Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
101
путем редуцирования предметной области в заранее установ-
1
ленные пределы-рамки.
К р е а т и в н ы й у р о в е н ь м о т и в а ц и и характеризуется отсутствием внешнего стимула, свободной инициативой субъекта
в самом поиске, открытии и постановке проблемы, задачи, в их
переосмыслении. Репродуктивный уровень в указанном смысле
проявляется в наличии внешнего стимулирующего воздействия
на обучающегося.
К р е а т и в н ы й характер воздействия на личность методов и
средств обучения проявляется в том, что инициируется исследовательская, поисковая познавательная деятельность, базирующаяся на самообучении, самовоспитании, самоактуализации.
Они могут быть выражены «в форме переформулировок учебных проблем, наводящих эвристических вопросов, указанийсоветов, средств наглядности, аналогий, которые или снижают
трудность учебной программы до соответствующего уровня
творческого развития ученика, или создают благоприятные
условия для «микрообучения» и «микроразвития», расширяя
тем самым «зону» ближайшего творческого развития ученика
до соответствующего уровня трудности учебной программы».1
Р е п р о д у к т и в н ы й – механическое запоминание, «зазубрива-
ние», усвоение материала, характеризующееся малой осмысленностью, в том числе, самого факта усвоения, запоминания.
О к р е а т и в н о м уровне развивающего воздействия на обучающегося свидетельствуют развитие структуры процесса его
мышления (проявлений, свидетельствующих об усовершенствовании способности формировать проблемную область, выдвигать гипотезы, осуществлять их проверку, проявлять многообразный ассоциативный ряд и т.д.), совершенствование умственных опе-раций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, классификация, систематизация и
т.д.), умение обучающегося оперировать полученными знаниями (применять в практической деятельности, в новой ситуации, ассоциировать с другими областями знания, находить
аналогии в явлениях повседневной действительности и т.д.). О
р е п р о д у к т и в н о м – развитие структуры процесса мышления,
умственных операций, способствующих механическому запо-
Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы
теории / М.И. Махмутов. – М., 1975. – С. 97.
102
минанию, появлению автоматизма при воспроизведении мани-
1
пуляций, осуществлении действий с требуемыми точностью,
быстротой, качеством.
Очевидная актуальность проектировочной деятельности с
позиции репродуктивно-креативного анализа комплекса факторов, влияющих на эффективность образовательной деятельности, свидетельствует о потребности в соответствующем
принципе, дополняющем принцип двупланового управления
образовательной деятельностью обучающегося, – пр и н ц и пе
в з а и м о с в я з а н н о г о ре п р о д у к т и в н о - к р е а т и в н о г о о ц е н и в ан и я о б р а з о в а т е л ь н ы х п р о ц е с с о в .
В последнее столетие появились целый ряд педагогических разработок, в которых с точки зрения двупланового представления педагогического воздействия вт о р ой п ла н но с ит
вы р а ж е н н ый х а р а кт е р (под выраженным характером подразумевается, что второй план при рассмотрении всего процесса обучения редко совпадает с первым планом). Иными словами, появились образовательные подходы, нацеленные на повышение эффективности прежде всего р е п р о д у к т и в н о осваиваемых учебно-воспитательных целей.
Одним из отмеченных подходов является суггестопедическая система обучения (упомянутая система Г.К.Лозанова): современное направление осуществления обучения, ориентированное на изучение тех областей знания, в которых значительно представлены учебно-воспитательные цели, предполагающие репродуктивный характер познавательной деятельности
для их достижения. Например, это учебные дисциплины, связанные с изучением иностранных языков. Необходимым аспектом их изучения является «механическое» запоминание иностранных слов. Блок учебных задач, связанных с необходимостью упомянутого характера запоминания иностранных слов,
как раз и предполагает репродуктивный характер познавательной деятельности.
Г.К.Лозанов 1 разработал свою знаменитую суггестопедическую систему интенсивного обучения иностранным языкам в
60-х годах прошлого века. Позже появились кибернетикосуггестопедия (В.В.Петрусинский), еще ряд развивающих идею
Г.К.Лозанова систем обучения, использующих средства внуше-
Лозанов, Г.К. Сугестология / Г.К. Лозанов. – София, 1971.
