Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
211
рый можно назвать социально-историческим и который исхо-
1
2
дит из оценки природы как уникального и универсального
вместилища человека и всей его культуры. Такая оценка предполагает ответственное отношение. … Этой ценностной переориентации соответствует переход от идеи абсолютного господства над природой к идее отношений общества и природы
как отношений партнеров, соизмеримых по своему потенциалу»1. Однако идея «партнерства» обязывает к претворению «логики «партнерства», логики сотрудничества и аксиологической
взаимности. Такая логика не может не вступать в противоречие
с антропоцентризмом и с выражающим его философоцентризмом, с притязанием философии на обладание самыми последними, окончательными и абсолютными, или, как теперь часто
говорят, «предельными» принципами отношения человека к
миру»2.
Следовательно, природосообразность приобретает принципиально иной характер, связанный в воспитательном плане с
пониманием ее как одного из важнейших и наиболее действенных механизмов формирования, прежде всего, мировоззренческого отношения личности к миру, к его нравственнорегулирующим принципам. И если набор мер по созданию соответствующих педагогических условий не требует существенных дополнений (условия для общения с природой в ходе трудовой, познавательной деятельности, в процессе созерцания,
наблюдения, «общения», создания экологических центров, обществ и объединений, организации школ-парков и т.д.), то цели педагогического воздействия приобретают кардинально
иной характер. Они должны быть направлены на формирование способности личности к междусубъектному общению, не
потребительски-захватническому, а партнерски-взаимообогащающему. Именно природная среда, частью которой и является человек, способна наилучшим индивидуально-персонифицированным образом развивать междусубъектность, таким образом развивая личность творчески: «Нет на свете более
творческого дела, нежели междусубъектное общение. И нет более общительного процесса, нежели собственно творчество.
Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методоло-
гические проблемы современной науки / Э.Г.Юдин. – М., 1978. – С.93.
См. : Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества. – С.120-121.
212
Творчество по самой сути своей междусубъектно. Оно есть все
1
высшее и тончайшее в человеческом деянии, претворяемом как
работа общительности»1.
Формируя междусубъектность таким образом, личность
начинает по-иному относиться к окружающей действительности, в частности, экологическим проблемам: не с позиции своекорыстия, противостояния, вынужденного угрозой своему
дальнейшему физическому существованию на Земле, а с точки
зрения приятия их как своих собственных.
Итак, вырабатывая свое отношение к проблеме решения
противоречия между социализирующей и индивидуально развивающей функциями образования, мы попытаемся избежать
как соблазна присоединиться к одной из существующих полярных точек зрения с приведением дополнительных доводов,
усиливающих ее, так и искушения предложить некий средний
подход, поскольку он вследствие своей паллиативности должен
неизбежно унаследовать (пусть и в ослабленной форме) все несовершенства крайних воззрений. В результате в нашем распоряжении остается только путь формирования и обоснования
некоторого особого мнения относительно, казалось бы, неустранимого противоречия между интересами л и ч н о с т и и
с о ц и у м а : н е о б х о д и м о с т и и с в о б о д н о г о, н е н а с и л ьс т в е н н о г о х ар а кт е р а с а м ор е а л и з а ц и и л и ч н о с т и , и
фо р м и р о в а н и я т о го , в ч е м з а и н т ер ес о в ан о о б щ е с тв о .
Некоторые из приведенных при анализе позиции
Б.Т.Лихачева доводов уже заложили основание для того, чтобы
в дальнейшем предложить упомянутое особое мнение, – базируясь на исповедуемых нами положениях антропологической
направленности.
Возможно ли с точки зрения свободного, ненасильственного характера самореализации личности сохранить позитивные проявления антропоцентрической и социоцентрической
моделей, освободившись от присущих им недостатков?
Для удовлетворительного ответа на поставленный вопрос
необходимо принять за основу вз г ля д ы Л . С . Вы го тс ко г о о
мн о г о м е р н о с т и с у б ъ е к тн о -л и ч н о с т н о г о ми ра . Так,
рассматривая мир ребенка, известный российский ученый отмечал, что, вопреки обыденным стереотипам представлений о
Батищев, Г.С. Указ. соч. – С. 436.
