Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
161
первую очередь размытостью границ информем, их полевой
1
структурой, особенностями взаимодействия «светлой» и «темной» зон сознания. Особую объяснительную значимость приобретает обоснованная ранее взаимообусловленность процессов человеческого восприятия и процесса образования информем, раскрытая при исследовании с позиции МЛК процесса
понимания.
Аналогично с позиции МЛК могут быть объяснены возможности ан а л и т и ч е с к о й психологии (по Юнгу), а также теории и н т е н ц и о н а л ь н о с т и (по Бюлер). По Юнгу справедливо
было бы выдвинуть гипотезу о наличии в «темной зоне» сознания информем, содержание которых отражает существование
архетипов – первичных образов, проявляющихся в основном в
сновидениях и через механизмы взаимодействия «светлой» и
«темной» зон сознания, «заставляющих» человека вести себя в
определенных ситуациях так, как это свойственно представителям всех культур. По Бюлер, необходимым становится предположение о том, что в основе человеческой природы лежит
«намерение» (интенция). С позиции МЛК и теории Бюлер, интенциональность должна проявляться на уровне присущих
«темной зоне» сознания человека информем, оказывающих существенное влияние на появление вновь образуемых. Это влияние проявляется в совершаемых на протяжении жизни выборах для достижения целей, которые сам человек может и не
осознавать. В связи с формированием и достижением целей
Бюлер рассматривает пять главных фаз жизненного цикла (до
15 лет, с 15 до 20 лет, с 25 до 40-45 лет, с 45 до 65 лет, с 65-70 и
далее).1
Возможности п с и х о а н а л и т и ч е с к о й теории (по Фрейду)
обусловлены объяснением различных проявлений индивидуальной активности с позиции влияния половой сферы жизнедеятельности человека. Отмеченные возможности психоаналитической теории с точки зрения модели МЛК могут быть детерминированы следующим. Проявления человеческой активности в половой сфере (один из основных инстинктов человека) определяют высокий эмоционально-мотивирующий потенциал тем информемам, появление которых в той или иной степени связано с проявлением половой энергии (либидо), кото-
См. : Годфруа, Ж. Что такое психология. – С. 40.
162
рая, в свою очередь, сопутствует всему развитию личности.
1
2
Следовательно, вполне объяснимо значительное влияние на
образование новых информем тех информем, эмоциональномотивирующий потенциал которых детерминирован проявлениями половой энергии. Это тем ярче выражено, чем большее
имеется сходство с элементами той ситуации, которая «вызвала» появление информем с высоким энергетичеким потенциалом и значительной устойчивостью.
С позиции МЛК во многом по аналогии с предыдущим
случаем могут быть объяснены возможности теории с а м о а к-
т у а л и з а ц и и (по Маслоу). Они обусловлены гипотезой, состо-
ящей в том, что человек способен прийти к самоуважению и
таким образом достичь самоактуализации только после того,
как в значительной мере удовлетворены его элементарные
нужды (физиологические потребности, потребность в безопасности и в любви и т.д.).1 Отличие от предыдущего варианта заключается в том, что появляется необходимость учитывать
и е р а рх и ю проявлений человеческой природы в сфере мотивации, потребностей, эмоций, обусловливающих появление
информем, энергетический и ценностно-целевой потенциал
которых оказывает значительное влияние на другие информемы. Появление такой иерархии как раз и обусловливается причинами, аналогичными ранее рассмотренным.
Возможности ин д и в и д у а л ь н о й психологии (по Адлеру)
обусловлены важной ролью в развитии личности «воли к власти», стремления преодолеть конфликт с требованиями «внешнего» мира, преодолеть чувство собственной неполноценности.2 Отмеченные возможности индивидуальной психологии с
точки зрения модели МЛК детерминированы, на наш взгляд,
борьбой прежде всего в «темной зоне» сознания между оказывающими негативное и позитивное воздействие одних информем на другие. Так, на стиль поведения человека оказывают
влияние сформировавшиеся в подсознании установки, связанные, например, со стремлением к власти, превосходству, стремлением к различным способам самоутверждения. Отмеченные
проявления поведения человека являются источником значительных эмоциональных воздействий. Следовательно, даже ес-
См. : Годфруа, Ж. Что такое психология. – С. 40.
