Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
61
слишком много и он носит абстрактный теоретический харак-
1
тер; трудностями запоминания даже того, что было понято, так
как сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в этих теоретических положениях, можно запомнить только путем механической зубрежки, которая неэффективна; забыванием, в частности, тем, что даже частичное
забывание ведет к потере запомнившейся логики процессов,
разрывает причины и следствия, нарушает целостность когдато полученных знаний; отсутствием или недостатком подкрепления теоретических знаний практикой их приложения.1
Вместе с тем и при такой организации учебного процесса
у преподавателя может сложиться иллюзия того, что он оказывает эффективное развивающее воздействие на обучающихся и
сам достаточно всесторонне развивается, в том числе и в профессиональном плане: он может использовать обновленный с
учетом последних веяний времени учебный материал, вносить
новое в его осмысление, прибегать к более разнообразным (по
сравнению с используемыми им ранее) приемам его подачи и
т.д. Однако такая сложившаяся традиция обучения не способствует сотворчеству преподавателя и студентов на потенциальном уровне, что проявляется в характере познавательной деятельности студентов, которая не ориентирована на самообразование, на самостоятельное и системное осмысление новой области знания, творческий поиск.
Итак, справедливо констатировать, что повышение профессионального уровня преподавательского состава не стало доминантой модернизации отечественной высшей школы. Несмотря
на имеющийся потенциал, система повышения квалификации
российской высшей школы в условиях ее модернизации не способна сегодня удовлетворить огромные в ней потребности.
Большое влияние оказывает и фактор консервативности педагогического корпуса по отношению к профессиональному самосовершенствованию в соответствие с диктуемыми Болонским процессом требованиями к осуществлению образовательной деятельности. В комплексе выделенных пяти направлений повышения профессионально-педагогического потенциала преподавательского корпуса в сложившейся ситуации наиболее значимым
См.: Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обуче-
ния / Б.Ц.Бадмаев. – М., 1998. – С.22-23.
62
является создание условий для профессионального развития педагога в ходе осуществляемого им процесса обучения.
Что это за условия?
Характерная особенность развития вз ро с ло г о че л о в ека
состоит в отторжении любых влияний извне, если индивидуум
не мотивирован на их приятие, тем более, когда речь идет о
возрастных категориях педагогов, имеющих солидный стаж и
опыт педагогической деятельности. В связи с этим исключительную значимость приобретает п ра к ти ч е с ки -п р и к л а д на я дея т е л ьн о ст ь , которая, как отмечалось ранее, обладает
большим потенциалом изменения мотивации субъекта деятельности по отношению к предмету деятельности. В нашем
случае ос н о в но й де я те л ьн о с т ь ю д ля п ре п о д а в а те л я
яв л я е тс я осу щ е с тв л яе мо е им о б у ч е н и е .
Пр и н ц ип ы п ро ф ес с ио н а л ьн о го р а з в ит и я п р е пода ва т ел я мо г ут р а с с ма т ри ва т ьс я о д н о в ре м ен н о и ка к
пр и н ц и п ы ор га н и з а ци и о с ущ е с т вл я ем о го им про ц е сса об у че н ия . Соответствующие д и д а к т и ч е с к и е ус л о в и я –
это для нас сумма обстоятельств, от которых напрямую зависит
не только эффективность процесса обучения, но и профессиональное развитие преподавателя. Отмеченная сумма обстоятельств одновременно рассматривается нами и как комплекс
требований, предъявляемых к организации процесса обучения.
Она же выступает в качестве предварительно согласованных и
организационно обеспеченных соглашений об обеспечении
неких обязательных характеристик образовательной деятельности. Это, наконец, сама образовательная деятельность преподавания, та данность, из которой необходимо исходить и которая обеспечивает профессиональное развитие преподавателя.
Условие – это состояние существования, бытия. Профессиональное развитие преподавателя осуществляется в результате
адаптации к дидактическим условиям осуществляемой им педагогической деятельности.
Как можно адаптироваться к дидактическим условиям,
появление которых обусловлено активной деятельностью адаптируемого?
