Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
11
большое количество течений и школ: экзистенциализм, персо-
1
2
3
4
5
6
нализм, космизм, антропологизм, философское человековедение и пр., между которыми имеются определенные, иногда
очевидные, а порой и не очень ярко выраженные различия.1
Антропологической тенденции в педагогике способствует
развитие психологической антропологии, которая Л.К.Рахлевской рассматривается как важнейшая детерминанта педагоги-
ческой антропологии.2
В психологической антропологии Л.К.Рахлевской актуализируются те исследования, которые имеют интегративную
направленность осмысления психологии человека (Б.Г.Ананьев,
Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Дильтей, В.П.Зинченко, Г.И.Челпанов,
Р.С.Немов и др.)3. При этом именно с созданием «интегративной психологии человека», прародителем которой явился
В.Дильтей, ученой связываются первостепенные надежды на
развитие и педагогической антропологии. Логика выявления
целей интегративной психологии человека состоит в том, что, в
соответствии с позицией Ю.Б.Гиппенрейтер, каждый индивидуум по сути психолог, а психолог изучает именно человека и
проблемы его существования, преследует цель познания и самопознания.4 Интегративная психология человека исходит из
целостного подхода к природно-биологической и душевнодуховной составляющим жизни человека, предлагает целостный метод психологии – понимание.5 Следовательно, на вопрос:
«Как познать?» следует ответ: «Только понять!».6
Однако для педагогической области знания такая методологическая установка не может, на наш взгляд, считаться приемлемой. Наша позиция состоит в том, что познание и самопо-
См. : Максакова, В.И. Педагогическая антропология : учебное п о-
собие / В.И. Максакова. – М., 2001. – С.11.
Концепция современной антропологии : монография / Л.К.Ра-
хлевская [и др.] ; под общ. ред. Л.К.Рахлевской. – Томск, 2000. – С.58–
60.
См. : Рахлевская, Л.К. Педагогическая антропология (человеков е-
дение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика) / Л.К.Рахлевская. – Томск, 1997. – С.14-17.
См. : Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию /
Ю.Б.Гиппенрейтер. – М., 1996.
См. : Дильтей, В. Описательная психология : пер. с нем. /
В.Дильтей. – Изд 2-е, перераб. и доп. – СПб., 1996.
Рахлевская, Л.К. Указ. соч. – С.15.
12
знание представляются в качестве этапа, необходимого условия
1
2
дальнейшего изменения и самоизменения человека, и основная
проблема представляется в целях, способах такого изменения,
формировании способностей человека к целеполаганию и самоизменению, их характере. Возвращаясь к позиции
Ю.Б.Гиппенрейтер, которая заключается в том, что индивидуум по сути психолог, отметим, что индивидуум, на наш взгляд,
по сути прежде всего педагог, и уже как следствие этого – психолог.
Роль и значимость друг для друга психологической и пе-
дагогической наук давно является предметом пристального
внимания ученых (Бенеке, Бейн, Брунер, В.Е.Гмурман, Гербарт,
Джемс, Дьюи, Л.В.Занков, В.В.Краевский, Клапаред, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, Н.И.Непомнящая, М.Н.Скаткин и др.)1.
Так, рассматривая соотношение педагогики и ее важнейшего
раздела – дидактики – с психологией, В.В.Краевский справедливо показывает основные линии разграничения предметов
психологии и дидактики на современном этапе их развития. В
предмете психологии деятельность обучения выступает как
элемент связи сознания, деятельности и субъективноличностных образований. Объектом педагогики является педагогический факт, субъект обучения и воспитания не исключается из поля зрения педагога-исследователя, но в качестве собственного объекта педагогическая наука изучает не индивида с
его психикой, поскольку это задача психологии, а систему педагогических воздействий, «кооперированную деятельность
преподавания – учения (выделено нами. – М.К.), методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его
включения в деятельность обучения и т.д.»2. Так, в дидактике
обучение рассматривается как ц е ло с т н а я д ея те ль но с т ь ,
См., напр.: Гмурман, В.Е. Объект, предмет и структура педагоги-
ки / В.Е.Гмурман // Методологические проблемы педагогики. – М.,
1977. – С. 32-34; Макаренко, А.С. Общие вопросы теории педагогики.