Годфруа, Ж. Что такое психология. – С. 36.
163
ли индивидуум осознает их негативность, имеющийся и связанный с ними опыт представлен в подсознании и оказывает
существенное влияние на мыследеятельность.
Возможности теории с а м о а к т у а л и з а ц и и (по Роджерсу)
обусловлены гипотезой, состоящей в том, что человек склонен
представлять себя в реальном образе (кто он есть в настоящее
время) и в идеальном (кем он хотел бы стать в будущем). Исходя из этого некоторые аспекты развития личности объясняются
стремлением приблизить реальное состояние к идеальному.
Так как это удается далеко не всегда, то возникающий дискомфорт и оказывает влияние на поведение человека. С точки зрения модели МЛК отмеченный эффект вполне объясним исходя
из закономерностей формирования информем с более выраженным энергетическим влиянием, которое проявляется в их
стремлении выйти в «светлую зону» сознания.
В заключение параграфа отметим, что модель процесса
понимания ограничена теми же рамками, что и МЛК – мыслительными процессами отдельного индивидуума, что и позволило феномены понимания и смыслотворчества рассмотреть
как идентичные. Вследствие того, что элементарная подсистема
в модели сотворчества представлена МЛК, закономерности феноменов понимания, смыслотворчества исследованы в контексте информационной модели в виде совокупности информем и
присущих им свойств. Корректность такого моделирования
подтверждается правдоподобностью предложенных объяснений ряда проявлений феномена понимания, нашедших отражение в современных психологических исследованиях. Выдвинута гипотеза об интегрирующих возможностях модели понимания на основе МЛК по отношению к большому спектру теорий развития личности, в частности описательным подходам,
бихевиористскому, когнитивному подходам, психоаналитической теории (по Фрейду), индивидуальной психологии (по Адлеру), аналитической психологии (по Юнгу), теории самоактуализации (по Роджеру и Маслоу), теории интенциональности
(по Бюлер). Намечены логические ориентиры обоснования отмеченной гипотезы, которые во многом обусловлены предложенной позицией понимания интереса как одного из важнейших факторов функционирования МЛК. Перспективы обоснования гипотезы открывают возможности исследования как феномена понимания, так и других моделируемых с использова-
164
нием МЛК явлений с учетом достижений отмеченного спектра
теорий развития личности. С другой стороны, открываются
перспективы развития и самих теорий развития личности.
Интегрирующие возможности модели понимания (модели
смыслотворчества) на основе МЛК по отношению к большому
спектру теорий развития личности важны для нас еще и как
ориентиры творческого поиска, в частности преподавателя, в
процессе самообразования, самореализации, личностного становления. В тех же целях могут быть востребованы возможности модели понимания при анализе следующих явлений: модальностная специфика мышления индивидуума, его репрезентативные, биологические, нервно-психические особенности
ощущения и восприятия; знания человека, его моральнонравственные установки, цели жизнедеятельности; особенности личностного становления и развития; закономерности эвристической деятельности индивидуума. Уже на настоящем
этапе разработки модели сотворчества преподавателя и студентов справедливо отметить обеспечение моделью функций универсального знания, что еще в большей степени должно проявиться в ходе дальнейшего исследования.
На третьем уровне модели, как на первом и на втором, сотворчество участников образовательной деятельности будет
рассмотрено в рамках мыслительных процессов отдельного индивидуума. При необходимости третий уровень может быть
представлен совокупностью автономных подсистем, описывающих мыслительные процессы каждого индивидуумаучастника сотворчества. На третьем уровне влияние субъектов
межличностного взаимодействия друг на друга будет учтено
косвенным образом – в виде внешнего по отношению к ним социализирующего воздействия, которое обусловливается, в том
числе, и межличностным влиянием. То есть процесс сотворчества будет пока еще обособленным от Другого, но уже включать в себя результат его творческой деятельности в виде социализирующего воздействия. Это позволит в дальнейшем (четвертый уровень модели сотворчества) выйти на описание понимания как предмета сотворчества участников образовательной деятельности, как характеризующего их со-бытиé феномена. На третьем уровне модели, в отличие от второго, «внутри»
отдельного индивидуума педагогическое творчество будет опи-
165
сано в виде взаимодействия составляющих Во с п и т а т е л ь и
В о с п и т а н н и к .
