Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
41
ния является создаваемое в процессе взаимодействия воспитателя (педагога) и воспитанника (обучающегося) со-бытие; проблема педагогического сотворчества участников образовательной деятельности рассматривается как проблема условий для
стремления обучающегося к смыслу, его выявления и осуществления. В рамках герменевтической философии культуры
феномены «значение» и «смысл» противопоставляются на том
основании, что последний имеет событийную природу: Я выступает в роли такого начала, которое как бы подхватывает от
Другого существовавший ранее смысл и, подхватив, введя в поле своей рефлексии, переоформляет его; смысл пересотворяется, поддерживается, переосмысливается. Смыслотворчество
рассмотрено как присутствующее в каждом акте осмысления
действительности, поскольку субъекту присуще выполнение в
отношении смысла преобразовательной деятельности. Отмеченное основоположение тесно согласуется с идеями философской антропологии, позволяя проблему педагогического сотворчества участников образовательной деятельности представить как проблему условий для стремления обучающегося к
смыслу, его выявления и осуществления. Условия для творения
обучающимся для себя смысла в этом случае – это результат сотворчества педагога и обучающегося, отражающий сложное
диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта, слова и
действия, мысли и чувства, отражающий эффективность того,
насколько содержание образования, являясь до этапа сотворчества «мертвым», чужим знанием, станет для обучающегося знанием «живым» (В.П. Зинченко), родным, насущным.
Любой акт сотворчества создает условия для развития и
саморазвития как обучающихся, так и обучающих. В настоящей
работе специальное внимание уделяется развитию педагога.
Следующий параграф посвящен особенностям претворения
концептуальных положений профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами исходя из модернизационных процессов в российской высшей школе.
42
1.2. Профессиональное развитие преподавателя –
1
приоритетное направление модернизации россий-
ской высшей школы
Методологический уровень исследования в качестве одной
из основных задач преследует уточнение сущности основных
категорий, терминов и понятий изучаемого явления, в нашем
случае – профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами. Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами проявляется, прежде всего, в
профессионально-п е д а г о ги ч ес к о м изменении педагога. Соответствующие теоретические и методологические основания
отражены в работах и с с л е до в ат е л е й с ис т ем ы об щ ег о и
вы с ш е г о об р а з о в а ни я (О.А.Абдуллиной, Б.Ц.Бадмаева,
Л.Г.Борисова, А.А.Вербицкого, С.Г.Вершковского, С.Б.Елканова,
В.И.Загвязинского, В.А.Канн-Калика, Н.В.Кузьминой,
К.М.Левитана, Ю.Л.Львовой, А.К.Марковой, А.В.Мудрика,
Д.А.Новикова, Н.Д.Никандрова, М.М.Поташника, И.П.Раченко,
Р.П.Скульского, В.А.Слас тенина, В.А.Сухомлинского,
В.Д.Шадрикова, И.К.Шалаева, Р.Х.Шакурова, А.И.Щербакова
и др.), во е нн ых уче ны х (А.В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка,
В.П.Давыдова, И.А.Липского, М.А.Лямзина, В.А.Солоницина,
В.Н.Новикова), а также ученых, исследующих проблемы
подготовки кадров в образовательных учреждениях МВД
России (О.В.Афанасьевой, А.С.Батышева, И.В.Биочинского,
А.В.Буданова, И.В.Горлинского, Н.С.Кравчуна, В.М.Кукушина,
А.Д.Лазукина, И.А.Латковой, А.И.Папкина, А.В.Пищелко,
Н.В.Сердюк, В.Я.Слепова, А.М.Столяренко, М.П.Стуровой,
В.П.Трубочкина и др.).