Воспитание в советской школе : Соч. : в 7 т. / А.С.Макаренко. – М.,
1958. – Т.5. – С.113; Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю) /
М.Н.Скаткин. – М., 1986; и др.
Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и педагоги-
ческой практики / В.В.Краевский. – М., 1977. – С.29.
13
главные компоненты которой – деятельность педагога и дея-
1
2
тельность обучающегося.
Таким образом, для антропологической тенденции развития педагогики важным является тот вывод, что педагогические
и дидактические принципы и рекомендации нельзя выводить, в
частности, непосредственно из психологии. При конструировании
норм педагогической деятельности в соответствии с социальным заказом педагогика пользуется многими источниками, а
психологическое знание – один из них. Существует необходимость четкого различения психологизма как ошибочной методоло-
гической позиции в педагогике. «Психология в педагогике, –
справедливо отмечается М.Н.Скаткиным, – должна применяться, но как специальная научная дисциплина, которая была и
остается важнейшим, но не единственным источником обоснования практики обучения и воспитания»1.
Обобщая анализ различных подходов к развитию педагогической антропологии (в более развернутом виде он представлен в наших работах)2, отметим, что слишком широкий
спектр современного знания о человеке, отсутствие педагогически адаптированных критериев преломления антропологических принципов, разработанных на философском уровне их
осмысления, не позволяют принять какой-либо подход к систематизации современного знания о человеке, осуществлению
педагогической деятельности в качестве отражающего педагоги-
ческую специфику формирования антропологического мировоззрения.
Подтверждением тому является и отсутствие в педагогической практике получивших широкое распространение подходов к обучению, которые позволяли бы назвать их «антропологически безупречными». Критерии «антропологической безупречности» разрабатываемых образовательных систем носят
достаточно абстрактный характер: гуманистические цели и гуманистичность реализации подходов к воспитанию; антропологическая, природосообразная ориентированность методов
Скаткин, М.Н. Указ. соч. – С.145.
Кочетков, М.В. Развитие творческой личности преподавателя: пе-
дагогический аспект : монография / М.В.Кочетков. – М., 2004; Кочетков, М.В. Теоретико-методологические основания и организацио ннопедагогические условия развития творческой личност и преподавателя
и студента : монография / М.В. Кочетков. – М., 2004.
14
воспитания и самовоспитания; создание условий для активного
1
2
освоения индивидуумом пространства своего бытия, для самопознания, самореализации, сотворчества.
Каким же образом может быть развита антропологическая
идея с учетом ее преломления в п е д а г о г и че с к у ю теорию и
практику?
Ответ на поставленный вопрос связывается нами с концептуальным пониманием сотворчества в качестве методологического целеполагания, установки, характеристики, результата
нового педагогического мышления.
Отмеченной концептуальной установке в рамках антропологического научного направления должно, на наш взгляд,
соответствовать понимание о т л и ч и т е л ь н о й сущности ч е-
л о в е ч е с к о г о бытия в качестве существующих в системе диалектической дополненности явлений педагогического творчества и педагогического сотворчества.
Именно отмеченное понимание отличительной сущности
человеческого бытия составляет, на наш взгляд, специфическую
особенность п е д а г о г и ч е с к о й антропологии в системе наук о человеке. Обоснование выдвинутого утверждения открывает воз-
можности разработки положений концепции осуществляемой
педагогом профессиональной деятельности, обозначить приоритетные направления развития самой педагогической антропологии.
В связи с этим обратимся к исследованию выделенных
Л.М.Лузиной инвариант, характерных для различных направлений философской антропологии и непосредственно выходящих на вопросы воспитания. Классификация направлений,
концепций и школ философской антропологии была осуществлена Л.М.Лузиной в плане «основного вопроса», сформулированного М.Шелером: «В известном смысле все центральные проблемы философии сводятся к вопросу, что такое человек и какое метафизическое положение занимает он внутри совокупного бытия и Бога»1.
Оставим ту нумерацию инвариант, которая приведена в
работе Л.М. Лузиной.2
Современная буржуазная философия : в 2 ч. / под ред.
А.С.Богомолова [и др.]. – М., 1978. – Ч.2. – С.502.