Дидактические условия выражаются в виде избираемых
преподавателем форм обучения, комплексов форм организации обучения. Процесс выбора, в свою очередь, – это результат
деятельности по повышению квалификации педагогов и со-
63
провождению образовательного процесса на организационно-
1
2
3
4
управленческом уровне функционирования педагогической
системы. Мы согласны с позицией Г.И.Ибрагимова, что форма
способна объединить педагогически целесообразные элементы,
сконцентрировать их, обусловливая действия субъектов педагогического процесса в заданных направлениях к определенным целям, осваивая определенные содержания и формируя к
ним определенное отношение.1 В этом суть проектировочной,
технологизирующей, а д ап ти р ую щ ей к «заложенному» в
форме содержанию функций формы обучения.
Вводя в контекст данного исследования понятие «адаптация», считаем необходимым пояснить, что оно имеет эвристическую ценность, которая состоит в том, что адаптация выступает не только как процесс приспособления человека к меняющимся условиям. «Здесь важно видеть также взаимный характер адаптации человека и той среды, с которой он вступает в
регулятивные адаптационные связи в труде и в жизни». 2 Кроме того, рассмотрение профессионального развития преподавателя в качестве процесса адаптации к дидактическим условиям его работы очень точно отражает специфику развития
взрослого человека, специфику профессионального развития
уже работающего преподавателя: «Перестраивать психику
взрослого человека – это длительный и порой болезненный
процесс, нередко отказ от чего-то близкого, привычного, а потому дорогого». 3 В связи с этим эффективность процесса развития взрослых людей в значительной степени зависит от непроизвольности характера влияния образовательной среды, 4
См.: Ибрагимов, Г.И. Формы организации обучения: теория, ис-
тория, практика : монография / Г.И.Ибрагимов. – Казань, 1998. – С.44.
Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология : учебное
пособие для вузов / Д.В.Чернилевский, А.В.Мороз. – М., 2001. – С.186.
Ащепков, В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты пр офессиональной адаптации преподавателя высшей школы /
В.Т.Ащепков. – Ростов-на-Дону, 1998. – С.38.
Понятие образовательной среды шире понятия образовательных
условий, если принять во внимание предлагаемое В.А.Ясвиным определение: под образовательной средой (или средой образования) п онимается «система влияний и условий формирования личности по з аданному образцу, а также возможностей для её развития, содерж ащихся в социальном и пространственно-временном окружении»
[Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектиро-
64
что, прежде всего, и подразумевается, когда употребляется по-
1
1
2
нятие «адаптация».
Термин «адаптация» был впервые введен в научную лексику немецким физиологом Аубертом в 1865 г. для характеристики явления «приспособления» чувствительных органов
(зрения, слуха) к воздействию соответствующих раздражителей.
В современной биологии адаптация есть приспособление строения и функций органов к условиям существования организма.
Однако научно-понятийный смысл, вкладываемый в это понятие сегодня, стал значительно шире, так как он приобрел новое
социальное звучание. Под адаптацией понимается и ее социальный аспект, который включает в себя усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение,
преобразование среды в соответствии с новыми условиями и
целями деятельности. Вместе с тем сохраняется и понимание
адаптации как свойства, присущего любому живому организму.
В контексте рассмотрения а н т ро по л о ги ч е с к и х проблем выделяют
три функциональных уровня адаптации человека:
фи зи ол о г ич е с к и й , п си х и ч е с к и й и с о ц и а л ь н ы й . Соглашаясь применять в своей деятельности предлагаемые организационно-управленческим уровнем функционирования педагогической системы методики обучения, осваивая новую для
себя форму организации обучения, адаптируясь к ней, педагог
постепенно осваивает и заложенное в форме педагогическое
содержание. Интериоризированное содержание в дальнейшем
может послужить основой для качественно иного его осмысления, дальнейшего профессионального роста, появления авторских методик обучения, но уже отвечающих тем концептуальным принципам, инновационным идеям, которые были заложены в освоенных формах организации обучения.
Наиболее существенное отличие академического преподавания от школьного состоит в «значительном приближении к
научной работе, частичном совпадении логики обучения и логики научной работы, структуре изучения, имеющей профессиональную направленность, знакомство (или незнакомство) с
практической значимостью теории…». 2 Именно поэтому те
ванию / В.А.Ясвин. – М., 1997. – С.9].
См.: Чернилевский, Д.В. Указ. соч. – С.198.
