Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
151
ходного состояния в состояние, соответствующее достижению
цели. Данное обстоятельство позволяет, в частности, объяснить
продолжающееся влияние на концепты (именованные информемы) со стороны неявленных в «светлой зоне» МЛК информем
и проявляющееся в неосознаваемом, порой парадоксальном для
самого человека его эмоционально-оценочном отношении к
окружающей действительности. Ведь ценностно-целевая
иерархия человека имеет структуру, соизмеримую со структурой МЛК в виде информем, то есть характеризуется исключительной сложностью, в частности, тем, что сами цели могут не
осознаваться, может не осознаваться и энергетическое влияние
соответствующих информем, их устойчивый характер.
Исследование с использованием МЛК сотворчества преподавателя и студентов предполагает редуцирование его проявлений до рассмотрения мыслительных процессов каждого из
участников сотворчества. Поэтому цель функционирования
МЛК может быть рассмотрена в виде двух составляющих –
внешней цели функционирования МЛК, являющейся следствием деятельности педагога и обучающихся в рассматриваемый
период процесса обучения, и внутренней цели, которая обусловлена совместным взаимодействием педагога и обучающихся на протяжении всей истории их знакомства, а также всем
жизненным опытом субъектов процесса обучения.
Результаты сотворчества преподавателя и студентов проявляются в развитии их личности. В связи с этим модель мыслительной деятельности человека на основе МЛК позволяет исследовать закономерности развития творческих способностей
субъектов процесса обучения, способностей к общению в контексте следующих явлений: индивидуальные особенности зоны
ближайшего развития человека (актуально, прежде всего, по
отношению к обучающимся); возможности человека решать задачи различной сложности, эвристические возможности индивидуума в целом; мотивация по отношению к творческой деятельности, знаниевые предпосылки овладения различными
разновидностями творческой деятельности (для преподавателя
– профессионально-педагогической деятельностью; для студентов – учебной); способности преподавателя к претворению
принципов заинтересованного отношения субъектов обучения к пе-
дагогической ситуации, двупланового управления учебнопознавательной деятельностью обучающегося (рассматривается как
152
проблема соотнесения своей деятельности с иерархией целейценностей студентов) и т.д.
Результаты сотворчества преподавателя и студентов проявляются и в достижении учебно-воспитательных целей. В связи с этим в рамках модели МЛК в качестве объектов рефлексивной деятельности участников учебно-воспитательного процесса могут выступать следующие явления: обусловленность
достижения учебно-воспитательных целей применяемыми
стратегиями мыслительной деятельности по конструированию
(относится, прежде всего, к преподавателю) и по выполнению
(относится, прежде всего, к обучающимся) задания; детерминированность имеющейся совокупности знаний и их появления
мотивационно-ценностными установками и т.д.
Таким образом, в заключение параграфа отметим, что
нами с опорой на философско-антропологический подход к
решению образовательных проблем актуализированы возможности комплекса, который составляют мышление, язык и сознание – МЛК. Обоснованность выбора модели МЛК обусловливается правдоподобностью объяснения ряда контрольных
явлений, «родственных» явлению эвристической деятельности:
озарения (инсайта, прихода неожиданных решений), дивинации, разрывающей герменевтический круг, феномена Э. Келлер, феномена Камалы, феномена думания во сне, феномена
знания, превышающего опыт, и некоторых других. При этом
развито понимание одного из факторов функционирования
МЛК – интереса. Интерес как характеристика процесса функционирования МЛК представлен в виде его устремленности к
новой, ценной информации, как результат – в виде иерархии
целей-ценностей, на которую ориентируется в своем функционировании сознание.
На уровне МЛК это позволило объяснить влияние информем друг на друга в зависимости от того, как соотносятся возникающие цели функционирования МЛК (внешние и внутренние) со сложившейся иерархией целей-ценностей; в зависимости от энергетического потенциала и устойчивости к изменению информем.
