Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
121
дагогической коммуникации, принцип субъект-субъектных от-
ношений фокусирует внимание на таком пути самосовершен-
ствования, который состоит в развитии способности к диалогичности отношений человека как с внешним окружением, так
и с самим собой. Одновременно принцип субъект-субъектных
отношений фиксирует необходимость партнерского уровня
взаимоотношений субъектов педагогической коммуникации,
их стремления к уважению интересов друг друга, приятию
субъектности и потенциальной взаимной значимости.
В-четвертых, в отличие от понятий деятельности, взаимодействия использование понятий творчества, сотворчества релевантно задаче формирования духовных ценностей. Педагогическая деятельность по сравнению, например, с производственной имеет свою сп е ци ф ик у , которая наиболее выражена
в том, что ее п р од у к т о м являются д у х о в н ы е ц е н н о с т и (образованность, воспитанность личности), а объектом (предметом) –
формирование и развитие личности. Это связано с тем, что
формирование духовных ценностей обусловлено всем спектром
потенций человека, в том числе тех, которые «не видны», «не
распредмечиваемы», во всяком случае, в текущий момент времени, которые как раз и обусловлены «кардинально недоступными, запороговыми уровнями или ярусами бытия»
(Г.С.Батищев) человека.
В-пятых, рассмотрение взаимодействия субъектов процесса образовательной подготовки в качестве сотворчества предполагает его антропологический фундамент. Выявление возможностей аккумуляции и мобилизации всех знаний о человеке является приоритетным направлением современных психолого-педагогических исследований. Изучение феномена сотворчества в связи с пониманием человеческой жизнедеятельности как педагогического творчества обусловлено, в первую
очередь, научными достижениями педагогической антропологии. Таким образом, устремленность к сотворчеству в ходе
профессионального развития преподавателя востребует все
знание о человеке, обусловливает междисциплинарный характер исследования, определяет приоритетными положения педагогической антропологии.
Чем же недостаточны существующие результаты исследования близких феномену сотворчества явлений в выполнении
функций, направляющих развитие субъектов образовательного
122
процесса? Подходы к моделированию каких явлений необхо-
1
димо рассмотреть, прежде чем приступить к разработке новой
модели сотворчества преподавателя и студентов?
В связи с последним вопросом отметим, что под сотворчеством преподавателя и студентов нами понимается их взаимодействие, когда процесс и результат взаимодействия охватывают создаваемое преподавателем и студентами педагогическое
со-бытиé. Большинство педагогических исследований в той или
иной степени посвящены именно взаимодействию педагога и
обучающихся.1 Однако сотворчество по отношению к нашему
пониманию взаимодействия субъектов образовательной деятельности рассматривается как частный случай. Так, сотворчество во взаимодействии субъектов образовательной деятельности усматривается только тогда, когда задачи не имеют «окончательных ответов на вопросы» или по отношению к которым
преподаватель не определил для себя окончательного и устоявшегося решения, вследствие чего оба субъекта образовательного процесса заняты одним предметом. Для процесса обучения такую ситуацию вряд ли можно рассматривать как характерную (чаще учебная задача уже является продуктом творчества преподавателя, обучающемуся же она предлагается как
предмет творческой деятельности); в научной деятельности сотворчество в отмеченном его понимании является достаточно
См., например, Отчуждение знания в педагогической деятельн ости : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Матюшенко Светлана
Владимировна. – Омск, 1997; Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы : дис… канд. филос. наук : 19.00.11 /
Чернявская Галина Кирилловна. – СПб., 1994; Современная психология творчества в ускорении научно-технического прогресса : автореф.
дис. … докт. психол. наук : 19.00.01 / Гаджиев Чингиз Мирзали оглы . –
М., 1989; Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе : дис… канд. пед. наук : 13.00.01 / Пилюгина
Надежда Ивановна. – СПб, 1994; Теоретические аспекты и организ ационно-педагогические условия творческого потенциала личности
студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении
: автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Степанова Ольга Геннадьевна. – Новосибирск, 1997; Условия организации содеятельности
субъектов образовательного процесса в межшкольном учебном ко мбинате : дис… канд. пед. Наук : 13.00.01 / Черняева Надежда Петровна. – Омск, 2001; Формирование у студентов творческого отношения к
усвоению профессиональных знаний : дис. … канд. пед. наук :
13.00.01 / Романова Людмила Олеговна. – М., 1993 и др.