В рамках разработки концептуальных положений теории
профессионально-педагогической подготовки преподавателя, в
фундаментальных исследованиях А.Д.Лазукина осуществляется детальное уточнение сущности основных категорий, терминов и понятий (профессионально-педагогическая подготовка
преподавателей, развитие личности, педагогическая деятельность преподавателя, педагогическое творчество преподавателя
и др. 1). Соответствующие результаты исследований составили
Лазукин, А.Д. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей образовательных учреждений МВД России : опыт, проблемы, перспективы. – М., 2001; Развитие теории и практики профес-
43
основу для определения нами понятия «профессиональное
1
2
развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе».
Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве
со студентами в вузе представляет собой составляющую его непрерывного профессионального развития. Представляется, что
профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве
со студентами в вузе – это процесс профессионально-
педагогической подготовки 1 и развития личности 2 при помощи педагогических методов, приемов и средств взаимодействия
преподавателя и студентов, стимулирующих эффективную
смыслотворческую деятельность обучающихся в контексте содержания образования, способствующих субъект-субъектному
характеру взаимоотношений участников педагогического процесса, такому персонифицирующему влиянию педагога, которое стимулирует самоизменение студента в соответствие с поиском ответов на смыслообразующие для жизнедеятельности
человека вопросы.
Комплекс наиболее актуальных направлений повышения
профессионально-педагогического потенциала преподавательского корпуса, на наш взгляд, определяется пятью направлениями деятельности: создание условий для постоянного научного
роста профессорско-преподавательского состава; повышение
мотивации преподавателей к совершенствованию своего про-
сионально-педагогической подготовки преподавателей образовател ьных учреждений МВД России : автореф. дис. … докт. пед. наук :
13.00.01 / Лазукин Анатолий Дмитриевич. – М., 2001.
Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей–
это целенаправленный, непрерывный, относительно самостоятельный
и целостный педагогический процесс обучения, воспитания, разв ития, психологической подготовки и самосовершенствования препод авательского состава, обеспечивающий получение ими професси онально-педагогических знаний, формирование и развитие у них педагогических навыков, умений и качеств, готовности к педагогической
деятельности в образовательных учреждениях в соответствии с потребностями педагогической практики и устремлённости к её постоянному
совершенствованию (См.: Лазукин, А.Д. Указ. соч. – С.24-25).
Развитие личности – это процесс качественных изменений её целостности (психологических, физиологических, антропологических,
социальных, педагогических и иных свойств), формирования индив идуальных новообразований, обеспечивающих возм ожность успешно
осуществлять педагогическую деятельность (См.: Лазукин, А.Д. Указ.
соч. – С.26).
44
фессионального мастерства, педагогической культуры в разнообразных формах деятельности; увеличение молодых представителей педагогического корпуса; создание многоуровневой
системы повышения квалификации преподавательских кадров и переподготовки специалистов в соответствии с диктуемыми временем особенностями организации образовательной
деятельности; стимулирование изменения форм организации
осуществляемого преподавателем процесса обучения.
Остановимся на каждом из выделенных направлений.
Известно, что именно широкие научные интересы преподавателя, его увлеченность исследовательской деятельностью в
значительной степени свидетельствуют в пользу того, что данный педагог высоко мотивирован на неформальное отношение
к процессу обучения, действенно влияет на познавательную активность студентов, способен к высокопродуктивной индивидуальной с ними работе, в том числе и в рамках научного поиска. Не случайно поэтому рейтинговые системы оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы, как
правило, основываются в первую очередь на показателях научной работы.
Лишь в последние шесть-семь лет улучшилось финансирование научных исследований. Однако, по оценке специалистов Комитета Государственной Думы по образованию и науке,
доля ежегодных бюджетных ассигнований, выделяемых на финансирование научной деятельности, сократилась в 17 раз в течение предшествующих наметившемуся подъему десяти лет, за
тот же период реальные бюджетные расходы на образование
снизились в 5-10 раз. В тяжелый период постперестроечных социальных потрясений российского общества в целом и высшей
школы в частности Россия во многом утратила свои былые позиции в науке, фактор влияния активной научной деятельности
преподавателя на качество подготовки специалистов перестал
играть свою ведущую роль. Изменение сложившейся ситуации –
одна из важнейших задач модернизации высшей школы.