Клингберг, Л. Проблемы теории обучения : пер с нем. /
65
возможности форм организации обучения (видов занятий), ко-
Формы организации обучения
Направленные преимущественно
на теоретическую подготовку
Направленные преимущественно
на практическую подготовку
– лекция
– семинар
– экскурсия
– самостоятельная аудиторная
работа
– самостоятельная внеаудиторная работа
– конференция
– консультация
– практическое (лабораторное)
занятие
– курсовое проектирование
– дипломное проектирование
– все виды практики
– деловая игра
1
торые обусловливают проектировочную и обучающую деятельность, прежде всего, в соответствии с теоретическими или
практическими приоритетами познания, и определили их значимость как средств обучения в академической среде. Это следует, в частности, из классификации форм организации обучения (видов учебных занятий), представленных в таблице 1. 1
Таблица 1
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
(ВИДЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ)
Широко распространенной в вузах является такая образовательная практика, когда изучение новой учебной темы начинается с академической лекции. О негативных последствиях
сложившейся ситуации уже отмечалось в настоящем параграфе. Стоит лишь добавить, что существуют образовательные
технологии, не нуждающиеся в таких средствах проектирования процесса обучения, как виды учебных занятий. Имеется в
виду концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина – одного из основоположников теории
развивающего обучения.
Эффективность концепции поэтапного формирования
умственных действий П.Я.Гальперина обусловлена, на наш
Л.Клингберг. – М., 1984. – С.246.
Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высш е-
го образования / А.Я.Савельев // Высшее образование в России. –
1994. – №2. – С.35.
66
взгляд, прежде всего тем, что значительное внимание уделяется
1
1
2
практически ориентированной познавательной деятельности.
Кроме того, рассматриваемая концепция нацелена на минимизацию факторов, приводящих к ошибочным действиям обучающихся, в результате чего не тратится время на исправление
просчетов (что порой равносильно переучиванию) и все виды
умений и навыков, а именно двигательные, мыслительные, речевые, перцептивные (зрительные, слуховые, тактильные и
т.д.), формируются несравненно быстрее и увереннее.
Творческий характер познавательной деятельности, как
известно, детерминирован высоким эмоционально-чувственным отношением индивидуума к объекту познания, его заинтересованным состоянием, на которое влияют все образовательные условия.
Как отмечалось ранее, мы исходим из того, что интерес к
вновь изучаемой области знания у обучающегося нередко может быть инициирован прежде всего после или в процессе прак-
тически-прикладной деятельности, позволяющей содержанию
изучаемого материала стать «актуально сознаваемым».
В этом
смысле теория поэтапного формирования умственных действий также обладает несомненными преимуществами, прежде
всего в сравнении с получившей широкое распространение в
высшей школе практикой обучения. Объем настоящего исследования не позволил осветить предложенный нами подход, когда именно потенциал практически-ориентированной познавательной деятельности использован для повышения продуктивности сотворчества преподавателя и студентов. В наших работах2 описаны соответствующие нетрадиционные последова-
Леонтьев, А.Н. Указ. соч. – С.11.
См.: Кочетков, М.В. Развитие творческой личности : принципы и
направления совершенствования деятельности преподавателя в вузе
правоохранительной системы : монография / М.В.Кочетков. – Красноярск, 2003; Кочетков, М.В. Развитие творческ ой личности преподавателя: педагогический аспект. – М.,, 2004; Кочетков, М.В. Теоретикометодологические основания и организационно -педагогические условия развития творческой личности преподавателя и студента. – М.,
2004; ; Кочетков, М.В. Возможности семинар-беседы : методические
рекомендации / М.В.Кочетков. – Красноярск, 2000; Кочетков, М.В.