123
распространенным. Для нас взаимодействие всегда представляет собой сотворчество, так как выбрано такое предельное основание для оценки результативности взаимодействия, как событиé участников образовательной деятельности. Из сказанного следует, что нам необходимо провести самый общий анализ
подходов к моделированию взаимодействия преподавателя и
студентов в контексте тех явлений, которые его обусловливают
и которые чаще всего соотносятся в педагогических исследованиях с творческими процессами. На наш взгляд, это я в л е н ие
тв о р ч е с к и х сп о со б но ст е й и н ди ви д уу м а ; пе д аг о г и ческ о е о бщ е ни е; я в л ен и я с мы с ло т во рч е ст в а , п о ни м ани я ; яв л ен и е р а зв и ти я т во р ч е ск и х сп о с о бн о с т е й в
ус л о в ия х м е жл и чн о с т н о г о в за и мо де й ст в ия , к ол л е кти вно й д е я т е л ьно с ти .
Я в л е н и е тв о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й и н д и в и д у у м а . Известно, что одно из направлений исследования творческих способностей связано с выявлением зоны ближайшего развития
индивидуума, включая, в частности, диагностику его способностей, особенностей интеллекта, темперамента, характера и т.д.,
на основе чего и строятся адекватные образовательные условия.
Однако при расширении спектра развиваемых творческих качеств технологичность методик их развития становится труднореализуемой. Кроме того, остается под вопросом сам спектр
целесообразно развиваемых творческих качеств, их состав. Так,
например, замечено, что многие личности, чей креативный потенциал не вызывает сомнений, обладали исключительной рассеянностью, отличались легкомысленностью в повседневной
жизни, они несистематично занимались той деятельностью, которая привела их к успеху, а наиболее продуктивные результаты работы были обусловлены сиюминутностью появления на
свет. Вместе с тем другие наблюдения за творческими людьми,
чей креативный потенциал также не вызывает сомнений, говорят о прямо противоположном: жизнедеятельность признанных творцов представляла собой упорный, сосредоточенный на
проблеме труд, результативность которого была следствием не
столько их внезапных озарений, сколько титанической напористости.
Следовательно, имеется потребность в качественно ином
уровне средств анализа проявлений творческих способностей,
позволяющих объяснить отмеченную противоречивость прояв-
124
лений феномена творческой деятельности. Вполне логичным
1
1
2
будет предположить, что успех их разработки зависит от
успешности моделирования основообразующего для различных проявлений творческой активности явления – феномена
эвристической деятельности.
Другое направление развития творческих способностей
индивидуума обусловлено стремлением создания образовательных условий, учитывающих объективные закономерности
способов структурирования информации, закономерности развития технических систем (соответствующее направление в педагогике связано с применением ТРИЗ
). Это оправдано тем,
что всегда имеется конкретный объект творчества – информация в самом широком смысле этого слова или законы развития,
например, технических систем. Однако, если при этом не учитываются закономерности явлений озарения, эвристической
деятельности обучающегося (на уровне мыслительных процессов), то рекомендации по развитию его творческих качеств, на
наш взгляд, всегда будут оставаться весьма сомнительными.
Так, в работах М. Вертгеймера, В. Келера и их школы впервые
было обнаружено отрицательное влияние внешнего, заданного
взрослыми, способа структурирования знаний на развитие креативных способностей школьников.2 Принимая же во внимание
то обстоятельство, что процесс обучения в любом случае оказывает какое-либо формирующее воздействие в плане способов
структурирования знаний, развитие творческих способностей
как задача научения определенным способам обработки информации, стратегиям мыслительной деятельности порождает
большое количество вопросов.
Таким образом, современное состояние исследований рассмотренного проявления феномена сотворчества оставляет
значительные резервы для понимания роли способностей человека в реализации его творческого потенциала.
См., например, Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука.
Серия «Кибернетика» / Г.С. Альтшуллер. – М., 1979; Концептуальные
основы и практика гуманизации высшего инженерного образования :
дис. … докт. пед. наук: 13.00.01 / Непомнящий Анатолий Владимир ович. – Ростов-на-Дону, 1996; Горин, Ю.В. Алгоритм решения задач по
физике / Ю.В. Горин, В.В. Евстигнеев. – Пенза, 1995.