213
детях, в каждом из них «з а к л ю ч е н о г о р а з д о б о л ь ш е воз-
1
м о жн о с т е й ж и з н и , ч е м т е , к о т о р ы е на х о д я т с в о е
ос у щ е с т в л е н и е … Ми р вл и в а е т с я в чел о в е к а … ты с ячь ю з о в о в… ни ч т о ж н а я их ч а с т ь ос у щ ес т в л я е т с я …».1
Следовательно, сообразно приведенным взглядам свобода самореализации, отсутствие насилия не противоречат социализирующему направляющему влиянию в смысле того, что могут
увести индивида от единственно предуготованного природного предназначения. Свобода самореализации, ненасилие зависят от характера оказываемого влияния на состояние обучающегося (проявляется в заинтересованности, целеполагании, потребностях, удовлетворенности и т.д.). Показателями самореализации могут являться степень, интенсивность раскрытия заложенного в индивиде потенциала, всесторонность и гармоничность личности.
Приняв за основу точку зрения относительно принципиальной совместимости целей свободной самореализации личности и целенаправленного социализирующего влияния, вновь
обратимся к разработанной нами двуплановой модели педагогического воздействия.
В соответствии с двуплановым представлением педагогического воздействия (п.1.3.3) в педагогической ситуации может
присутствовать равноправное представительство целевых установок как на ненасильственное, всестороннее развитие личности, так и на освоение социального опыта, содержания, предусмотренного образовательными стандартами. Если абстрагироваться от дидактического уровня педагогического воздействия,
в рамках которого ранее нами было предложено двуплановое
представление педагогического воздействия, то оно может быть
расширено до следующего описания.
П е р в ы й п л а н включает в себя те составляющие воздействия на воспитуемого, которые стимулируют его заинтересованное созидательное познавательное отношение к окружающей действительности, благоприятствуют удовлетворенности,
комфортным ощущениям.
В т о р о й п л а н – составляющие воздействия, которые
непосредственно способствуют освоению воспитуемым содер-
Выготский, Л.С. Психология искусства. – М., 1968. – С. 313-314.
214
жания новой области знания, достижению учебновоспитательных целей.
Двуплановое представление педагогического воздействия
предлагает антропоцентрические (первый план) и социоцентрические (второй план) цели рассматривать в единстве, вне
выделения каких-либо приоритетов.
Отсутствие «конфликта» антропоцентрических (первый
план) и социоцентрических (второй план) целей возможно при
наличии в педагогическом воздействии выраженного первого
плана, как следствие – за и н т е р е с о в а н н о м отношении обучающегося к педагогической ситуации, что «созвучно» содержанию одного из основополагающих для нашего исследования
принципа.
Следовательно, возможен вариант качественно иного подхода к решению противоречия между интересами личности и
социума, когда эффективность процесса обучения ставится в
зависимость от успешности совмещения первого и второго
планов в результате оказываемого педагогического воздействия, и не сводимого к антропоцентрической, социоцентрической концепциям или их симбиозам.
В заключение параграфа отметим наиболее значимый результат представленных в нем исследований – обоснован механизм осуществления такого педагогического воздействия на
личность, которое характеризуется гуманистичностью и не
приводит к противоречию между интересами личности и претворяемыми в оказываемом воздействии интересами социума.
Исследование механизмов осуществлено с использованием
предложенного нами в предыдущей главе двупланового представления педагогического воздействия. Направляющее воздействие преподавателя в процессе обучения составляет специфику сотворчества его участников, в связи с чем обоснована
его систематизирующая роль в соответствующей модели.
В ы в о д ы по в т о р о й г л а в е
Для разработки модели сотворчества как условия и механизма развития субъектов образовательного взаимодействия, в
частности преподавателя, рассмотрены подходы к моделированию близких феномену сотворчества явлений с тем, чтобы
определить требования, предъявляемые к модели. Обосновано,
215
что закономерности эвристической деятельности должны быть
исследованы на уровне механизмов мыслительных процессов
человека, позволяя охватить моделированием не всегда распредмечиваемые результаты человеческой деятельности, однако характеризующие его «внутренний» мир, творческий потенциал – смыслотворчество, явления персонификации и взаимоперсонификации, понимания, предпонимания, инсайта и
т.д. В связи с этим был выбран подход к рассмотрению сотворчества преподавателя и студентов как большой, интегрированной системы в виде совокупности подсистем на четырех уровнях их рассмотрения, причем элементарной базовой подсистемой выступила информационная модель мыслительных процессов человека.