2.4. Педагогическое творчество участников
образовательной деятельности как неотъемлемое
проявление их сотворчества
Исследование антропологического направления в педагогике позволило нам сформировать позицию, в соответствии с
которой человек по сути прежде всего педагог, это означает,
что проблема развития личности есть, прежде всего, проблема
развития способностей человека к пе д а г о г и ч е с к о м у т в о р ч е-
с т в у . Способности к педагогическому творчеству проявляются, в частности, в том, как он осуществляет целеполагание, разрабатывает содержание целеполагания, содержание и характер
способов изменения и самоизменения, реагирует на оказываемое внешнее воздействие. В контексте проблематики развития
личности имеется в виду, в первую очередь, социализирующий
аспект внешнего воздействия. Для преподавателя педагогическое творчество в процессе осуществляемого обучения составляет сущность профессиональной деятельности. Обратимся к
проблеме приоритетов социализирующего влияния на развитие обучающегося – проблеме, обусловливающей целеполагание педагогического творчества преподавателя.
Воспитание в узком смысле слова – специальная, совершенно особая по содержанию, методам, технологии деятельность «по «возделыванию» человеческой целостности» (О.Больнов). Сутью этой деятельности является осознанное, целенаправленное влияние на развитие человека. Воспитание в узком
смысле слова осуществляется чаще всего профессиональными
участниками образовательного процесса и составляет основной
смысл любой педагогической деятельности. Оно представляет
особый интерес для педагогической антропологии, так как в каком бы смысле его ни рассматривать, воспитание влияет на человека целостно: меняет и его тело, и психику, и духовную сферу. Мы полностью согласны с тем, что воспитание «направлено и
на сознание, и на подсознание, и на самосознание человека, на
его волю и чувства. Воспитание стимулирует развитие и индивидуальных интересов (гедонизма), и чувства долга (обязатель-
166
ности), и осознания необходимости, пользы определенных уси-
1
2
лий (прагматизма). Оно осуществляется одновременно через материальную, идеальную и духовную деятельность…»1.
Воспитание в узком смысле, воспитание как специальная
деятельность людей характеризуется тем, что главной его целью является стимулирование процессов самоопределения, самосовершенствования через приобщение к ценностям и идеалам, через целенаправленное со ц и а л из и р у ющ е е воздействие
как о т де л ьн ы й п е да г о г ич е с к и й п р оц е с с .
Исходя из понимания педагогической сущности человеческого бытия его сознательная деятельность может быть представлена взаимодействием двух составляющих психофизиологической системы человека: Воспитатель и Воспитанник. Воспи-
танник – это условная составляющая сущностной структуры
внутреннего сознательного мира человека, которая на основании анализа настоящего уровня развития человека выбирает из
предлагаемых наиболее приемлемый проект своего изменения
и способствует осуществлению деятельности по его претворению. Воспитатель – это условная составляющая сущностной
структуры внутреннего сознательного мира человека, которая
обозначает проект воспитания (обучения) и ведет Воспитанника
к поставленным целям, проектируемому образу. Педагогическое творчество в этом случае представляет собой внутреннюю
эвристическую деятельность человека и реализуется через сотворчество Воспитателя и Воспитанника. Эвристическая деятельность обеспечивает проектировочную деятельность Воспи-
тателя, осознание проекта Воспитанником и совместную деятельность Воспитателя и Воспитанника по достижению намеченных целей.
Предложенная модель «созвучна» теории самоактуализации по Роджерсу, в соответствии с которой развитие индивидуума происходит в результате склонности человека представлять себя и в идеальном образе – видеть себя тем, чем ему хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей
(«идеальное Я»). К этому идеальному «Я» и стремится приблизиться «Я» реальное. 2
Максакова, В.И. Педагогическая антропология. – С. 69.
См. : Годфруа, Ж. Что такое психология. – С. 39.
167
Исследуя проблему развития личности преподавателя в
сотворчестве со студентами, мы исходим из того, что педагог
должен рассматривать бытие обучающегося в его уникальности, самобытности, самодостаточности, полноте, счастье.