Предложенная позиция рассмотрения интереса в качестве
фактора функционирования МЛК позволила претворение
принципов заинтересованного отношения субъектов обучения к пе-
дагогической ситуации, двупланового управления учебно-
153
познавательной деятельностью обучающегося рассматривать как
1
задачу эвристической деятельности человека в рамках информационной системы МЛК. Кроме того, исходя из возможностей
предложенной модели, нами обозначены соответствующие
объекты рефлексивной деятельности в ходе самообразования,
самосовершенствования участников сотворчества.
Основываясь на модели мыслительной деятельности человека в виде МЛК как базовой элементарной подсистеме модели
сотворчества преподавателя и студентов, перейдем к анализу
второго уровня подсистем отмеченной модели сотворчества.
При рассмотрении процессов сотворчества, начиная от основообразующих для нас индивидуальных проявлений сотворчества, к межличностным его феноменам, продолжим рассмотрение сотворчества на уровне мыслительных процессов отдельного его участника.
2.3. Смыслотворчество преподавателя и студентов
как подсистема модели их сотворчества
Исследовательский интерес к смыслотворческой деятельности при рассмотрении учебно-воспитательного процесса
обусловлен необходимостью исследования явления понимания
как одного из самых значимых показателей и ориентиров взаимодействия педагог – обучающийся, их сотворчества.
Феномен понимания связан со многими свойственными
человеческой жизнедеятельности явлениями. Так, прежде всего,
в п о н и м а н и и субъектами общения того сообщения, которое
предусматривалось партнером по коммуникации, проявляются
результаты межличностного взаимодействия, общения: «понимание человеком человека – это же и есть общение, то есть такой обмен мыслями и чувствами между людьми, в котором есть
и побуждение к действию, и запреты, и просьбы, и вопросы, и
панические восклицания, дестабилизирующие нормальную деятельность людей».1 Поэтому можно полностью согласиться с
Видинеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей челов е-
ка. – С. 61.
154
тем, что «главный источник социальных проблем и связанных с
1
2
ними индивидуальных, личных конфликтов – непонимание». 1
В связи с соотношением явлений понимания и познания
Л.М.Лузина справедливо отмечает следующее: «Духовное бытие в любых его модусах недоступно познанию в естественнонаучном смысле. Идеалом для философской антропологии
служит не познание, а процесс постижения посредством диалогического общения – процесс непрерывный, все углубляющийся в плане становления с м ы с л а (выделено нами. – М.К.), ведущий к пониманию и взаимопониманию. При этом категория
понимания рассматривается как категория бытия человека, но
не познания и формирования. В этом принципиально отличный от всего предшествующего философского наследия вклад
философско й а н т ропологии в постижение человека и культуры».2
На настоящем этапе моделирование сотворчества преподавателя и студентов осуществляется посредством редуцирования его проявлений до рассмотрения мыслительных процессов
каждого из участников сотворчества в отдельности. Мыслительные процессы отдельного индивидуума исследуются нами
на основе замкнутой системы – МЛК. По отношению к феномену понимания это приводит к утрате той сложности феномена понимания, которая соотносится феноменологической и
герменевтической философией с обязательным обращением к
неявным структурам субъективности, предполагая возможность
целостного рассмотрения человеческого существования только в
своей открытости и настроенности на сознание другого.
В контексте нашего исследования понимание как результат педагогического сотворчества характеризует познавательную деятельность обучающегося, а именно то, насколько она
адекватна достижению учебно-воспитательных целей, смыслу,
заложенному в содержании образования. Причем важно отметить большое значение способности человека познавать предметы и явления, не воспринимаемые органами чувств, которая
Квеско, Р.Б. Язык и понимание, их роль в познании и воспитании / Р.Б. Квеско // Вопросы теории науки и образования. – 1998. – №1. –
С.47.
Лузина, Л.М. Теория воспитания: философско -антропологический подход. – С. 50.
155
проистекает из специфики мышления обеспечивать опосредо-
1
2
ванное познание действительности.
