Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
71
на постепенное изменение традиционных, сложившихся форм
обучения, таких как виды учебных занятий. Их дидактические
возможности значительно упрощают проектировочную деятельность преподавателя, обладают значительным адаптирующим потенциалом, что может способствовать достижению качественного результата обучения. Приоритетным здесь должен
быть отечественный инновационный опыт, который, как правило, использует многообразие форм обучения, традиционно
сложившихся в нашем образовании, обеспечивая его востребованность и в новых образовательных условиях. Привычные для
педагога проявления отечественного инновационный опыта
способствуют преодолению консерватизма преподавателя, одновременно вовлекая его в инновационную деятельность в соответствии с новыми требованиями к организации процесса
обучения, повышают мотивацию к совершенствованию своего
профессионального мастерства, в том числе посредством доступных форм системы повышения квалификации преподавательских кадров и переподготовки специалистов.
Вт о ро й э та п наступает в том случае, когда педагог уже
почувствовал себя «творцом», когда через осваиваемые формы
организации обучения интериоризировал заложенные в них
приоритеты современных подходов к образовательной деятельности. В этом случае через систему повышения квалификации, организационно-управленческий уровень функционирования педагогической системы вуза ему предлагается разнообразие вариантов для выбора и претворения в профессиональной деятельности тех современных инновационных образовательных технологий, которые уже в полной мере отвечают
требованиям европейского уровня, относящихся, прежде всего,
к использованию современных информационных технологий,
индивидуализации процесса обучения, организации эффективной самостоятельной подготовки обучающихся.
В связи с актуальностью профессионального развития
преподавателя в процессе осуществляемого им обучения, а
также тем, что отмеченное направление отражает специфику
профессиональной деятельности и профессионального развития преподавателя, рассмотрение соответствующих принципов
в следующем параграфе будет ограничено их обоснованием по
отношению к осуществляемому педагогом процессу обучения.
72
1.3. Принципы профессионального развития
преподавателя в процессе осуществляемого
им обучения
1.3.1. Принцип субъект-субъектных отношений
Принципы профессионального развития преподавателя
одновременно рассматриваются нами и как принципы организации осуществляемого преподавателем процесса обучения.
Соответствующие дидактические условия выступают и как необходимое требование к образовательной деятельности преподавателя, и как ее описание, и как характеристика стимулирующих развитие педагога обстоятельств, изначально принимая
(в виде форм организации обучения) и соглашаясь с которыми,
он во многом самостоятельно создает ту среду, адаптируясь к
которой, обеспечивает свое собственное развитие.
Вследствие отмеченных особенностей описание принципов неизбежно будет сочетать в себе и описание собственно дидактических условий, и очерчивание направляющих деятельность преподавателя ориентиров, и сопровождаться анализом
некоторых наиболее актуальных для их реализации педагогических явлений.
Для философской антропологии одним из наиболее значимых является диалогический метод самопознания, а следовательно, и самообразования. В силу этого в психологопедагогических исследованиях нередко наблюдается неоправданно прямое заимствование диалогического метода.
Известно, что в педагогической теории и практике диалог
рассматривается и как цель образования, и как важнейшее его
средство. Диалог может рассматриваться как особая ориентация межсубъектных отношений, предполагающая презумпцию
принципиального равенства сторон относительно процесса
осмысления фактов, оценок, отношений. При этом имеет место
выяснение ценностных и смысловых позиций друг друга, при
котором необходимость встать на позицию другого не означает
отказа от своих убеждений и принципов. Нацеленность на диалогичность отношений человека с внешним миром, с самим собой является важнейшим фактором самосовершенствования.