Анализируя высказывания известных людей о счастье,
можно обнаружить значимые для пр оф е с с и о н а л ь но г о обра з о в ан и я зависимости ощущения счастья от п р о ф е сс и она л ьн о й с т о р о н ы взаимодействия с обществом, труда, удовлетворенности и насыщенности жизни человека: «О дн о из
са м ы х у д ив и те л ьн ых заб л уж д ен ий – з а б лу ж д е н и е о
то м, что сча с ть е че ло в е к а в том , ч то б ы ни ч е го не дела т ь » (Монтескье); «Е сл и вы уд а ч н о выб е ре т е т р у д и
вл о жи те в н ег о душ у, то с ч ас ть е са м о ва с от ы ще т»
(Аристотель); «Сч а ст ь е до с та ет с я то м у , к то мн о г о труди т ся » (Леонардо да Винчи); «Не у с ы п н ы й тр у д в се препя т с т ви я п ре о до л е в а е т » (М.В. Ломоносов); «Т р у д , т ру д!
Ка к я чу в ст ву ю с е бя сч а ст ли в ым , к ог д а т ру ж ус ь! »
(Л.Н. Толстой).
Следовательно, успешность профессиональной подготовки, успешность освоения требуемого объема знаний (содержания образования) может рассматриваться как необходимая детерминанта счастливого существования человека в обществе.
Кроме того, ощущение счастья, в частности от процесса профессиональной деятельности, профессиональной подготовки
достижимо при минимизации тех факторов, которые вносят в
человеческое бытие дискомфорт, характеризуются негуманистическими по отношению к индивидууму проявлениями.
Обоснованные нами в первой главе концептуальные идеи
профессионального развития преподавателя нацеливают его на
такой уровень сотворчества, когда совместно создаваемое со
студентами педагогическое со-бытиé обеспечивает творение
обучающимся для себя смысла (смыслотворчество), в результате которого содержание образования, являясь до этапа сотворчества «мертвым», чужим знанием, становится для обучающегося знанием «живым», родным, насущным. Эффективность
реализуемого сотворчества в этом случае зависит от смыслотворчества преподавателя по отношению к существовавшему
ранее смыслу и проявляется в том, насколько грамотно существовавший ранее смысл вводится в поле рефлексии обучающе-
168
гося, насколько учитываются индивидуальные особенности его
1
переоформления, пересотворения, переосмысления.
Знание преподавателем закономерностей своей рефлексивной деятельности и рефлексивной деятельности обучающихся – это необходимое условие продуктивности сотворчества
участников образовательной деятельности. В связи с этим исследуем феномен социальной рефлексии как универсальной
характеристики личности и явления, отражающего смыслотворчество индивидуума при рассмотрении по отношению к
нему и исходящего от него социализирующего воздействия.
Попытаемся с учетом м е ха н из мо в тв ор ч е с т ва разработать модель с о ц иа л ь н о й реф л е к с и и , акцентировав внимание на субъектном восприятии, детерминирующем ощущение
одного из самых приоритетных для большинства людей состояния личности, заключенного в понятии «с ча с ть е ».
Для всестороннего решения поставленной проблемы
необходимо, основываясь на возможностях МЛК, интегрировать известные теории развития личности в одну обобщающую.
Нами обозначены необходимые для этого общие логические
ориентиры (п. 2.3).
С учетом возможностей МЛК возможна разработка модели
социальной рефлексии в контексте некоторых концептуальных
идей, характерных для ряда известных теорий развития личности, когда внутренний сознательный мир человека представляется и описывается в качестве взаимодействия трех образов (к
указанному подходу прибегали еще древнегреческие философы, например Платон). В ХХ веке концепцию триединой внутренней сущностной структуры человека выдвинул психоанализ. Составляющие этой структуры с позиции двух достаточно
известных психологических подходов могут быть представлены
следующим образом: 1
– «Оно» (по З.Фрейду), «ид» или «ребенок» (по Э.Берну) –
«…существо игривое, творческое, живущее настоящим моментом; это вечный искатель и пропагандист блаженства и счастья»;
– «Сверх-я» (или супер-эго, совесть, родитель) –
«…строгий господин, носитель приказаний, запретов, мораль-
См. : Каппони В. Сам себе психолог : пер. с чешского / В. Каппо-
ни, Т. Новак. – М. - СПб., 1994.