Феномен понимания может рассматриваться и как процесс, и как результат. Как результат, с учетом принятых нами
допущений, понимание, представляет собой психологическую
новизну 1 смыслотворческой деятельности человека, как процесс – саму смыслотворческую деятельность. Отмеченное
утверждение может считаться обоснованным, если особенности
феномена понимания удастся объяснить, основываясь на свойствах основообразующего для МЛК образования – информемы.
Ведь информема как раз и характеризует закономерности появления и существования психологической новизны как результата обработки поступающей в человеческий мозг информации, как результата мыследеятельности в целом.
Ранее нами отмечалось, что одним из основообразующих
«пусковых» механизмов творческой деятельности является
природная потребность человека в эмоциональном насыщении, которую можно интерпретировать в качестве интереса как
особой психологической потребности личности в новизне: в
новых предметах, видах деятельности, информации, переживаниях и т.д.
Р.Б.Квеско отмечает, что позитивная, радостная, одобрительная реакция на звучание слов соединяется в сознании с состоянием удовлетворения, счастья, благополучия; негативная –
с неудовлетворением, неблагополучием, бедой. 2 В основе языкового общения людей лежит эмоциональность, а это согласуется с обосновываемой нами позицией относительно эмоционально-мотивирующей природы интереса, который, в свою
очередь, рассматривается в качестве «пускового» механизма и в
модели МЛК.
Подразумевается классификация различий межд у результатами
творческой деятельности в психологическом и социальном планах
[Тихомиров, О.К. Актуальные проблемы в развитии психологической
теории мышления /под ред. О.К. Тихомирова. – М., 1975. – С. 21; Кочетков, М.В. Проблематика воспитания и содержател ьный аспект понятия творчества / М.В. Кочетков, Н.Н. Лукин // Профессиональное
образование в Сибири. – 2001. – № 1. – С. 82].
См. : Квеско, Р.Б. Язык и понимание, их роль в познании и воспитании. – С. 48.
156
В современных исследованиях феномена понимания учи-
1
тываются эмоционально-мотивирующие механизмы. В связи с
этим следует отметить, что у людей уже с рождения и даже в
пренатальный период существует потребность в эмоционально
положительном, доброжелательном общении. Следовательно,
исследованию феномена понимания «созвучно» эмоциональномотивирующее объяснение природы интереса.
Особенности понимания специфичны для каждого человека и в значительной степени обусловлены особенностями
восприятия. Восприятие детерминировано ощущениями. Существуют многообразные виды ощущений, которые, если придерживаться позиции В.А.Гурова, могут быть классифицированы следующим образом:
– во-первых, зрительные и слуховые. Это наиболее информационно емкие, дистантные сенсорные системы, позволяющие точно локализовать источник раздражения в пространстве;
– во-вторых, связанные с понятием «соматосенсорные
ощущения» – ощущения тепла или холода, мягкости или упругости и т.д., также проприорецепторные (мышечно-суставные)
и ощущения равновесия. 1
Для обозначения специфичности ощущений конкретного
человека в психологии, физиологии используются понятия
«модальность», а также «репрезентативная система» (во многих
работах эти термины применяются как синонимы). Соответствующие свойства человека проявляются в вербальном и невербальном поведении, характере восприятия ощущений. Мозг
имеет врожденную склонность «доверять» одной из модальностей – зрительной, слуховой, ощущениям прикосновения, движения и т.п. Другие модальности при этом могут учитываться в
значительно меньшей степени. В зависимости от доминирования того или иного способа поступления и переработки информации репрезентативные системы могут быть представлены в трех основных категориях: визуальные, аудиальные и кинестетические. Следует отметить, что, в отличие от отечествен-
См. : Влияние учебных занятий в режиме динамических поз на
психофизиологическое развитие детей младшего школьного возраста :
дис. … канд. биол. наук : 03.00.13 / Гуров Виктор Александрович. –
Красноярск, 1995.