Образовательная среда, для которой характерна диалогичность, позволяет говорить о созданных в ней условиях для рав-
73
ноправия субъектов, реализации гуманистических принципов
1
2
3
взаимодействия участников образовательного процесса. 1 Такая
важная функция диалога, как способность порождать интерес,
мотивацию, многократно подтверждалась экспериментально в
зарубежной социальной психологии. 2
Вместе с тем введение в педагогику принципа диалогиче-
ского обучения как основообразующего, 3 на наш взгляд, не совсем удачно. Можно согласиться с позицией В.В.Горшковой,
отмечающей необходимость более широкой реализации в педагогическую практику таких сущностных признаков диалогизма, как активность, инициатива, свобода целеполагания во взаимодействии между субъектами процесса обучения, причем не
только со стороны педагога, но и со стороны обучающегося.
Однако особенность педагогической деятельности состоит
в необходимости воздействовать на обучающегося, например,
путем создания условий для усвоения им социального опыта,
для формирования личностных качеств, в частности такого, как
способность к диалогическому взаимодействию. Специфика
профессиональной подготовки, дефицит учебного времени,
уровень познавательных возможностей воспитанника, его готовность к осмыслению новой области знания детерминируют
то обстоятельство, что далеко не все учебно-воспитательные
вопросы целесообразно осваивать в диалогическом режиме взаимодействия субъектов педагогического процесса. Поэтому монологическое осуществление процесса обучения всегда будет
являться его необходимой составляющей (другое дело, что при
этом установка на диалогичность может сохраниться по отношению к процессу внутреннего диалога субъектов педагогического взаимодействия).
См. : Развитие логического мышления в диалоге : автореф. дис. …
канд. психол. наук : 19.00.01 / Кудрина Татьяна Семёновна. – М., 1987.
См. : Barron, L.C. Integrating Technology with Teacher Preparation.
In B. Means (Ed.), Technology and Education Reform / L.C. Barron, E.S.
Goldman. – San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1994; Buelter, F.G. The
teaching process. Aunified interactive model. Part three / F.G. Bue lter //
Educational Technology. – 1985. – № 11. – P. 11-147; Lewin, K.
Groupdecision and social change / К. Lewin ; eds. T. Newcomb. // Readings in social psychology. – N.Y., 1947.
См., напр.: Горшкова, В.В. Педагогика диалога. Инновационные
образовательные технологии : учебное пособие / В.В.Горшкова. –
Комсомольск-на-Амуре, 1997. – С.58-65.
74
В ходе монологической реализации преподавания нового
материала процесс обучения может характеризоваться как гуманистичный, если педагог так выстроил отношения, что воспитанник чувствует себя комфортно, ощущает себя в качестве
потенциального партнера в решении общей познавательной
проблемы, несмотря на то, что пока у него для этого нет достаточных знаний.
Итак, специфика педагогической деятельности состоит в
том, что педагогу необходимо оказывать направляющее воздействие на обучающегося, что не всегда возможно и целесообразно на диалогическом уровне взаимодействия.
Следовательно, во-первых, должна иметь место установка
не столько на постоянное межличностное диалогическое взаимодействие, сколько на его потенциальную возможность, вовторых, диалогическое взаимодействие, диалогическая культура являются не только способом, но и целью обучения и,
в-третьих, педагог должен не менее эффективно применять все
формы общения, в частности монологическую.
Ведущим принципом проектирования и осуществления
процесса обучения, в отличие от принципа диалогического
обучения, является, на наш взгляд, п р и н ци п су б ъ е к т с у бъ е к т н ы х от н о ш е н и й . Он отвечает современным тенденциям совершенствования высшей школы (тенденции обусловлены, в частности, новыми достижениями наук о человеке).
Кроме того, он более адекватен специфике сотворчества субъектов педагогической деятельности. Соответствующие доводы
состоят в следующем.