Проблема низкой мотивации российского преподавателя
высшей школы к самоизменению постоянно поднимается в отношении самых различных аспектов преподавательской деятельности. Так, в публикации Е.О.Галицких отмечается недостаточная установка и студентов, и преподавателей на сотворчество, актуализируется развитие способностей всех участни-
45
ков образовательного процесса к диалогу. 1 Однако наиболее
1
2
3
«выпукло» проблему мотивации российского преподавателя
отражает, на наш взгляд, так называемое явление «скрытого»
оттока кадров (М.Н.Стриханов, Д.И.Трубецков,
А.А.Короновский, А.Е.Храмов) – формально человек числится
сотрудником высшей школы, но фактически не рассматривает
свою деятельность в вузе как основную, имеет низкую мотивацию к работе в научной и преподавательской сфере, не проявляет интереса к последним достижениям в своей научной деятельности, не стремится повышать свою квалификацию, его
профессиональная деятельность видится в отрицательной эмоциональной окраске. По мнению ученых, отмеченное явление
приобретает все более массовый характер в российской высшей
школе. 2
Старение профессорско-преподавательского состава, и в
особенности кадров высшей квалификации, давно вызывает
озабоченность педагогической общественности. Одно из последних исследований этой проблемы показало, что самой
большой является доля возрастной категории профессорскопреподавательского состава в возрасте от 60 до 69 лет. Это,
прежде всего, кадры высшей квалификации. Отмечается, что в
перспективе эта доля останется практически без изменений.
Прогнозируется уменьшение доли возрастной категории от 40
до 49 лет. Предсказывается некоторое увеличение числа молодых сотрудников высшей школы, возраст которых определен
как менее 29 лет. Однако отмечается, что вполне возможные в
ближайшее время меры, связанные с сокращением численности
профессорско-преподавательского состава или, в лучшем случае, уменьшением его притока, а также сложная демографическая обстановка на фоне низкой престижности преподавательской деятельности, продолжающихся в высшей школе реорганизаций, сведут отмеченную тенденцию «на нет». 3 Таким образом, так как наиболее «устойчивыми» в период потрясений
См.: Галицких, Е. Организация самостоятельной работы студе нтов / Е.Галицких // Высшее образование в России. – №6. – 2004. –
С.160.
См.: Стриханов, М. Анализ и прогноз изменений научнопедагогического потенциала высшей школы / М.Стриханов [и др.] //
Высшее образование в России. – №3. – 2003. – С.9-10.
См.: Стриханов, М. Указ. соч. – С.5.
46
являются кадры высшей квалификации, то в российской выс-
1
1
шей школе это наиболее возрастные представители преподавательского корпуса. Поэтому ко н с е рв а ти з м преподавателя
высшей школы – это тот фактор, который, возможно, станет
самым влиятельным по отношению к качеству образования, если дело действительно дойдет до широкого внедрения в процесс обучения подходов к его организации, характерных для
европейских вузов (например, сопровождающих образовательную деятельность информационных технологий).
Формирование специалиста нового типа может осуществ-
лять только педагог нового типа. Его появление в рамках си-
стемы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров – важнейшая задача и одно из условий успешно-
сти модернизации высшего образования.
Для образовательных систем большинства стран мира характерно создание многоуровневой системы повышения квалификации преподавательских кадров и переподготовки специалистов как составного элемента общей системы высшего
образования.
На VII съезде Российского союза ректоров высших учебных заведений была отмечена необходимость создания многоуровневой системы повышения квалификации педагогов и переподготовки специалистов как составного элемента
общей системы высшего образования в целях улучшения качественного состава научно-педагогических кадров. И соответсвующая деятельность начала выходить на качественно иной
уровень во многих высших учебных заведениях.