157
ной академической психологии,1 где под кинестетическими
1
подразумеваются либо мышечные, либо суставные ощущения,
основоположники НЛП Джон Гриндер и Ричард Бендлер в кинестетику включают и обоняние, и осязание, и тактильные
ощущения, и собственно кинестетику: каждый из этих каналов
рассматривается как непрерывный поток поступающей информации, используемой человеком для организации собственного опыта.
Каждый индивид, в соответствии с классификацией ощущений с позиции модальностей, обладает всеми тремя модальностями восприятия, но предпочитает использовать с максимальной нагрузкой все-таки одну, что и обусловливает характер, накладываемый на поступающую к человеку информацию,
отражает деятельность мозга в данной ситуации (то есть мышление также имеет модальные свойства). У людей разных модальностей общение неизбежно затрудняется, так как существует необходимость перевести, транслировать на свой внутренний, привычный для конкретного человека язык поступившую информацию. Для этого требуется время, дополнительные усилия. Сходство же типов ведущих репрезентативных систем способствует взаимопониманию, установлению раппорта
(от фр. rарроrt – связь, отношение). Ощущения, восприятие –
это «вход» в наше сознание, непосредственные каналы связи с
внешним миром, процессы, предоставляющие «исходный материал» для всего спектра познавательных процессов.
Принимая во внимание закономерности функционирования МЛК, считаем допустимым предположение, что ощущения, восприятие как явления деятельности человеческого моз-
га могут быть представлены в качестве образований, тождественных информеме или их совокупности. Исходя из сказанного, характеризующие самотождественность информемы проявления должны зависеть, в частности, от индивидуальных модальных свойств человека, а в более общем случае – всего спектра присущих индивидууму генетических, биологических,
нервно-психических особенностей ощущения и восприятия.
Однако если это так, то должно иметь место следующее явление: существенное влияние на результаты ощущения, восприя-
См. : Еникеев, М.И. Основы общей и юридической психологии:
учебник для вузов / М.И. Еникеев. – М., 1996.
158
тия оказывают эмоциональный настрой человека, его установ-
1
2
ки (через воздействие других информем). Подобное предположение подтверждается в действительности. Известно, например, что эмоционально-положительный настрой способствует
восприятию позитивных ощущений и подавлению негативных.
Информема функционирует как в «светлой», так и в «темной» зонах сознания. Современные исследования феномена
понимания также связаны не только со «светлой», но и с «темной» зонами сознания. Так, для более детального рассмотрения
рефлексивного уровня понимания некоторыми авторами используется термин «предпонимание» – это э м о ц и о н а л ь н о е состояние человека, когда происходит отражение на п о д с о з н а-
т е л ь н о м уровне. Отмечается, что на основе предпонимания
(ч у в с т в о в а н и я ) возникает понимание, которое существует в
я з ы к е , в речи. 1
Развивая отмеченную позицию, мы под предпониманием
подразумеваем с о с т о я н и е и н ф о р м е м ч е л о в е ч е с к о г о мо з г а,
х а р а к т е р и з у ю щ е е с я в ы с о к о й ве р о я т н о с т ь ю п р е о б р а з о в ан и я в и н ф о р м е м ы с т а к и м и к а ч е с т в е н н ы м и х а р а к т е р ис т и к а м и , к о т о р ы е с о о т в е т с т в у ю т п о н и м а н и ю ре ф л е кс и р у е м о г о я в л е н и я . Исследование рефлексивных процессов
на стадиях понимания и предпонимания действительно очень
важно, так как плоды эвристического мышления часто, будучи
достаточными для усмотрения искомого результата, оказываются недостаточными для того, чтобы убедить в его основательности других и самого себя. 2
Современные исследования феномена понимания тесно
связаны с целевой ангажированностью мышления – свойством,
характерным для функционирования модели МЛК. В связи с
этим особого внимания заслуживают работы В.В.Знакова, которым исследуются и обнаруживаются зависимости процесса понимания от соотношения истинностных и ценностносмысловых компонентов знаний; от морально-нравственных
установок субъектов коммуникации, в связи с чем такие поня-
См. : Wiehl, R. Die Vernunft in der menschlichen Unvernunft. Das
Problem der Rationalitaet in Sppinozas Affektenlehhhre
См. : Морковкин, В.В. Указ. соч. – С. 67-68.