Лузина, Л.М. Теория воспитания: философско -
15
1. Философская антропология – это «наука о сущности и
1
2
структуре сущности человека» (М.Шелер).
Мы согласны с тем, что представления о сущности могут
быть сведены, без претензий на исчерпывающий характер, к
следующим положениям:
– это собственно человеческое в человеке, то, что делает
человека «как существо биологическое» человеком «в смысле
гуманизации»;1
– сущность не дана, она задана в виде возможности, способности реализоваться в определенных условиях (виртуально)
и в результате приложения собственных усилий индивида, который наделен для этого необходимыми силами и средствами;
– эта возможность реализуется в форме человеческой индивидуальности в актах и процессах саморазвития, самоопре-
деления, самореализации, самовоспитания;
– возможность всегда открыта миру, она безмасштабна и
неисчерпаема как в самообогащении, так и в ее постижении
(познании, описании);
– она тотальна: каждая сущностная черта «пронизывает»,
«окрашивает» все остальные, со-творяя ансамбль, и в то же
время, подобно монаде, отражает в себе весь духовный космос
человека.2
Подобные представления очерчивают предметную область творческих усилий, и эта область – «собственное человеческое в человеке». Они свидетельствуют о педагогической
сущности развития человека в силу того, что его существование
обусловлено самоопределением, самовоспитанием, самообра-
зованием, автономия и целеобразование которого коренятся в
сфере образования (как придания себе образа культуры, как
становления в этом образе), коренятся в духовности.
Детерминанты педагогического творчества неисчерпаемы,
поскольку имеет место простор для самореализации через
со-творчество индивида со всеми субъектами образовательного
процесса в пространстве, соразмерном, адекватном сущности
человека – в культуре.
антропологический подход / Л.М. Лузина. – Псков, 2000. – С.36.
См. : Шелер, М. Формы знания и образование / М.Шелер // Ч еловек. – 1992. – №4. – С.85-96; Шелер, М. Формы знания и образование / М.Шелер // Человек. – 1992. – №5. – С.63-75.
См. : Лузина, Л.М. Указ. соч. – С.36.
16
2. Философская антропология есть учение о человеке с
1
2
3
4
5
6
точки зрения самого бытия человека.1
«Задача философской антропологии – точно показать, как
из основной структуры человеческого бытия … вытекают все
специфические монополии, свершения и дела человека…»2. В
том числе и образование, и все, связанное с ним; методы, средства, формы, особенно ценности, цели. «Образование, если его
рассматривать как культуру души, – утверждал М.Шелер, – есть
категория бытия, а не знания и переживания… Образование –
это отчеканенная форма, оформление совокупного человеческого бытия…».3
Категория образования в философской антропологии рассматривается как феномен, соизмеримый с феноменом человеческого бытия, человеческой жизнедеятельности. Следовательно, сам процесс жизнедеятельности, сама жизнь человека, его
жизненный опыт и должны рассматриваться как неисчерпаемый источник средств воспитания и самовоспитания. Образовательная цель не может быть ориентирована на достижение
какого-то трансцендентного личностному бытию воспитанника
объекта. Цель – само бытие обучающегося, в его уникальности,
самобытности, самодостаточности, полноте, счастье, в самореализации.4 Поддержка со стороны воспитателя должна включать, во-первых, создание как благоприятных внешних условий
бытия (образовательные возможности), так и внутренних (помощь в поиске мотивов саморазвития) – (О.Г.Прикот), а вовторых, совместный поиск истины бытия, своего предназначения, того, чем есть по своей индивидуальной сущности воспитанник (в смысле изречения Пиндара: «Стать тем, кто ты
есть»).5
Это и есть «путь перехода от педагогики мероприятий к
педагогике бытия».6 Достижение этой цели – со-творчество
См. : Современная буржуазная философия. – С.505.
Шелер, М. Положение человека в Космосе / М.Шелер // Пробле-
ма человека в западной философии. – М., 1988. – С. 395
Шелер, М. Формы знания и образование / М.Шелер // Человек. –
1992. – №4. – С.89-90.
См. : Лузина, Л.М. Указ. соч. – С.38.
См. : Там же. – С.38.
Лузина, Л.М. Указ. соч. – С.37.
