми»2. Кроме того, креативно ориентированное
усвоение материала, предполагающее проблемность, поисковый характер его изложения, требует значительных временных
затрат. Следовательно, часть информации преподаватель в ходе учебно-воспитательной работы просто вынужден давать в
«готовом» виде из-за дефицита учебного времени.
Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогиче-
ское наследие / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М., 1989. – С. 158.
Корчак, Я. Как любить ребёнка : Книга о воспитании : пер. с
польского. – М., 1990. – С. 59.
112
Остановимся на проблеме с б а л а н с и р о в а н н о г о сочетания
1
креативно и репродуктивно развивающих методов и средств
воспитания личности.
Ж.-Ж.Руссо следующим образом комментировал преждевременное стремление к нравственному воспитанию детей посредством рассуждений: «… я не видел ничего глупее детей, с
которыми много рассуждали. Из всех способностей человека,
разум, представляющий собой, так сказать, объединение всех
других, развивается труднее всего и позже всего, а им-то и хотят воспользоваться для развития первых способностей! Верх
искусства при хорошем воспитании – сделать человека разумным, а тут претендуют воспитывать ребенка с помощью разума
(иными словами, к р е а т и в н о . – М.К.)! Это значит начинать с
конца, из работы делать инструмент, нужный для этой работы.
Если бы дети слушались голоса разума, они не нуждались бы в
воспитании. Говоря с ними с самого малого возраста непонятным для них языком, мы приучаем их отделываться пустыми
словами…».1
По большому счету, справедливо отметить, что со времен
Ж.-Ж.Руссо обозначенная им проблема не потеряла своей актуальности. Современное психолого-педагогическое знание располагает достаточно отработанными методиками обучения, согласующими сложность и приоритеты изучаемого материала с
индивидуально-возрастными особенностями воспитанников.
Однако можно отметить фактическое отсутствие аналогичного
инструментария по отношению к воспитательным целям, особенно в высших учебных заведениях.
Вместе с тем поэтапное формирование, например, нравственных привычек, обеспечиваемое сбалансированным сочетанием как репродуктивно, так и креативно развивающих методов и средств педагогического воздействия, имеет не меньшее, а, возможно, даже большее значение, чем сроки формирования, методы и способы достижения учебных и трудовых
навыков. Это связано со следующей особенностью привычек, на
которую указывала С.Я.Рубинштейн: «Особенность формирования привычек состоит в том, что этот процесс происходит
неминуемо и независимо от воздействия преподавателя тогда,
Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагог и-
ческое наследие. – С. 229.
113
когда возникают новые обстоятельства, новые виды деятельно-
1
сти, новые формы общения. И если в это время не обеспечить
разумного воздействия со стороны воспитателя, то очень часто
стихийно вместо положительной привычки формируется отрицательная, вредная».1 Следует добавить, что если нами упоминается действенная часть привычного акта, то подразумевается, что привычными при этом становятся и мотивы поступков.
Например, к необходимости формирования новых привычек приводят смена вчерашним школьником образовательной, коммуникативной сред, существенное изменение предъявляемых требований, стиля, форм и методов преподавания, в
ряде случаев – коренное изменение уровня опеки, поддержки
со стороны семьи, друзей, педагогов. Если стихийность формирования привычек или неадекватное воздействие педагога приводят к вредным привычкам, то они могут создать прецедент
цепной реакции, то есть повлечь за собой формирование других. В результате могут сформироваться ощущение неуспешности, появиться утомляемость, снизиться интерес к будущей
профессии, возникнуть пренебрежительное отношение к учебе, развиться стремление к поиску путей, позволяющих избегать больших трудозатрат (работа на зачет как формальную
оценку, а не критерий самообразования и т.п.). Могут начать
формироваться привычки, черты характера, адекватные необходимости достижения цели любыми путями.
Следовательно, актуальным является внедрение методов и
средств воспитания, характеризующихся продуманной их
этапностью в зависимости не только от содержательного, но и
от временнóго факторов формирования привычного действия.