Диалогический уровень общения сам по себе уже является
гуманистичным, одновременно свидетельствует об имеющем
место субъект-субъектном характере взаимоотношений участников педагогического процесса, их паритетности в воспитании. Субъект-субъектный характер отношений, в свою очередь,
наиболее ярко проявляется в свободной диалогической самореализации субъектов процесса обучения, в их общении между
собой, субъекта с самим собой. Если речь идет о реализации
монологической формы общения, которая также свойственна
процессу обучения, то чем в большей степени удовлетворяется
принцип субъект-субъектных отношений, тем очевиднее гуманистичность процесса коммуникации.
75
Субъект-субъектный характер отношений предусматривает недопустимость рассмотрения субъекта, осуществляющего
деятельность, как неизменную, отправную «точку отсчета» (антропоцентрическая позиция) или, наоборот, объектом, на который направляется все внимание при игнорировании изменений остальных составляющих рассматриваемой системы.
Принцип субъект-субъектных отношений позволяет учитывать
взаимосвязанное изменение субъектов педагогической деятельности, обусловленное совместной деятельностью, которая может сопровождаться как м он о л о г и ч ес к и м , так и д иа л о г иче с ки м характером общения.
Согласно позиции Г.С.Батищева субъект актуализируется
в предметной деятельности, в творчестве. Никакого недеятельного, то есть инертного субъектного бытия нет и быть не может. Осуществляя себя в деятельности, человек изменяет объективную ситуацию, и именно через деятельность он изменяет и
самого себя. Однако, как справедливо подчеркивает
Г.С.Батищев, изменение объективной ситуации и самоизменение не совпадают друг с другом. И в то же время принципиально важна мысль о том, что, хотя субъектное бытие актуализируется в деятельности, оно к этой деятельности не сводится. Поэтому, признавая важность и значимость предметной деятельности, Г.С.Батищев критикует деятельностный
подход. Ведь в человеке есть и виртуальное бытие, которое в деятельности не распредмечивается полностью или частично и
как следствие находится за порогом познания.
Субъект-субъектному подходу как методу исследования на
философском уровне соответствует определенное диалектическое понимание деятельности, самого процесса творчества:
«Обратиться к диалектике в творческом процессе – значит обратиться к развитию самого способа развития. Это значит не
оставаться внутри пределов одной и той же философскокатегориальной парадигмы и свойственной ей формы проблематизации, но выйти, или, вернее, войти в пространство меж-
дупарадигмальное и полипарадигмальное. Войти и вникнуть в
работу преобразования всех тех кажущихся недоступными для
рефлексии «начал» или «оснований», которые выступают в качестве «предельных». Это значит проблематизировать саму
форму, или способ проблематизации, несмотря на то, что
обычно эта форма или способ присутствуют лишь как высшее и
76
окончательное, а поэтому и неприкосновенное условие всякой
1
2
возможной проблематизации». 1
Субъект-субъектный подход является «полифонически
органическим», предполагающим «присутствие в человеке и
повсюду вне его не только доступных, но и кардинально недоступных, запороговых уровней или ярусов бытия». 2 Это особенно важно при исследовании проблематики сотворчества
субъектов образовательной деятельности в связи с явлением
персонификации, явлением формирования и функционирования сущностных условных составляющих сознания человека –
Воспитателя и Воспитанника. Отмеченные явления являются
важнейшими факторами процесса сотворчества, которое обусловливается всеми проявлениями сознательной деятельности
человека – как педагога, так и обучающегося, – выходя за рамки
рассматриваемого периода процесса сотворчества субъектов
образовательной деятельности.
Игнорирование принципа субъект-субъектных отношений
оправдывает развитие человеческой креативности безотносительно к возможному более высокому уровню развития, не способствует потребности в гармонизации с другими процессами,
приводит к антропоцентрической позиции. Редуцирование к
антропоцентризму стимулирует мнение о культивировании
человеческой креативности самой по себе как гарантированно
положительном явлении, снижает значимость исследований
недостаточным или вообще односторонним учетом динамики
изменения всех субъектов, вовлеченных в рассматриваемые
процессы и явления.