См., например, Ярошевский, М.Г. Психология в XX столетии /
М.Г. Ярошевский. – М., 1971.
125
П е д а г о г и ч е с к о е о б щ е н и е как проявление сотворчества
1
2
3
4
5
мы рассматриваем в связи с тем, что именно оно является ведущим средством взаимодействия преподавателя с обучающимся. Ряд функций процессов обучения и общения совпадают: функции, связанные со взаимным обменом информацией,
функции, состоящие в организации совместной деятельности,
и функции, определяющие познание людьми друг друга.1 Поэтому вполне закономерно то обстоятельство, что некоторыми
учеными (И.К.Журавлев, В.К.Дьяченко2 и др.) само обучение
рассматривается как разновидность общения. Его специфика
состоит в том, что «обучение есть такая форма общения, в которой поток информации имеет преимущественно одностороннюю направленность – от учителя к ученикам. Учитель передает ученикам не только знания, но и свое умение мыслить,
решать задачи». 3
Уточним соотношение ключевых понятий коммуникации
и общения, избегая в то же время искусственного дробления
значений, относящихся к целостному феномену.4 Мы придерживаемся позиции В.И.Кабрина, позволяющей рассматривать
коммуникацию в качестве внутренней, сущностной, смыслотворческой пружины жизненного процесса, внешней исходной
и результирующей стороной которого является общение живого существа с миром. Общение, в таком случае, выступает исходной почвой, способом проявления и результирующей стороной процесса коммуникации. 5
См. : Формирование умений профессионального общения как
условие успешности профессиональной деятельности юриста : автореф. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Казанина Татьяна Владимировна. –
Владивосток, 2001. – С. 11.
См., например, Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении :
О коллективном способе работы : Кн. для учителя / В.К. Дьяченко. –
М., 1991.
Видинеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей челов ека / Н.В. Видинеев. – М., 1989. – С. 76.
См. : Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии : учебное пособие / Г.М. Андреева. – М., 1988; Каган, М.С. Мир
общения.
См. : Кабрин, В.И. Коммуникативный подход в психологии и многомерная метрическая модель общения / В.И. Кабрин // Психологопедагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. – Томск, 1982. – С. 75-99; Психология коммуникативного разв и-
126
Развитие творческих способностей и формирование спо-
1
2
3
собностей к общению являются взаимообусловленными процессами: сама мыслительная деятельность представляется нам
творческим процессом, а сущность общения составляет, в соответствии с позицией Н.В.Видинеева, обмен мыслями между
людьми.1 Ученый отмечает, что «как процесс обмена мыслями
между людьми, общение есть одновременно мыслительный
процесс, ибо говорить – значит мыслить. Но мышление протекает и как относительно самостоятельный процесс в форме
внутренней речи».2 И еще: «Вести диалог с партнером – значит
осуществлять процесс общения, а общение – это одновременно
и мышление участников диалога. Хотя мышление неотделимо
от общения, но в какие-то промежутки времени оно осуществляется как относительно самостоятельный процесс, как мышление «про себя», как беззвучный монолог с заторможенной
артикуляцией звуков речи». 3 Таким образом, развитие творческих способностей не ограничивается развитием способностей
к общению. Развитие способностей человека к общению может
быть представлено как относительно самостоятельная задача,
решение которой, в частности, связано с активизацией потенциала межличностного общения в процессе обучения.
Понимая саму жизнедеятельность человека как творческий процесс необходимо адекватно моделировать общение в
его проекции на закономерности творческой деятельности. Отмеченная необходимость, на наш взгляд, свидетельствует об
особой значимости исследования закономерностей, механизмов
эвристической деятельности человека (на уровне мыслительных процессов). Сегодня учеными разных научных направлений публикуются колоссальное количество работ, посвященных эвристической деятельности человека, что является отрадным обстоятельством. Но также справедливо отметить и то, что
это свидетельствует об отсутствии устоявшейся позиции, усто-
тия человека как личности : дис. … докт. психол. наук : 19.00.05 /
Кабрин Валентин Иванович.– С.Пб., 1993. – С. 63.
См. : Видинеев, Н.В. Материальные формы мышления и обще-
ния / Н.В. Видинеев. – Ростов, 1978. – С. 7.