103
ния. Полученный Г.К.Лозановым феномен сверхзапоминания
был продемонстрирован комиссии ЮНЕСКО в 1966 г. В демонстрации было достигнуто единовременное запоминание 600
иностранных слов в течение нескольких часов. Эффект
сверхзапоминания стал основой для разработки многих дидактических систем и достигался в результате прямой специальной тренировки и последующей ее социализации в разных
прикладных задачах, востребующих ранее механически усвоенный учебный материал. Этап прямой специальной тренировки, этап воздействия на обучающегося средствами внушения как раз и призван повысить результативность усвоения тех
аспектов области знания, процесс познания которых предполагает репродуктивный характер (второй план). Создание же радостной и непринужденной обстановки рассматривается как
необходимое условие эффективности образовательной деятельности (цели первого плана). Радостная и непринужденная
обстановка может выступать как средство достижения целей
первого плана. Этап социализации полученных знаний (цели
второго плана) путем их применения в разных учебных заданиях и способствующий креативному усвоению материала
можно рассматривать как отдельный достаточно самостоятельный блок методики обучения.
К дидактическим системам обучения, ориентированным на
присутствие явно выраженного второго плана, можно отнести и
такие направления, как гипнопедия – обучение во сне; фармакопедия – обучение с помощью фармацевтических средств. В
этом случае достижение целей первого плана не является прямым следствием заинтересованного состояния, так как по отношению к обучающемуся обеспечивается удовлетворенностью
своим состоянием, поддержанием ощущения комфортности.
Если учебно-воспитательные цели предполагают креативный характер усвоения материала (второй план совпадает с
первым), то вызвать у воспитанника интерес к педагогической
ситуации представляет собой в теоретическом плане менее
сложную задачу. В связи с этим можно упомянуть достаточно
обширный перечень современных систем обучения, соответствующих теоретических предпосылок: проблемное обучение,
системы обучения на основе теории решения изобретательских
задач, продуктивная педагогика, теория развивающего обучения (на сегодняшний день, пожалуй, самое популярное из
104
названных, что во многом обусловлено авторитетом и активной
1
2
внедренческой деятельностью таких ученых, как
П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков,
В.В.Репкин и т.д.).
Суггестопедическую, кибернетикосуггестопедическую,
гипнопедическую, фармакопедическую и т.п. системы обучения можно рассматривать как ориентированные, прежде всего,
на достижение учебных целей, предполагающие репродуктивный характер познавательной деятельности (в дальнейшем –
р е п р о д у к т и в н ы е ).
В некоторых педагогических работах имеют место непонимание, смешение дидактических механизмов в плане характера их развивающего воздействия по отношению к обучающемуся. Так, репродуктивность подвергается критике1 на том основании, что она проявляет себя в схоластических аспектах педагогики, убивающей творческое начало, препятствует свободному развитию личности, противоречит гуманистическим
принципам. При этом системы обучения, относимые нами к
репродуктивным, причисляются к прямо противоположному
стану и не подвергаются критике. 2 Наша позиция состоит в
том, что само по себе репродуктивное усвоение материала, как
и креативное, не может оцениваться позитивно или негативно
вне анализа особенностей конкретной педагогической ситуации и учебно-воспитательных целей.
Так, безоговорочное провозглашение приоритета развития
креативных способностей обучающегося (достаточно распространенное веяние в современной теории и практике образования), соответствующего содержательного построения учебного
материала, условий образовательной среды неприемлемо по
следующим причинам:
во-первых, отсутствует прямая зависимость показателей
креативности от показателей интеллекта, на развитие которого,
как правило, в первую очередь и ориентируются многие инновационные системы обучения (экспериментальные данные,
свидетельствующие об отсутствии прямой зависимости между
показателями интеллекта и творческими способностями, приведены, например, в работе Р.М.Грановской и
См., например, Востриков, А.А. Указ. соч.