В педагогической деятельности принцип субъект-
субъектных отношений нацеливает педагога на необходимость
постоянного совершенствования творческого характера своей
работы, своих креативных способностей, проявляющихся, в
частности, в самой способности относиться к обучающемуся
как к партнеру в отношениях, в способности к диалогическому
общению как с ним, если для этого складываются соответствующие образовательные условия, так и с самим собой в процессе
Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев. –
СПб., 1997. – С.153.
Там же. – С. 452.
77
рефлексии (явления диалогичности и рефлективности тесно
взаимосвязаны).
Таким образом, принцип субъект-субъектных отноше-
ний, не рассматривая диалогичность как должное «всепронизывающее» состояние взаимодействия всех субъектов
процесса обучения, позволяет обозначить на концептуальном уровне необходимость как педагогу, так и обучающимся быть готовыми к диалогическому характеру совместной
деятельности, если этому способствуют преследуемые педагогом учебно-воспитательные цели. Отвечая образователь-
ной специфике сотворчества участников процесса обучения, общение которых охватывает различные формы педагогической коммуникации, принцип субъект-субъектных
отношений фокусирует внимание на таком пути самосовершенствования, который состоит в развитии способности
к диалогичности отношений человека как с внешним окружением, так и с самим собой. Одновременно принцип субъ-
ект-субъектных отношений фиксирует необходимость партнерского уровня взаимоотношений субъектов педагогической коммуникации, их стремления к уважению интересов
друг друга, приятию субъектности и потенциальной взаимной значимости, ориентируясь на присутствие в человеке и повсюду вне его не только доступных, но и кардинально недоступных, запороговых уровней или ярусов бытия.
Именно отмеченное содержание субъект-субъектного подхода особенно значимо при исследовании проблематики
сотворчества субъектов образовательной деятельности, в
частности, тех его проявлений, которые не всегда «распредмечиваются» в рассматриваемый период времени, однако «схватывают» его самую глубинную и значимую для
педагогического взаимодействия сущность (явления персонификации, формирования и функционирования сущностных условных составляющих сознания человека – Вос-
питателя и Воспитанника и т.д.).
Принцип субъект-субъектных отношений отвечает гуманистической образовательной парадигме, антропологическому
подходу к педагогической действительности. Его разработка, в
отличие от разработки принципа диалогических отношений
участников процесса обучения, релевантна проблеме професси-
78
онального развития преподавателя в сотворчестве со студента-
1
2
ми.
1.3.2. Принцип заинтересованного отношения
субъектов обучения к педагогической ситуации
Образовательная деятельность, ориентированная на эффективное педагогическое творчество и сотворчество ее участников в процессе обучения (в нашем случае – преподавателя и
студентов), должна ориентироваться и на показатели эффективности образовательной деятельности и на показатели продуктивности творческих процессов как феноменов изменения
личностных характеристик субъектов взаимодействия.
Принципом, отвечающим обозначенным соображениям,
является, на наш взгляд, пр и нц ип заинт ер есо ванно го отно-
ше ния с убъек тов обуч ения к п ед аго гичес ко й ситу аци и.
Как известно, интерес является наиболее устойчивым явлением психики обучающегося, мало поддающимся временным колебаниям ориентиром в социальной среде.1 По отношению к обучающемуся имеется в виду, прежде всего, познавательный интерес, с которым в педагогической науке нередко связывают существование интегрирующей детерминанты развития человека.
Так, Г.И.Щукина характеризует познавательный интерес
как вид опосредованного интереса, отражающего познавательные потребности учащихся, вызывающего активную познавательную деятельность. Интерес на высоком уровне развития
перерастает в потребность.2 Многие ученые связывают познавательный интерес с осознанностью, действенностью, систематизацией в учении, творческой активностью, самостоятельностью
и направленностью личности обучающегося (Б.Г.Ананьев,
С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Р.М.Грановская,
Л.Л.Гурова, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, А.Г.Ковалев,
Н.Я.Конфедератов, Р.А.Низамов, П.И.Пидкасистый,
Н.А.Половникова, А.В.Усова, Т.И.Шамова и др.).