Там же. – С. 50.
Видинеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей челове-
ка. – С. 60.
127
явшегося и устраивающего многих системного видения рас-
1
2
3
сматриваемого феномена.
Я в л е н и я с м ы с л о т в о р ч е с т в а , п о н и м а н и я . Любое общение, следовательно, и взаимодействие «педагог – обучающийся» в самом общем виде протекает в двух планах: в логикосодержательном (смысловом) и психологическом (личностном).
В качестве сущностной основы творческой деятельности человека
нами принимается потребность в переживаниях, эмоциях. В связи с этим актуализируем базовую составляющую социальноперцептивных свойств индивида – эмпатию. Она, в соответствии
с позицией Е.А.Соколкова, осознается нами как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания
и есть аффективное «понимание», ее природа проявляется в том,
что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется».1 Относительно
же логико-содержательного плана процесса общения справедливо отметить, что «понимание есть смыслообразующий (выделено
нами. – М.К.) механизм «интереоризации» (Л.С.Выготский) – перевод знания с общекоммуникативного «внешнего» языка на чисто ментальный язык внутренней речи»2.
Многие известные психологи и педагоги
(К.А.Абульханова-Славская, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн,
и др.) отмечали органическую связь мышления человека с постановкой и решением задачи, с разрешением проблемной ситуации. Так, для А.М.Матюшкина разрешение проблемной ситуации у человека наступает на основе инсайтов, то есть актов
по н им а н и я , которые являются конечными звеньями продуктивного процесса и его психологическими регуляторами. Им
выделены такие этапы поиска индивидом решения проблемной
ситуации, как порождение проблемы, ее формулирование, поиск решения, понимание (инсайт), обоснование (интерпретация) и реализация решения.3
См. : Соколков, Е.А. Влияние деятельности на эмпатию сотрудн ика / Е.А. Соколков // Психопедагогика в правоохранительных орг анах. – 2002. – № 1. – С. 16.
См. : Тюпа, В.И. Школа коммуникативной дидактики и
гражданское общество / В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий // Дискурс. –
1997. – № 3-4. – С. 6.
См. : Матюшкин, А.М. Основные направления исследований
мышления и творчества / А.М. Матюшкин // Психологический жур-
128
Понимание рассматривается нами и как установка препо-
1
2
3
4
5
давателя на процесс обучения, важнейшая детерминанта эффективности процесса обучения. Цель понимания – «выявление в любом ином (а значит, и в самом себе) оснований отношения открытости». 1 Как справедливо отмечается в работе
Г.С.Батищева и Н.Н.Лебедевой, прогрессивно мыслящие педагоги всегда стремились расширить область значения проблемы
понимания, распространяя ее на задачи, связанные с развитием
личности обучающегося.2 При этом осознавалось, что даже если
педагог искренне стремится сформировать полноценную, разносторонне развитую личность, обучающийся, живущий в атмосфере авторитарных требований, дисциплины подчинения и
исполнительности, не сможет (а не исключено, что и не захочет) раскрыться во всей полноте своих способностей.3 Понимание – это «величайшая сотворческая (выделено нами. – М.К.)
сила, которая может почти «волшебно» ввести в личностное
бытие то новое, что без него не может возникнуть и никаким
формированием извне не может быть построено. Это новое
рождается силой предвосхищающего ожидания со стороны мастера и искусника-педагога. В этом отношении ничто не может
состязаться с пониманием или заменить его». 4 Тогда понимание – это сопричастность по жизни, по бытию (выделено нами.
– М.К.), отношения взаимного приятия и слияния судеб, когда
имеет место глубинное общение как онтологическая общность,
содержание которой неизмеримо, несравнимо богаче и серьезнее любых коммуникативных актов.5
Вместе с тем справедливо констатировать, что требуемое
для исследования сотворчества преподавателя и обучающегося
состояние изучения феномена понимания оставляет значи-
нал. Т.5. – М., 1984. – №1. – С.9-17; Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М., 1972.
Загадка человеческого понимания / Сост. В.П. Филатов. – М.,
1991. – С. 42-43.
См. : Батищев, Г.С. Педагогическое понимание как сотворчество
(к философской проблематике нового педагогического мышления) /
Г.С.Батищев, Н.Н.Лебедева // Вестник высшей школы – 1989. – №8. –
С.60.