См. : Востриков, А.А. Указ. соч.
105
Ю.С.Крижанской,1 Е.В.Никифоровой,2 V.F.Wollach,3
1
2
3
4
5
L.M.Terman;4
во-вторых, известно, что построение учебновоспитательного процесса в основном на задачах креативного
уровня проблемности приводит к быстрому утомлению обучающегося. Об этом свидетельствуют, например, исследования
М.А.Волаха и Н.А.Когана. Заимствовав концепцию «ассоциативного подхода» Медника, они определили креативность в
терминах «уникальность» и «продуктивность» как «способность к генерированию уникальных и обильных ассоциаций…».5 Ими были составлены тесты, включающие вербальные
и визуальные задания, оценивающиеся по уникальности и продуктивности. В ходе апробирования тестов психологи заметили, что поощряемый экспериментатором такой большой ассоциативный поток, который только возможен, быстро утомляет
испытуемого;
в-третьих, творческие возможности индивидуума обусловлены как репродуктивными, так и креативным способностями.
Любая более или менее сложная задача для ее успешного выполнения предусматривает некоторый автоматизм действий,
необходимость вспомнить какую-то информацию, что-то сделать по образцу и уже благодаря успешности этих этапов решения задачи умение найти выход из незнакомой ситуации,
генерировать идеи, действовать не по шаблону;
в-четвертых, крайне проблематичным представляется в
условиях дефицита учебного времени достижение «задачи воспитания «гражданина планеты», способного уберечь ее и человечество от самоуничтожения, при опоре на э т и ч е с к и е и
к у л ь т у р н ы е национальные различия и специфику российской
Грановская, Р.М. Творчество и преодоление стереотипов / Р.М.Гра-
новская, Ю.С. Крижанская. – СПб., 1994. – С. 120.
Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем д о-
школьном возрасте : дис… канд. психол. наук.
Wollach, M.A. A new look at the creativity-intelligence distinction /
M.A. Wollach, N.A. Kogan // Journal of Personality. – 1965. – № 33.
Terman, L.M. The Measurement of Intelligence / L.M. Terman. – Bos-
ton, 1937. – 355 s.
Wiehl, R. Die Vernunft in der menschlichen Unvernunft. Das Pro blem
der Rationalitaet in Sppinozas Affektenlehhhre / R. Wiehl // Berichte aus
den Sitzungen der Joachim Jungius-Gesellschaft der Wissenschaften E.V.,
Hamburg. Jahrgang 1. –1982/83. – Heft 4. – S. 18.
106
духовности».1 При этом в соответствующих доктринах нередко
1
2
акцентируется внимание исключительно на развитии креативных способностей,2 что представляется неверным. Репродуктивности свойственны усвоение «готового» знания путем объяснительно-иллюстративных методов, обучения «по образцурезуль-тату», уяснение общечеловеческих ценностей через традиции, авторитетные источники, обряды и т.п. Патриотическое
воспитание, освоение нравственных норм, культурных особенностей, формирование многих личностных качеств обусловлено, прежде всего, репродуктивно воздействующими образовательными методами и средствами.
Возможности предложенного нами в предыдущем параграфе двупланового представления педагогического воздействия иллюстрировались на примере проектирования и осуществления процесса обучения, так как цели обучения, в отличие от воспитательных целей, легче диагностируются. Достижение воспитательных целей осуществляется, прежде всего, за
счет интуиции, педагогического искусства преподавателя, его
личностного потенциала, жизненного и профессионального
опыта. Воспитательное воздействие, являясь сложно технологизируемым, делает преподавателя зависимым от специфики
складывающейся педагогической ситуации. Именно поэтому
современные технологии обучения затрагивают, прежде всего,
учебные цели, создавая некий вакуум по отношению к воспитательной стороне процесса обучения. Отмеченная относительная самостоятельность процессов обучения и воспитания в деятельности педагога находит отражение еще и в том, что каждый из них необходимо специально организовывать на основе
тех закономерностей, которые определяют их протекание.