17
воспитателя, воспитанника, родителей, всех субъектов образо-
1
2
3
4
вательного процесса.
3. Философская антропология – это особая дисциплина,
«отвечающая на вопрос человека о самом себе, углубляющая
его самопознание» (Г.Э.Хенгстенберг)1; она дает «собственное
философское видение человека» во внутреннем опыте
(П.А.Ландсберг); «самопознание есть высшая цель философии»2 (Э.Кассирер). «Философская антропология, – считал
Г.Плесснер, – должна развиваться в направлении самопознания»3.
Третью инварианту, характерную для различных направлений философской антропологии, детализирует следующая,
четвертая из выделенных Л.М. Лузиной инвариант.
4. Философская антропология рассматривает человека как
существо свободное, независимое, автономное, как «причину» в
себе. Она признает экзистенциальную сущность индивида, его
право на свободное самоопределение и самореализацию свободно и самостоятельно познанного жизненного предназначения, на собственный индивидуальный выбор (труды И.Канта,
Ж.-П.Сартра, А.Камю, Н.А.Бердяева, В.Франкла, А.Маслоу,
К.Роджерса и др.).
Свобода никогда не может быть средством достижения каких-либо целей даже в воспитательном плане, свобода – всегда
цель. Нет меры и предела формам бытия человека, и он не обязан придерживаться каких-либо метафизических установок в
своем бесконечном развитии. Этот принцип свидетельствует о
«свободоспособности» человека, об его неограниченной способности поиска и освоения все новых способов и форм бытия,
проявляющейся в творчестве. 4
В связи с этим и в контексте разработки концепции профессионального развития педагога следует, в частности, отметить принципиальную необходимость максимально самостоятельного формирования педагогом стратегии собственной самореализации. Внешние условия (в нашем случае – рекоменда-
Современная буржуазная философия. – С.510.
Там же. – С.510.
Плеснер, Г. Ступени органического и человек / Г.Плесснер //
Проблема человека в западной философии : пер. с англ., нем., фр. /
под ред. Ю.Н.Попова. – М., 1988. – С.96.
См. : Лузина, Л.М. Указ. соч. – С.44.
18
ции по организации процесса обучения, базирующиеся на со-
1
творчестве как механизме развития обучающего) не должны
стремиться детализировать стратегию самореализации педагога в ходе осуществляемой им профессиональной деятельности.
Они должны выступать самой общей ориентирующей основой
для поиска своей стратегии самореализации, осуществления
профессионально-педагогической деятельности. Иными словами, актуальными являются разработка и претворение в широкую педагогическую практику таких концептуальных ориентиров и инновационного опыта, которые направляют педагогическое сотворчество, не формируя его стратегию, а активизируя соответствующие процессы самопознания, раскрытия потенциала творческой самореализации. В этом случае установка
на педагогическое сотворчество делает педагога исследователем, «выводит» его деятельность за рамки технократического
подхода, механистицизма, берущих свое начало в естественных
науках, противостоит свойственной для педагогического знания, построенного на бинарной методологии, антагонистической полярности, которая, по выражению Л.А. Шипилиной,
характеризуется определенностью, замкнутостью, уничтожением оппозиции, независимостью от субъективного познания,
«снятием» личностно развивающих значений открытых знаний
(нелинейности, субъектности, неустойчивости, дополнительности и т.д.). 1
В связи с этим концептуальное значение приобретает осознание неопределенности результатов профессионального развития педагога в сотворчестве с обучающимися, коль скоро
наиболее значимые из них не могут, да и не должны стремиться быть оцененными, во всяком случае претендовать на всесторонний характер оценки в краткосрочной перспективе рассматриваемого педагогического воздействия или взаимодействия. Однако отмеченная неопределенность не означает непознаваемости результатов профессионального развития, а, скорее, обусловливает приоритет в исследовательской деятельности методов диалога и понимания, актуализируемой
См. : Шипилина, Л.А. Методология психолого-педагогических
исследований : учебное пособие / Л.А. Шипилина. – Омск, 2004. –
С.23.