См. : Батищев, Г.С. Педагогическое понимание как со творче-
ство. – С.61.
Батищев, Г.С. Педагогическое понимание как сотворчество. – С.63.
См. : Там же. – С. 62.
129
тельные резервы в связи с недостаточной продуктивностью ис-
1
следования закономерностей образования в личностном сознании того нового, о котором шла речь, обусловленности этого
процесса, в частности, явлениями персонификации и взаимоперсонификации, составляющих основу педагогического творчества, педагогического сотворчества. Иными словами, актуально более всестороннее исследование механизмов эвристической деятельности человека (на уровне мыслительных процессов) с учетом педагогической специфики их проявления.
Я в л е н и е р а з в и т и я тв о р ч е с к и х сп о с о б н о с т е й в у с л ов и я х м е ж л и ч н о с т н о г о в з а и м о д е й с т в и я , к о л л е к т и в н о й
д е я т е л ь н о с т и . Развитию творческих способностей обучаю-
щихся непосредственно способствует применение методик активизации творческой деятельности, которые изначально призваны благоприятствовать не только усвоению знаний, умений
и навыков, воспитанию определенных черт характера, но, что
особенно важно, направлены на развитие способностей. Методики предусматривают такие психологические условия, в которых человек «генерирует» новую информацию в определенном
аспекте. Несомненно, что это является одним из путей формирования преобразующего интеллекта. Известны и хорошо себя
зарекомендовали такие методики активизации творческой деятельности, как «мозговой штурм», «синектика», «учет всех «за»
и «против»«, «индуцирование психоинтеллектуальной деятельности», «алгоритм изобретения» и многие другие.1
Отмеченные методики предусматривают определенную
коллективную деятельность всех субъектов процесса обучения.
Организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективнораспределенной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом взаимодействия или целью совместной деятельности,
рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Идеально,
когда обучающийся обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий педа-
См. : Теоретические основы опережающего профессионального
образования : дис. … докт. пед. наук : 13.00.01 / Новиков Пётр Ник олаевич. – Екатеринбург, 1997. – С. 287.
130
гога.1 В связи с этим следует отметить, что сама коллективная
1
2
деятельность может выступать характеристикой методики обучения в плане ее развивающего влияния на личность.2 И здесь
подразумевается не только позитивность влияния, если иметь в
виду коллективно-нивелирующий эффект воздействия.
Педагогическая деятельность обусловливается тем, что
субъект обучения в дидактике – есть коллективный субъект.
Поэтому все явления, которые отмечались во введении как
наиболее тесно со п р и к а с а ю щ и е с я с феноменом сотворчества
(творческое взаимодействие субъектов образовательного процесса, педагогическое сотрудничество, соучастие и др.), непосредственно детерминированы коллективным характером деятельности. Сотворчество предполагает его направленность на
один предмет, отмеченные явления как раз и детализируют
различные аспекты сотворчества педагога и обучающихся. Соответствующие модели, как правило, не выходят за рамки деятельностного подхода, во всяком случае, в своем законченном
виде, когда практически всегда рассматривается развитие каких-либо способностей субъектов образовательной деятельности по отношению к уровням деятельностного проявления рассматриваемого явления.
Результатом взаимодействия преподавателя и студентов
как сотворчества является их со-бытиé. В этом случае исследование сотворчества преподавателя и студентов не может быть
ограничено деятельностным подходом, так как образующееся в
результате сотворчества педагогическое со-бытиé оказывает
влияние на весь спектр потенций человека, включая те, которые «не видны», «не распредмечиваемы», во всяком случае в
текущий момент времени, которые как раз и обусловлены
«кардинально недоступными, запороговыми уровнями или
ярусами бытия» (Г.С.Батищев) человека. Поэтому педагогическое моделирование взаимодействия преподавателя и студентов как сотворчества не может быть ограничено поуровневым
представлением деятельностных его проявлений, хотя подоб-
См. : Гильбух, Ю.З. Психологические предпосылки сотруднич е-
ства учителей и учащихся / Ю.З. Гильбух // Советская педагогика. –
1990. – № 5. – С. 81-87.
См. : Психологические основы коллективной деятельности : дис.
… докт. психол. наук : 19.00.05 / Платонов Юрий Петрович. – Ленингад, 1991
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]