Вместе с тем диалектичность связи обучения и воспитания
обусловливает то обстоятельство, что психолого-педагогические закономерности, определяющие успешность деятельности обучения и деятельности воспитания, описывают различные стороны целостного педагогического процесса, что
определяет наличие в них единых связей и соотношений. Сле-
Лебедева, В.П. Психодидактические аспекты развивающего обра-
зования / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов // Педаго гика. –
1996. – № 6. – С. 25-30.
См. : Лебедева, В.П. Указ. соч.
107
довательно, возможности двупланового представления педаго-
1
2
3
гического воздействия должны в той или иной степени сходным образом распространяться и на достижение воспитательных, и на достижение учебных целей.
Действительно, двуплановое представление педагогического воздействия эффективно и по отношению к решению
воспитательных задач. Приведем ряд доводов в подтверждение
выдвинутого тезиса.
Один из главных способов социального наследования, социальной связи обусловлен формированием автоматизма в поведении человека в результате следования различным социальным образцам. Многие действия человек выполняет репродуктивно на уровне автоматизма, не задумываясь об их составляющих и содержании. Механизм автоматически исполняемых
действий поясняется, например, у А.Б.Добровича: «Наше сознание дает лишь указание нервной системе: переместить тело
на другую сторону рва, но оно не дает (и не должно давать) детальных приказов о том, как это сделать».1 Ученый, ссылаясь на
Н.А.Бернштейна, отмечает, что механизмы мозга производят
проектирование, расчет и контроль движений гораздо быстрее,
чем мы в состоянии это продумать. В мозгу без нашего участия
отрабатывается проект мышечных усилий в известной последовательности. Более того, говорится о том, что «многие вещи
наша нервная система проделывает автоматически, и удвоение
внимания к этим действиям только вредит»2.
Автоматизм может быть достигнут в результате подражания. Подражание носит репродуктивный характер тем в большей степени, чем проще стоящая перед индивидом задача, чем
меньше требуется вдумываться в содержание, например, выполняемых манипуляций: «Вдумываться в свои мышечные действия имеет смысл лишь на этапе обучения какому-нибудь
сложному комплексу действия»3. Однако самостоятельность,
самоопределение, самосознание, без которых невозможно креативное развитие личности, базируются и «вырастают» из потребности и способности подражать.
Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство. – М., 1980. – С. 43.
Добрович, А.Б. Указ. соч. – С. 43.
Там же.
108
Широкий спектр операций, доведенных до автоматизма,
1
2
может рассматриваться как необходимое условие накопления
творческого потенциала личности в том смысле, что техника
исполнения не «отвлекает» сознание, позволяя сосредотачивать
усилия на наиболее проблемных аспектах стоящей задачи. Как
справедливо указывал С.Л.Рубинштейн, «в реальном мыслительном процессе, являющемся очень сложной и многосторонней деятельностью, автоматизированные схемы действия – специфические «навыки» мышления – играют часто очень существенную роль. Не приходится, поэтому, лишь внешне противопоставлять навыки, автоматизмы и рациональную мысль.
Оформленные в виде правил положения мысли и автоматизированные схемы действия не только противоположны, но и
взаимосвязаны»1.
В учебно-воспитательном процессе учебные цели регламентированы квалификационными требованиями к специалисту данного учебного заведения. На основании квалификационных требований педагог выявляет приемы деятельности (с
учетом возрастных и иных особенностей развития обучающегося), адекватные требуемому уровню формирования у него
привычного действия в виде умения, навыка и их разновидностей.
Однако то же самое должно осуществляться и при воспитании.
Формирование привычного действия или привычки исключительно важно при становлении мировоззренческих, нормативно-нравственных принципов. Важное значение полезных
привычек в воспитании и обучении подчеркнуто в следующих
высказываниях К.Д.Ушинского: «… добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему; капитал этот растет беспрестанно, и процентами с него
пользуется человек всю свою жизнь»2. И еще: «Привычка, если
воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность продвигаться в своей деятельности все вперед и вперед, не начиная
беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и
волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него
принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обратив-
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – С. 295.
Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. – С. 228.
109
шись в его природу – в бессознательную или полубессозна-
1
2
3
тельную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности»1.
Известные педагоги уделяли большое внимание репродуктивному характеру организации учебно-воспитательного
процесса. А.С.Макаренко отмечает: «Наша задача – не только
воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще и воспитывать правильные привычки, то
есть такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе
не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому, что мы так привыкли. И воспитание этих привычек – гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания»2.
Феномен появления общественных привычек тесно связан
с феноменом влияния традиций, обычаев: «В социальном плане
привычки являются элементом моральных отношений, одним
из способов регулирования поведения людей. Привычка – это
простейшая форма поддержания и передачи последующим поколениям обычаев». 3
В контексте поиска перспективных направлений воспитания акцентируем внимание на справедливости обратного влияния: обычаи, обряды, традиции формируют привычки. Попытаемся обозначить те концептуальные ориентиры влияния на
воспитанников через обычаи, обряды, традиции, которые учитывают современные изменения в обществе, задачи подготовки
кадров в высших учебных заведениях.
Каждое поколение и каждая социальная группа в тот или
иной исторический момент вносили в опыт людей свои привычки и традиции. Привычки и традиции, отвечавшие одним
обстоятельствам в жизни людей, со временем теряли свое значение, становились бесполезными в изменившихся обстоятельствах, исчезая из практики людей. В современных образовательных условиях, когда ощущается дефицит путей и ориентиров формирования морально-нравственных устоев, традиции
конкретного учебного учреждения, особые профессиональные
традиции, местные обряды, культурные особенности региона,
Там же. – С. 277-278.
Макаренко, А.С. Указ. соч. – С. 445.
Словарь по этике / под ред. И.С. Кона. – Изд 4-е, доп. – М.,
1981. – С. 267.
110
на наш взгляд, могут и должны явиться благоприятными предпосылками для формирования положительных привычек, связанных, например, с уважительным отношением друг к другу,
взаимопомощью, проявлениями патриотизма, доброжелательным стилем общения.
Воспитательный резерв, заложенный в воздействии через
формирование привычек, умений, навыков, укоренение норм
морали и нравственности, ценностных ориентиров, влияние
традиций и обрядов, должен быть всесторонне востребован.
Устоявшийся жизненный опыт, авторитет наиболее опытных и
уважаемых специалистов системы профессионального образования, культурные особенности региона, профессиональные
традиции – все должно быть активизировано для создания благоприятной учебно-воспитательной среды профессионала и
гражданина российского общества XXI века.
Воспитание путем формирования определенного привычного действия имеет свои объективные границы. Они обусловлены значительными затратами времени на их приобретение и
предусматривают наличие у наставника большого педагогического мастерства. Справедливость этого иллюстрируют следующие замечания Дж.Локка: «Создавайте лишь немного законов, но следите за тем, чтобы они, будучи раз созданы, соблюдались; … детей не следует учить при помощи правил, которые
всегда будут ускользать из их памяти. Заставляйте их делать
все, что, по вашему мнению, они должны уметь делать, усваивать путем необходимой практики, приурочивая эту практику
к каждому подходящему случаю, а если возможно, сами создавайте эти случаи. Это будет порождать у них привычки, которые, раз установившись, будут действовать сами собой, легко и
естественно, без помощи со стороны памяти. Но здесь позвольте мне сделать следующие два предупреждения: 1. Когда вы за-
ставляете их упражняться в том, что вы хотели бы превратить у
них в привычку, применяйте ласковые слова и мягкие уговоры,
лучше в форме как бы напоминания о том, что они позабыли,
чем в форме резких замечаний или брани за умышленный будто бы проступок. 2. Второе, что вам следует соблюдать, заключается в том, чтобы не стараться укоренять в них слишком много привычек зараз, иначе вы разнообразием собьете их с толку
и основательно не разовьете в них ни одной привычки. Когда
постоянная практика превратила какое-либо действие в нечто
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]