В настоящее время структура отечественной системы подготовки и переподготовки преподавателей является достаточно
«разветвленной». Она включает такие подсистемы, как целевые
стажировки, ИПК и ФПКП, Центры инженерной педагогики,
аспирантуру и магистратуру, реализующие программы по получению специалистом дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». При Министерстве образования
РФ создан и активно развивается Институт развития дополнительного профессионального образования, предлагающий преподавателям образовательных учреждений различные образовательные модули, доступные как при очной, так и дистанци-
См. : Исаева, Т. Преподаватель как субъект качества образов а-
ния / Т.Исаева // Высшее образование в России. – №2. – 2003. – С.17.
47
онной формах обучения. Содержание профессиональной под-
1
2
готовки и переподготовки ориентировано сегодня на наметившийся пересмотр традиционных образовательных моделей и
увеличение комплекса новейших технологий, основанных на
широком использовании индивидуальных, дистанционных и
активных форм обучения, с целью сокращения лекционного
времени, предоставления студентам условий для самостоятельных занятий, получения и переработки информации, ведения
самостоятельных научных исследований. Основная специфика
повышения квалификации на современном этапе – ориентированность на освоение особенностей процессов восприятия и
переработки информации, представленной в образной форме
и на основе современных возможностей информационных технологий, освоение возможностей самих информационных технологий. 1
Однако имеющиеся возможности повышения профессионализма преподавательского корпуса далеко отстают от потребностей.
Согласно статистическим данным, в СССР с 1971 г. по 1975 г.
повысили квалификацию более 250 тысяч представителей профессорско-преподавательского состава. Главное место в системе
повышения квалификации преподавателей занимали факультеты (институты) повышения квалификации, созданные при
ведущих вузах страны. Они накопили значительный опыт организации учебных занятий и превратились в активно действующие центры обобщения и распространения прогрессивных для того времени методов преподавания и научных знаний.
По оценкам специалистов, тогда сеть учебных заведений
была способна удовлетворить потребности в профессиональном образовании только на 50-60%.2
С 1991 по 1995 гг. количество институтов повышения квалификации и переподготовки руководителей, дипломированных специалистов и преподавателей уменьшилось на одну
См., напр.: Жураковский, В. Подготовка преподавателя высшей
школы – стратегическая задача / В.Жураковский, З.Сазонова // Вы сшее образование в России. – №4. – 2004. – С.41; Чубик, П. Соответствовать международному стандарту / П.Чубик, М.Минин, Э.Беломестнова // Высшее образование в России. – №5. – 2004. – С.3-7 и др.
Жураковский, В. Указ. соч. – С.39.
48
треть. Резко сократились контингент слушателей и сроки обу-
1
чения на курсах ИПК и ФПК, снизился уровень общетеоретической подготовки. 1
В силу экономических трудностей эффективность работы
ФПК, действовавших на базе ведущих вузов страны и обеспечивающих повышение квалификации преподавателей не только столичных, но и многочисленных периферийных вузов,
начиная с 1997 г. непрерывно снижалась.
При существующих экономических условиях мобильность
преподавателей вузов даже внутри страны является чрезвычайно низкой. В связи с этим объективно необходимой перспективой и особенностью повышения квалификации российских
преподавателей, по-видимому, могут стать развитие системы
дистанционного образования, дальнейшее развитие структур
повышения педагогической квалификации при учреждениях,
где работают соответствующие сотрудники. В отмеченном
направлении много делается, однако на данном этапе пока рано говорить об удовлетворении имеющихся потребностей в повышении квалификации педагогического корпуса.
В монографии мы уделяем основное внимание проблеме
профессионального развития преподавателя в сотворчестве со
студентами, решение которой обусловлено, прежде всего, первым (т.е. создание условий для постоянного научного роста
профессорско-преподавательского состава) и пятым из выделенных направлений повышения профессионально-педагогического потенциала преподавательского корпуса. Пятое
направление связано с изменением форм организации осу-
ществляемого преподавателем процесса обучения. Исследование данного направления сегодня не может обойтись без
«пришедшей» с Болонским процессом логики компетентностного подхода. Компетентность стала рассматриваться как интегративный показатель качества, который определяется не через
сумму знаний и умений, а характеризует способность и готовность человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт для решения интеллектуальной или практической задачи. Следовательно, важнейшая цель современного образования – научить человека деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельно-
См. : Жураковский, В. Указ. соч. – С.39.