159
тия, как «истина», «правда», «неправда», «ложь» и «обман»,
1
становятся категориями психологии понимания. 1
Обозначенные сомнительные на первый взгляд выводы
могут получить объяснение исходя из тождественности процесса образования информем и явления понимания. Так, допустим, что имело место нейтральное с точки зрения моральнонравственной компоненты содержание коммуникативного взаимодействия двух субъектов. Информемы, возникшие в результате коммуникативного взаимодействия, благодаря свойствам
полевого строения и подвижности границ, механизму ассоциации по смежности взаимодействуют со всеми информемами
МЛК, в том числе и с теми, содержание которых связано с морально-нравственными нормами. В результате у образующихся
вследствие коммуникативного взаимодействия информем появляются морально-нравственные компоненты. Выраженность
морально-нравственных компонент зависит от того, насколько
коррелируют между собой ценностно-целевые характеристики
информем, участвующих во взаимодействии, а также от энергетического влияния информем друг на друга, обусловленного
энергетическим потенциалом механизма ассоциации по смежности.
Если считать справедливым предложенное обоснование,
то феномен понимания корректно рассматривать в качестве
процесса образования новых информем, как следствие – в качестве психологической новизны – результата смыслотворческой
деятельности человека.
В качестве «пускового» механизма творческой деятельности нами принимается ин т е р е с , что позволяет объяснить и в
какой-то степени согласовать различные теории развития личности.
Обозначим логические ориентиры обоснования выдвинутого тезиса по отношению к некоторым теориям развития личности.
Развитие личности обусловливается как генетическими,
так и социально-культурными влияниями. Большую группу
подходов к описанию развития личности составляют те теории,
См. : Знаков, В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и
современной психологии понимания / В.В. Знаков. – М., 1993; Знаков,
В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. – М., 1994.
160
которые пытаются выявить профили личности, основанные на
1
2
совокупности черт, детерминируемых биологически (это предмет разного рода типологий) или обусловленных нервнопсихической активностью человека (теории личностных черт).
Всю совокупность отмеченных подходов нередко называют
о п и с а т е л ь н ы м и .1 Возможности описательных подходов с позиции МЛК обусловлены влиянием на конституирующие признаки информем всего спектра присущих человеку генетических, биологических, нервно-психических особенностей его
развития. Поскольку отмеченные особенности могут проявляться у определенных групп людей сходным образом, это объясняет то, что описательные подходы позволяют по результатам наблюдения за поведением этих групп людей и диагностики объединяющих их, например, биологических признаков
прогнозировать закономерности развития личности, относящейся к рассматриваемой группе.
Б и х е в и о р и с т с к и й подход позволяет исследовать типичность поведения рассматриваемого человека, основываясь на
закономерностях влияния на него социального окружения. С
позиции МЛК отмеченные закономерности могут быть смоделированы с позиции анализа функционирования информем,
прежде всего, в «темной зоне» сознания, в частности, эффекта
влияния одних информем на конституирующие свойства других. Появление тех информем, которые оказывают конституирующее влияние на другие, как раз и может быть обусловлено,
например, поощрением или наказанием субъекта деятельности
в зависимости от результатов взаимодействия человека с окружающей социальной средой.
Возможности к о г н и т и в н о г о подхода связаны с объяснением восприятия человеком собственного поведения и его последствий такими особенностями личности, как сложившиеся
установки интерпретации своих действий. В этом плане,
например, выделяются люди, «ориентируемые изнутри» и
«ориентируемые извне».2 Отмеченные возможности когнитивного подхода с позиции МЛК обусловлены закономерностями
функционирования информем и их устойчивых образований: в
См. : Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2 т. Т. 2. – М., 1992. –
С. 29-30.
См. : Там же. – С. 33.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]