19
Л.М.Лузиной «понимающей методологии» с ее феноменологи-
1
2
ческим и герменевтическим методами. 1
Л.М.Лузина отмечает, что философская антропология отводит природной и социальной детерминации второстепенную
роль, признавая примат самодетерминации человека. Вместе с
тем философско-антропологическая мысль постигла высшую
форму самостояния человека, предельный модус самореализации свободного духа – самообожествление. Это не есть предельное усилие «сделать-себя-подобным-Богу». Это – непрерывный процесс гуманизации и со-осуществления вечно лишь
сущей идеи Человека. Со-осуществления совместно с Богом
(может быть, с Природой, Абсолютом). Самое существенное в
понимании свободы как самообожествления в том, что это одновременно есть и воспитание 2 – со-бытие, сущность которого
состоит в сотворчестве Воспитанника и Воспитателя-Бога.
Антропологический принцип предписывает рассмотрение
понятия «че л о в ек » в качестве б а з о в о й ка те г ор и и , фикси р уя вы б о р че ло в ек а в ка че с т в е и сх о дн ой це н н ос т и,
оп р е д е л я ю щ е й це ли , м ет о ды , с р е д ст в а и ф о р м ы о бра з о в ат е ль н о г о в з а и м од е й с тв и я.
Нравственный потенциал такого категориального предпочтения может обусловливаться как поиском характерных для
различных антропологических направлений инвариант, так и
углублением в различные парадигмальные пласты, выбор которых субъектом образовательной деятельности – это всякий
раз принципиально разный выбор в зависимости от самоопределения индивидуума. В подтверждение выдвинутого утверждения, не претендуя на всесторонность исследования, остановимся на христианской и буддистской мировоззренческих традициях.
Хр и с т иа н ск о е Откровение непосредственно говорит о
том, что человек был создан по образу и подобию Божию. Однако, как отмечается в православном издании «Мистическое
богословие», «если мы захотим найти в творениях свв. отцов
точное определение того, что именно соответствует в нас образу Божию, то рискуем растеряться среди различных утверждений, которые хотя друг другу и не противоречат, но тем не ме-
См. : Лузина, Л.М. Указ. соч. – С.28-30.
См. : Лузина, Л.М. Указ. соч. – С.44.
20
нее не могут быть отнесены к какой-то одной части человека.
1
2
Действительно, нашу соóбразность Богу видят то в царственном достоинстве человека, в его превосходстве над чувственным космосом, то в его духовной природе, в душе или же в главенствующей части, управляющей его существом, в уме, в высших его способностях – в интеллекте, разуме, или же в свойственной человеку свободе, в его способности внутреннего самоопределения – в силу которого человек сам является началом
своих действий. Иногда образ Божий уподобляют какомунибудь качеству души, ее простоте, ее бессмертию, или же его
отождествляют со способностью души познавать Бога, жить в
общении с ним, способностью Ему приобщаться, а также с пребыванием Святого Духа в душе человека… Иногда образ Божий
предстает в двойном аспекте: это, прежде всего – формальная
свобода человека, свобода воли или свобода выбора, которая не
может быть уничтожена грехом; с другой стороны, – это
«небесный образ» – положительное содержание нашей соóбразности, каковым является общение с Богом, в силу которого
человеческое существо до грехопадения было облечено Словом
и Духом Святым. Наконец, как у свв. Иринея Лионского, Григория Нисского и Григория Паламы, не только душа, но также
и человеческое тело, как сотворенное по Его образу, участвует в
этой соóбразности Богу» 1.
Для бу д ди с тс ко й религии характерно понимание того,
что все живые существа находятся в шести кругах перевоплощений: «… в настоящей жизни ты человек, а в будущей, быть
может, станешь животным» 2. При этом для нас, в аспекте рассмотрения категории «человек», а также в контексте характерной для антропологического знания идеи самообожествления
как предельного модуса самореализации свободного духа, значимо то, что именно человек имеет исключительную возможность для самосовершенствования: «Ведь животным запрещается самосовершенствование, животным не дано слушать Закон.
Если даже они будут совершенствоваться, им все равно не добиться истинного Плода. Если животные приобретут высокий
Мистическое богословие. – Изд. Христианской благотворительно-
просветительской ассоциации «Путь к истине». – Киев, 1991. – С.169.
Ли Хунчжи. Чжуань Фалунь / Ли Хунчжи. – М., 2006. – С.69.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]