Дидактические возможности практического обучения : методическое
пособие / М.В.Кочетков. – Красноярск, 2002; Кочетков, М.В. Проект ирование учебно-воспитательного процесса (на примере дисциплины
67
тельности и сочетания видов учебных занятий. Используемые
1
нами методики проведения занятий (лекционного, практического, семинарского) незначительно отличаются от способов
организации учебных занятий, привычных для российского
преподавателя, вследствие чего они исключительно доступны
для освоения, вместе с тем, не отталкивая своей сложностью,
они инициируют процесс интенсивного самоизменения, способствуют продуктивности сотворчества преподавателя и студентов в контексте требований к образовательной деятельности, предъявляемых к высшему образованию на передовом европейском уровне. Также имеется опыт активного внедрения в
учебный процесс методик диагностики различных, значимых
для результативности обучения, в то же время доступных для
освоения широкой педагогической общественностью методик
диаг н о с т ики х а р актери с т и к кол л е ктива о бучаю щ и хся.1
Рекомендуемые преподавателю нетрадиционные последовательности и сочетания видов учебных занятий – это один из
вариантов реализации п е р в о г о э т ап а из предлагаемой нами
дв у х э т а п но й с тр а т е ги и п роф ес с и о на л ьн о го р а з в и т и я
пр еп о да в ат е ля в про ц е с с е о су щ ес т в л я е м ог о им обуче н ия в современных условиях модернизации высшего образования.
«Специальная техника») / М.В.Кочетков. – Красноярск, 2000. – 42. –
Деп. В ИНИОН 27.11.2000, № 56074; Кочетков, М.В. Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы : уче бное пособие / М.В.Кочетков. – Красноярск, 2001; Кочетков, М.В. Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы : учебное пособие / М.В.Кочетков. – Изд. 2-е, перераб. и доп. –
Красноярск, 2003.
См.: Дмитриенко, В.А. Паремиологический подход к решению
проблемы диагностики коммуникативных приоритетов коллектива
обучаемых / В.А.Дмитриенко [и др.] // Образование в Сибири. –
2003. – №1. – С.109-113; Кочетков, М.В. Диагностика коммуникативных
норм поведения и её использование в учебно-воспитательной работе :
учебно-методическое пособие / М.В.Кочетков, А.Н.Сперанская,
А.В.Сперанский. – Красноярск, 2001; Кочетков, М.В. Диагностика
коммуникативных норм поведения и её использование в уче бновоспитательной работе : учебно-методическое пособие / М.В.Кочетков, А.Н.Сперанская, А.В.Сперанский. – Изд. 2-е, перераб. и доп. –
Красноярск, 2004.
68
Идея стратегии состоит в том, чтобы на первом этапе пред-
1
2
ложить преподавателю для использования в деятельности понятные и легко осваиваемые подходы к обучению, не требующие глубоких психолого-педагогических познаний, постепенно
втягивая его в инновационную деятельность в русле новых требований к образовательной практике. В контексте актуализированных пяти направлений повышения профессиональнопедагогического потенциала преподавательского корпуса первый этап призван не только стимулировать изменение форм
организации осуществляемого преподавателем процесса обучения, но и повысить мотивацию к совершенствованию своего
профессионального мастерства, в том числе посредством доступных форм системы повышения квалификации преподавательских кадров и переподготовки специалистов.
На втором этапе, когда педагог почувствует себя «творцом», когда через освоенные на первом этапе несложные подходы к обучению встанет на тот профессиональный путь, который отвечает современным требованиям, предложить ему для
выбора и претворения в профессиональной деятельности различные варианты инновационных образовательных технологий, уже в полной мере отвечающих модернизационным требованиям к образовательной деятельности в высшей школе.
Следует отметить, что предлагаемые концептуальные
идеи ориентированы на текущую ситуацию в образовании и
обществе. Они вполне вписываются в теорию профессионально-педагогической подготовки преподавателей, уточняя ее основные положения. Для нас особенно значимыми явились результаты исследований подготовки специалистов в военных
учебных заведениях и учебных заведениях МВД России. Специфика подготовки в этих учебных заведениях заключается в
том, что на смену опытным, творчески работающим педагогам
приходили офицеры, имеющие недостаточную профессионально-педагогическую подготовку и опыт работы в вузе.1 В
связи с отмеченным обстоятельством накоплен значительный
опыт и теоретические знания профессионально-педагогического развития преподавателя как на уровне используемых
им технологий обучения, 2 так и на этапе повышения квалифи-
См.: Лазукин, А.Д. Указ. соч. – С.7.