Указанная проблема, на наш взгляд, особенно значима для вузов силовых ведомств, где иерархия взаимоотношений носит
особо жесткий характер по сравнению с гражданскими учебными заведениями, учебный процесс весьма интенсивен и
предъявляет повышенные требования к здоровью, моральнопсихологической устойчивости курсантов, а специфика будущей профессиональной деятельности предполагает сформиро-
Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника :
учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» / С.Я. Рубинштейн. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М., 1986. – С. 185.
114
ванность правовой культуры, наличие высоких моральнонравственных качеств, патриотизма, умений адаптироваться к
экстремальным, чрезвычайным ситуациям.
Фактическое отсутствие указанной системы воспитания,
на наш взгляд, приводит к наиболее пагубным последствиям
именно в сфере подготовки кадров силовых ведомств в связи с
рассмотренным механизмом «цепочной реакции» формирования вредных привычек.
Что касается общих ориентиров педагогического воздействия, то можно отметить следующее: в основе формирования
требуемой или исправления неприемлемой привычки должна
находиться положительная мотивация воспитанника. При искоренении же вредной привычки важными являются установление причины ее возникновения и последующее противодействие, прежде всего, причине, а не следствию.
Таким образом, нами предложен и обоснован принцип
взаимосвязанного репродуктивно-креативного оценивания образовательных процессов, дополняющий принцип двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося. Он пред-
полагает учет таких факторов оказываемого преподавателем
развивающего воздействия, как способы познания, мотивация,
характер влияния различных методов и средств обучения и
воспитания. Реализация принципа взаимосвязанного репродук-
тивно-креативного оценивания образовательных процессов в качестве средства, предоставляемого педагогической системой пре-
подавателю, благоприятствует в конечном счете его профессиональному развитию в плане эффективно реализуемых проектирования и претворения процесса обучения.
В ы в о д ы по п е р в о й г л а в е
В настоящей главе на основе теоретического анализа
научной литературы и педагогической практики обоснованы
методологические и теоретические основания профессионального развития преподавателя, отвечающие современному состоянию педагогической науки, актуальным направлениям модернизации высшей школы.
Основная гипотеза состояла в том, что решать педагогические задачи, в частности задачу профессионального развития
115
преподавателя в сотворчестве со студентами, одновременно
удовлетворяя требованию целостного рассмотрения развития
человека исходя из его биосоциальной природы, призвана сегодня педагогическая антропология. Гипотеза получила подтверждение в результате исследования отличительной сущности человеческого бытия, а также состояния, специфики, перспектив развития педагогической антропологии, концептуальных подходов к предмету педагогики.
Обосновано, что антропологическая идея с учетом ее преломления в педагогическую теорию и практику может быть
развита в связи с пониманием отличительной сущности человеческого бытия, которую отражают существующие в системе
диалектической дополненности явления педагогического творчества и педагогического сотворчества.
В ходе исследования обоснованы ряд концептуальных положений профессионального развития преподавателя. Основные идеи состоят: в установке на педагогическое сотворчество,
что ставит преподавателя в позицию исследователя, выводит
его деятельность за рамки технократического подхода, механистицизма; в рассмотрении деятельности сознания человека в
виде двух субъектов – В о с п и т а т е л я и В о с п и т а н н и к а , что
позволяет охватить вниманием не «распредмечиваемые» в текущей педагогической ситуации результаты сотворчества; в
определении требований к профессиональным качествам преподавателя, ориентируясь на передовые педагогические системы европейских стран с учетом российской специфики; в необходимости комплексного подхода к профессиональному развитию преподавателя, где в настоящих условиях модернизации
высшей школы самым актуальным является профессиональное
развитие преподавателя в процессе осуществляемого им обучения; в необходимости разработки принципов профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в
процессе обучения; в актуализации модели сотворчества преподавателя и студентов в качестве ориентирующего механизма
профессионального развития – такого не жестко заданного механизма, который обусловливает самоактуализированный поиск собственных стратегий профессионального и личностного
развития.