См. : Огаркова, А.П. Указ. соч. – С. 8.
См. : Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности
учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М., 1979; Щукина, Г.И.
Педагогические проблемы формирования познавательных инт ересов
учащихся / Г.И. Щукина. – М., 1988.
79
Познавательный интерес отражает самое значительное
1
2
свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к
миру, к самому себе – в стремлении проникать в многообразие
бытия, отражать в сознании сущностные стороны, причинноследственные связи, закономерности, противоречивость. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать
рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более
полного освоения человеком той или иной области познания,
сферы избранной деятельности.
В контексте антропологического подхода особенно важным для характеристики общего феномена интереса является
его соотносимость как интегративного свойства личности со
всей жизнедеятельностью человека. «Интерес можно назвать, –
пишет М.В. Демин, – ведущим побудителем деятельности человека… Через интерес мы проникаем в процессы взаимодействия субъекта и объекта, в механизмы деятельности и рассматриваем ее как бы изнутри».1
Феномен интереса детерминирован различными психическими процессами, из которых в научных работах особенно часто выделяются эмоциональные, интеллектуальные, регулятивные (внимание, воля), рефлексивные. Интерес интегрирован в
различные личностные образования – отношения, потребности, направленность личности, активные процессы сознания и
деятельности. Целый ряд представительных научных направлений в мире, исследуя связь эмоций и познавательных процессов, основывается на том, что эмоциональная сфера является
одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма. В качестве природной основы любой целенаправленной человеческой деятельности справедливо принять потребность в переживаниях,
эмоциях.2 Потребность в переживаниях, эмоциях является
Дёмин, М.В. Проблемы теории личности (Социально-
философский анализ) / М.В. Дёмин – М., 1977. – С. 93-94.
Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Г арунов. – М., 1999.
80
неотъемлемым сущностным признаком заинтересованного со-
1
стояния. Интерес детерминирован новизной, а там, где есть новизна, имеющая место хотя бы только по отношению к конкретному человеку, там уже допустимо рассматривать творческие процессы, проявляющиеся в самореализации личности.
«Интересу всегда нужна новизна, ибо однообразие убивает
эмоции», – справедливо утверждают авторы.1 Человек нуждается в переживаниях – положительных и отрицательных. Человек, изолированный от всяких воздействий, лишенный любых
переживаний, ощущает эмоциональный голод и, если он продолжается долго, погибает. Эмоции представляют собой психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий и интегративно объединяющий все функции организма.
Пре д поч т ите л ь но с ть исследования педагогических
проблем в контексте такого явления психики индивидуума, как
инт е ре с , по сравнению с другими интегрирующими детерминантами развития человека, обусловлена, на наш взгляд, следующими обстоятельствами:
– ценность понятия «интерес» состоит в возможности с его
помощью, рассматривая педагогические процессы, избежать
жесткой привязки к конкретным проявлениям эмоций, соответствующим причинно-следственным связям, обратив внимание
на сотворчество субъектов образовательной деятельности, целостность восприятия субъектом процесса обучения педагогической ситуации. Эвристический потенциал такого абстрагирования особенно существенен при исследовании педагогического процесса в его целостности, проблем коллективной деятельности, взаимодействия, стратегическом проектировании
развития творческого потенциала. Ведь для этого необходим
анализ некой обобщенной желаемой модели развертывания
процесса обучения и развития его субъектов в контексте культурно-исторических образцов, особенностей менталитета, специфики формирования и освоения обобщенного опыта творческой деятельности, сознательно и неосознанно усваиваемого
человеком. При этом детальный анализ эмоциональных проявлений, а также конкретных индивидуально-личностных особенностей нередко является неуместным;
Пидкасистый, П.И. Указ. соч. – С. 66.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]