169
ных ценностей, в том числе и заблуждений. Это некий сыч,
1
2
неустанно грозящий пальцем и предупреждающий, что если
«Оно» будет все делать по-своему, то это никогда добром не
кончится»;
– «Я» (эго, взрослый) «…летает между ними, как пчелка, и
пытается разумно уравнять их позиции. Так, чтобы и совесть
получила свое, и «Оно» не осталось с носом, и одновременно
все было бы в порядке во внешнем мире …». 1
Механизм анализа мыслительной деятельности человека
путем рассмотрения триединой внутренней сущностной структуры человека использовал П.В. Симонов при исследовании
связи эмоций и творчества, познания. Так, анализируя неосознанную деятельность мозга, он рассматривает три отличных
друг от друга группы явлений:
1. Б е с с о з н а т е л ь н о е (досознательное). Сюда входят витальные потребности и побуждаемые ими врожденные поведенческие акты, генетически заданные черты темперамента,
особенности телесной конституции, влияющие на психику и
поведение. Эта группа, на наш взгляд, ближе всего к структурной составляющей «Оно».
2. П о д с о з н а т е л ь н о е – все, что было сознаваемым или может быть осознанным в определенных условиях. Это не только
хорошо автоматизированные навыки, но и глубоко усвоенные
социальные нормы, регулирующая функция которых переживается как «веление долга», «зов сердца» и т.д. Эта группа ближе всего к структурной составляющей «Сверх-я».
3. С в е р х с о з н а т е л ь н о е . Сверхсознание – неосознаваемое
перекомбинирование накопленного ранее опыта, которое побуждается и направляется доминирующей потребностью. Эта
группа ближе всего к структурной составляющей «Я».
Творческое начало в деятельности мозга, по мнению уче-
ного, представлено механизмами сверхсознания. 2
Нами предложена своя модель, сохраняющая триединость
внутренней сущностной структуры человека, а также некоторые термины психоанализа. В отличие от отмеченных психо-
Каппони В. Указ. соч. – С. 13.
См. : Симонов, П.В. Что такое эмоция? – М. : Наука, 1966. – 93 с.;
Симонов, П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. – М. :
Наука, 1970.
170
аналитических подходов к описанию сущностной структуры
человека мы ориентировались на закономерности творческой
деятельности. В связи с пониманием человеческой жизнедеятельности как педагогического творчества функционирование
психофизиологической системы человека представлено нами
как взаимодействие двух условных ее составляющих – Воспита-
теля и Воспитанника, что, как отмечалось в двух предыдущих
параграфах, созвучно, в частности, теории самоактуализации
по Роджерсу и может быть описано, основываясь на МЛК. Взаимодействие двух условных составляющих Воспитателя и Вос-
питанника инициирует работу и «светлой» и «темной» сторон
функционирования сознания. Поэтому мы не разграничивали,
как это делается в модели П.В. Симонова, описание составляющих сущностной структуры человека в зависимости от «светлой» или «темной» сторон функционирования сознания с тем,
чтобы в дальнейшем с использованием триединой структуры
(«Оно», «Сверх-я», «Я») раскрыть механизм взаимодействия
Воспитателя и Воспитанника:
– «Оно» – составляющая сущностной структуры человека,
креативно преобразующая поступающую информацию, в частности социальные нормы, то есть осознающая их происхождение, условности и ограниченность, или отметающая социальные нормы вследствие особенностей воспитания, врожденных
поведенческих актов, генетически заданных черт темперамента, действия витальных потребностей и т.п.;
– «Сверх-я» – составляющая сущностной структуры человека, репродуктивно преобразующая поступающую информацию, в частности социальные нормы, морально-нравственные
положения, например, через влияние жизни в семье, традиции,
обряды, то есть осознанно или бессознательно принимающая
нормы без глубинного осмысления механизмов их происхождения, назначения, роли и т.д.;
– «Я» – составляющая сущностной структуры человека,
взаимодействующая между «Оно» и «Сверх-я» и целеобразующая его поведение.
Взаимодействие Воспитателя и Воспитанника с позиции
характерного для психоанализа исследовательского инструментария в виде триединой структуры внутреннего сознательного мира человека представим следующим образом. Воспи-
танник – это составляющая «Я» в триедином варианте пред-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]