Для решения задачи профессионального развития преподавателя в процессе осуществляемого им обучения предложен
116
комплекс взаимосвязанных принципов: принцип субъектсубъектных отношений, принцип заинтересованного отношения
субъектов обучения к педагогической ситуации, принцип двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося, принцип взаимосвязанного репродуктивно-креативного оценивания образовательных процессов. В качестве интегрирующего вы-
ступает принцип двупланового управления учебно-познавательной
деятельностью обучающегося: именно его применение в ходе ис-
следования образовательных процессов востребует остальные
принципы и приводит к появлению системного эффекта при
выполнении аналитических функций. При этом не отрицаются
принципы классической педагогики, а тем более принципы,
появление которых обусловлено изучением педагогической
наукой феномена творчества.
Перейдем к разработке модели сотворчества субъектов
образовательной деятельности как направляющего их профессиональное и личностное развитие механизма.
117
Глава 2. МОДЕЛЬ СОТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
2
1
2
И СТ УДЕНТОВ
2.1. Сотворчество как механизм развития
преподавателя и студентов
В современной педагогической теории и практике наметились позитивные тенденции отказа от технократического
подхода, механистицизма, берущего свое начало в естественных науках, в пользу характерной для тринитарной методологии более мягкой и тонкой сторонней позиции. Имеется в виду
сторонняя позиция как «способ приобретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно
представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность».1 В
связи с этим Л.А. Шипилина отмечает, что в реальной исследовательской практике педагогам приходится сталкиваться с парадоксом системности: решение частной педагогической задачи невозможно без решения общей задачи и обратно. Так, при
обосновании системного подхода к исследованию педагогического процесса необходимо очень осторожно подходить к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон,
элементов, отношений педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно
соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами.
Принципы профессионального развития преподавателя,
обоснованные в предыдущей главе, получены в результате исследования одной из сторон феномена сотворчества участников образовательной деятельности – их взаимодействия в про-
ц е с с е о б у ч е н и я . Поэтому желательно, чтобы возможности модели позволили соотнести отмеченные принципы с более общим случаем, чем сотворчество преподавателя и студентов в
процессе обучения, – с их сотворчеством в учебно-воспитательном процессе в целом, в научной деятельности, с сотвор-
Шипилина, Л.А. Указ. соч. – С. 25.
См. : Там же. – С. 26.
118
чеством как свойственным ч е ло в ек у феноменом. При этом ис-
1
2
3
следование должно носить междисциплинарный характер.
Сотворчество в настоящей работе – это не только ориентир взаимодействия участников процесса обучения, но и самая
общая направляющая самореализации индивидуума, механизм
развития.
Установка настоящего исследования состоит в обеспечении максимально самостоятельного формирования преподавателем стратегии (алгоритма, ориентировочной основы, стиля)
с о б с т в е н н о й самореализации на многообразной основе современного знания. Какие для этого имеются теоретические
основания? В.И. Загвязинский в педагогической деятельности
как творческом процессе рассматривает два компонента – творчество и алгоритм,1 подразумевая в общеметодологическом
смысле под творчеством процесс создания нового, антипод
шаблонной, стереотипной деятельности. В исследованиях П.Я.
Гальперина, Н.Ф. Талызиной также проводится мысль о том,
что эффективная саморегуляция возможна лишь на базе наличия такого субъективного элемента деятельности, как ориентировочная основа. Если регулируемую сознанием деятельность
рассматривать в качестве процесса использования индивидуумом нормативно представленных знаний, но применяющихся в
постоянно изменяющихся, нестандартных ситуациях, то актуальна помощь преподавателю в формировании собственных
предпочтений нормативно представленных знаний, в формировании самой нормативности. Принимая во внимание, что
нормирование – это главная ф у н к ц и я методологии,2 можно
утверждать, что нами актуализируется проблема формирования м е т о д о л о г и ч е с к о й к у л ь т у р ы педагога, под которой понимается особая форма деятельности педагогического сознания, живая, то есть пережитая, переосмысленная, выбранная,
построенная самим педагогом методология личностнопрофессионального самоизменения. 3
См. : Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя /
В.И. Загвязинский. – М., 1987.
Определение меры, нормы соотнесения частей и целого, установок для целеполагания, введения регулирующих теорию и практику
ограничений, разработка ориентиров их развития [Шипилина, Л.А.