49
сти.1 Именно с этой целью обучение в вузах Европы ориенти-
1
ровано в первую очередь на организацию самостоятельной познавательной деятельности студентов, которая предполагает системность аудиторной и внеаудиторной работы, разработку информационных программных продуктов и обеспечение всестороннего их использования студентами на всех этапах обучения.
В вузах нашей страны в последнее время наметилась явная
тенденция перехода от квалификационной модели к компетентностной. Однако сегодняшний этап отмеченного процесса
позволяет рассматривать компетентностную модель скорее методологическим подходом, нежели технологической схемой
разработки стандартов образования. Это связано с тем, что действующие в нашей стране стандарты высшего профессионального образования построены на базе квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и
предмету труда, поэтому компетентность пока выступает как
новый тип целеполагания. То есть речь не идет о полномасштабном выполнении функции интегрированной оценки качества подготовки обучающегося. Мы же считаем, что этого не
произойдет до тех пор, пока самостоятельная подготовка студентов не приобретет то содержательное наполнение, которое
отвечает требованиям информационного постиндустриального
общества, пока не произойдут принципиальные изменения в
плане и нд и ви ду а ли з ац и и , мн о го а л ь те р на ти в но с ти
образовательной траектории, предлагаемой студенту вузом.
Кроме того, в настоящее время отсутствует однозначное
понимание компетентностной модели и самих понятий «компетенция» и «компетентность» – отмечается интенсивная исследовательская деятельность по отношению к данным категориям. Позиции ученых сходятся в том, что в компетентностной
модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Ведь цель
профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возмож-
См. : Шипилина, Л.А. Указ. соч. – С.97.
50
ность справляться с различными деловыми и жизненными си-
1
туациями и работать в группе.
Для нас принципиальным является то обстоятельство, что
компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но не должна и отождествляться с ней.
Модели специалиста должны носить системный характер, ассимилируя преимущества квалификационной и компетентностной моделей. Реализация системной модели требует выстраивания результатов обучения в двух измерениях: кв а л ифи к а ц и о н но -п р оф ес с ио н а л ьн о м и ме ж д ис ц ип л ин а рно-ко мп е те н тн ос т но м . Необходимо избегать ситуации, когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно.
Поэтому должны сохраниться задачи объектной и предметной
подготовки, находящие отражение в блоках специальных компетенций, профессионально-ориентированных знаний и навыков.
Исходя из концептуальных для нашего исследования положений развитие преподавателя в сотворчестве со студентами
предусматривает совершенствование способов самоизменения
и эффективно реализуемого со-бытия с субъектами взаимодействия – способностей к педагогическому творчеству и педагогическому сотворчеству.
Развитие преподавателя проявляется в изменении его педагогических качеств в двух аспектах: как способности к самообразованию и как способности к воздействию на обучающихся. Способности воздействовать на обучающихся в этом случае
можно назвать профессионально-педагогическими, а способности к самообразованию – общепедагогическими,1 или педагогическими. Считаем важным подчеркнуть, что принципиальные отличия педагогических способностей преподавателей и
обучающихся в соответствии с концептуальным для нас пониманием самого человеческого бытия как педагогического творчества и сотворчества отсутствуют.
Преподаватель, рассматриваемый в сотворчестве со студентом, выступает, прежде всего, как педагог-профессионал, основной вид деятельности которого – преподавание. Преподавание – такой вид образовательной деятельности, который
направлен на управление преимущественно познавательной
См.: Педагогика : учебное пособие для студ. пед. учеб. зав. /
В.А.Сластёнин [и др.]. – Изд 3-е, пересоч. и доп. – М., 2000. – С.24.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]