Афанасьева, О.В. Творчество и самоуправление : учебное
69
кации. 1 Предложенной идее двухэтапной стратегии професси-
1
2
3
онального развития преподавателя в процессе осуществляемого
им обучения особенно близко понимание профессиональнопедагогической подготовки специалистов, в том числе преподавателей, профессором И.В. Горлинским, который связывает
ее прежде всего с созданием системы гибкого обучения педагогов на всех этапах их педагогического роста2, а также профессором А.Д. Лазукиным, который предлагает целостный подход3
к профессионально-педагогической подготовке преподавате-
пособие / О.В.Афанасьева. – М., 1999; Быков, А.К. Развитие
педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы:
теория и практика : монография / А.К.Быков. – М., 2002; Буданов,
А.В. Профессиональное воспитание в учебном процессе образовательных учреждений МВД России / А.В.Буданов, И.А.Латкова. – М.,
1997; Горлинский, И.В. Педагогическая си стема гибкого обучения
специалистов в высших учебных заведениях МВД России : учебное пособие / И.В.Горлинский. – М., 1997; Лазукин, А.Д. Вопросы теории и
практики профессионально-педагогической подготовки преподавателей / А.Д.Лазукин. – Новогорск, 2001; Колонтаевская, И.Ф. Педагогика профессионального образования кадров полиции зарубежных
стран : монография / И.Ф.Колонтаевская. – М., 2002.
Барабанщиков, А.В. Основы военной психологии и педагогики /
А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, Н.Ф.Феденко. – М., 1998; Буданов,
А.В. Методика использования материалов зарубежного опыта в пр офессиональной подготовке сотрудников МВД / А.В.Буданов. – М.,
1995; Быков, А.К. Дидактическое моделирование содержания обучения студентов юридической специальности вузов / А.К.Быков,
Л.Ю.Новицкая. – М., 2005; Горлинский, И.В. Повышение педагогич еской квалификации начинающих преподавателей в школе педагог ического мастерства Академии управления МВД России : методические
материалы / И.В.Горлинский. – М., 1997; Кукушин, В.М. Твоя профессиональная этика / В.М.Кукушин. – М., 1994; Лазукин, А.Д. Указ. соч.;
Новиков, В.Н. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки преподавателей высшей военной школы /
В.Н.Новиков. – М., 1998; Лазукин, А.Д. Профессиональнопедагогическая подготовка преподавателей образовательных учреждений МВД России : опыт, проблемы, перспективы; Столяренко,
А.М. Психология и педагогика / А.М.Столяренко. – М., 2001; Столяренко, А.М. Мировой педагогический опыт и профессиональное обр азование в МВД РФ на рубеже XXI века / А.М.Столяренко. – М., 1997.
Горлинский, И.В. Педагогическая система гибкогоь обучения
специалистов в высших учебных заведениях МВД России : учебное п особие. – М., 1997.
Лазукин, А.Д. Указ. соч.
70
лей. Целостный подход призван индивидуализировать профес-
1
сионально-педагогическую подготовку в соответствии с широким спектром факторов, которые в самом общем случае справедливо обобщить исходя из предлагаемой профессором А.М.
Столяренко классификации результатов подготовки в виде
профессионально-педагогических обученности, воспитанности
и развитости.1
В завершение параграфа отметим следующее. Основное
направление профессионального развития преподавателя в
условиях модернизации российской высшей школы – это осуществляемый им процесс обучения. Именно в осуществляемом
преподавателем процессе обучения отражается специфика его
профессионально-педагогической деятельности, так как развитие способностей к эффективной педагогической деятельности
составляет задачу развития профессионала в любой сфере занятости современного общества. Иными словами, развитие педагогических способностей представляет ключевую компетенцию профессионала высшей квалификации во всех сферах человеческой деятельности, а развитие дидактических способностей – базовую компетенцию преподавателя.
На основе проведенного анализа проблемы профессионально-педагогической подготовки преподавателей предложена уточняющая разработанные в предыдущем параграфе концептуальные положения профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе дв у х э та п на я
ст ра т ег и я их реализации. Стратегия ориентирована на представителей преподавательского состава непедагогического
профиля, когда в основном отсутствует базовое педагогическое
образование, когда имеются сложности в понимании современных требований к образовательной деятельности, сложности в
быстром и эффективном освоении западного инновационного
опыта или того отечественного инновационного опыта, который вполне отвечает современным требованиям, однако предполагает наличие изначального достаточно высокого уровня
психолого-педагогической подготовки.
По отношению к отмеченной категории преподавательского состава на пе р в о м э та п е необходимо ориентироваться
Столяренко, А.М. Психология и педагогика / А.М. Столяренко. –
М., 2001.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]