Указ. соч. – С. 22].
См. : Шипилина, Л.А. Указ. соч. – С. 17.
119
Проблема формирования методологической культуры
особенно актуальна, если речь идет о профессиональном развитии преподавателя. Содержание обучения в системе повышения квалификации преподавательских кадров во многом
ориентировано, прежде всего, на формирование методологической культуры. И именно профессиональная деятельность педагога является, на наш взгляд, наиболее весомым фактором
обеспечения эффективности такого формирования. Решение
проблемы формирования методологической культуры делает в
высшей степени актуальной разработку такой модели сотворчества преподавателя и студентов, которая, с одной стороны,
благоприятствует продуктивности сотворчества, а с другой –
является эффективной направляющей формирования методологической культуры педагога, способствует максимальной самоактуализированности этого процесса.
Рассмотрение взаимодействия субъектов процесса образовательной деятельности в качестве сотворчества несет в себе
существенную концептуальную смысловую нагрузку. Исходя из
результатов исследований, представленных в предыдущей главе, отмеченная концептуальная смысловая нагрузка обусловлена следующим.
Во-первых, тем, что актуализируются такие уровни потенциальных возможностей субъекта образовательной деятельности, которые свойственны лишь человеку как социобиологическому образованию. Мы исходим из того, что развитие человека – это творческий процесс, сама его жизнедеятельность является предметом собственной особой деятельности,
имеющей идеальный план. Человек способен себя образовывать: восходить к заданному образу. Философская категория
«трансцендирование» определяет это восхождение как становление человека в человеческом образе – образование. Способность к самообразованию, педагогическому творчеству – это то,
что отражает родовую сущность человека. В процессах межличностного взаимодействия она проявляется в педагогическом
сотворчестве.
Во-вторых, термин «творчество» в русской языковой практике носит явно положительную окраску. Коннотации слова
«творчество» часто служат для того, чтобы обозначить конструктивность человеческой деятельности. Это в полной мере
характерно для педагогических исследований. Следовательно,
120
ориентированность профессионального развития преподавателя на сотворчество со студентами подразумевает, что для межличностных взаимодействий должны быть характерны наиболее продуктивные его проявления: «интерсубъективность», сотканность живой встречей, событием, взаимным проникновением всего человеческого Я с другими (М.М.Бахтин), когда при
сохранении целостности составляющих отношения духовности
находятся не в «Я», а «между Я и Ты», в связи с чем более
уместным является использование дефиниции «Мы» (М.Бубер),
когда каждое человеческое «я» – это со-присутствие многих
других «я», «содружество субъектов, республика субъектов»
(С.Л.Рубинштейн). Сотворчество, таким образом, может рассматриваться и как виртуальное взаимодействие в личностном
сознании двух субъектов – В о с п и т а т е л я и В о с п и т а н н и к а .
Целостный и противоречивый характер воспитания обнаруживается, в частности, в том, что каждый воспитатель является
воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник – воспитателем, а любой человек одновременно выступает и объектом и
субъектом воспитания. Такой подход к пониманию человеческой сознательной деятельности предполагает неразрывное
рассмотрение явлений педагогического творчества и педагогического сотворчества – в системе диалектической дополненности. «Нацеленность» на сотворчество в процессе профессионального развития преподавателя в концептуальном плане акцентирует внимание на высших проявлениях потенциальных
возможностей человека, которые охватывают как межличностное взаимодействие, так и внутриличностное развитие.
В-третьих, устремленность к сотворчеству в процессе подготовки кадров ориентирует и определяет профессиональнопедагогическое развитие в зависимости от претворения полифонических, принципиально неантагонистических отношений
с обучающимися, в зависимости от эффективности реализации
субъект-субъектных отношений. Исследование развития человека как творческого процесса не может быть ограничено деятельностным подходом. «Присутствие в человеке и повсюду вне
его не только доступных, но и кардинально недоступных, запороговых уровней или ярусов бытия» (Г.С.Батищев) в философии позволяет исследовать субъект-субъектный подход. Отвечая специфике сотворчества участников образовательной деятельности, общение которых охватывает различные формы пе-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]