Модель сотворчества призвана выполнять самую общую
направляющую роль в формировании преподавателем стратегии (алгоритма, ориентировочной основы, стиля) собственной
самореализации, призвана выполнять функцию универсального знания, что проиллюстрировано на значительном спектре
теорий развития личности, а также в ходе исследования явлений, рассматриваемых в педагогике в контексте проблематики
взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Модель сотворчества преподавателя и студентов разработана в виде совокупности подсистем различных уровней сложности в их
всесторонней взаимосвязанности, что позволило исследовать
разнообразные и порой противоречивые влияния различных
факторов как модусов развития подсистем на развитие системы
в целом, которая, в свою очередь, также может быть рассмотрена как подсистема системы более высокого уровня. В рамках
модели концептуальные для настоящего исследования принципы профессионального развития преподавателя, обоснованные в первой главе для частного случая сотворчества преподавателя и студентов – его осуществления в процессе обучения,
соотнесены с более общим случаем: сотворчеством преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе в целом,
сотворчеством как свойственным человеку феноменом. Это не
только расширило доказательную базу обоснования отмеченных принципов, но и выявило некоторые возможности более
широкого их применения. Так, принцип двупланового управле-
ния учебно-познавательной деятельностью обучающегося позволил
доказать принципиальную возможность педагогического воз-
216
действия на личность, которое характеризуется гуманистичностью и не приводит к противоречию между интересами личности и претворяемыми в оказываемом воздействии интересами
социума.
217
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результатом проведенного исследования явилась концепция профессионального развития преподавателя в сотворчестве
со студентами в вузе, представляющая собой с о во к уп н о с ть :
концептуальной идеи исследования; теоретико-методологических оснований ее реализации, включая комплекс взаимосвязанных принципов профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения;
модели сотворчества преподавателя и студентов;.
Выводы, раскрывающие отмеченную совокупность, могут
быть сформулированы следующим образом:
1. Для педагогической антропологии характерно понимание отличительной сущности человеческого бытия, которая заключается, прежде всего, в том, что важными характеристиками жизнедеятельности человека как существа биосоциального
являются педагогическое творчество и педагогическое сотворчество, проявляющиеся в диалектической связи и дополненности. Обоснована целесообразность рассматривать развивающегося человека как субъекта педагогического творчества и педагогического сотворчества. В рамках научной позиции относительно интегрирующей функции педагогической антропологии по отношению к теории обучения показано, что теоретикометодологические основания профессионального развития
преподавателя должны базироваться на положениях педагогической антропологии, охватывая, в частности, теоретические
положения личностно-ориентированного, антропологического,
культурологического и креативного подходов в связи с их
принципиально схожим отношением к развитию человека как
творческому процессу.
2. Задачу подготовки специалиста профессиональной
сферы деятельности составляет развитие способностей к педагогическому творчеству и педагогическому сотворчеству. Результатом педагогического сотворчества преподавателя и обучающегося является их со-бытие, а также характеризующие событие условия для творения обучающимся для себя смысла.
Специфика профессионального развития преподавателя выра-
218
жается, прежде всего, в постепенном формировании его дидактической готовности как способности к организации эффективной смыслотворческой деятельности обучающихся в контексте содержания образования. Взаимодействие субъектов образовательной деятельности должно базироваться на их сотворчестве как механизме развития и стимулировать максимально самостоятельный процесс поиска возможностей и стратегии личностного и профессионального становления. Наиболее значимый показатель и результат профессионального развития преподавателя и его взаимодействия со студентами обусловлен персонифицирующим влиянием педагога на глубинные механизмы диалогической природы сознательной деятельности обучающегося, которое может быть представлено в сущности Воспитателя – виртуальном образовании сознания обучающегося, и в самом предельном модусе становиться внутренним источником мотивов его саморазвития, примером отношения к жизни, к себе, к Другому, ориентиром самоизменения и поиска истины бытия, своего предназначения, смысла
жизни, собственного Пути.
3. Профессиональное развитие преподавателя российской
высшей школы в условиях ее модернизации следует ориентировать на такие характерные для педагогических систем европейских стран тенденции, как сокращение объема обязательной аудиторной нагрузки студентов с целью освобождения
времени для самостоятельной работы, ее ориентированность на
современные возможности информационных технологий, контроль и направляющую поддержку со стороны педагогов. При
этом важно учитывать свойственную российской высшей школе
фундаментальность образования и характерную для определенного контингента ее педагогического корпуса инерцию в
использовании организационных форм обучения, а также тяжелые социально-экономические условия, преклонный возраст
значительной части работающих в настоящее время преподавателей.
4. Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения в современных условиях модернизации высшей школы составляет актуальное
направление совершенствования его педагогической деятельности. Интенсификация данного направления позволит преодолеть инертность значительной части преподавателей вузов
219
в отношении применения новых (или обновляемых) технологий обучения, эффективных с точки зрения адаптации к реальным условиям обучения, а также компенсировать известные
недостатки системы подготовки, переподготовки и повышения
квалификации педагогических кадров.
5. Научные основы профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами составляют принципы:
субъект-субъектных отношений; заинтересованного отношения
субъектов обучения к педагогической ситуации; двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося; взаимосвязанного репродуктивно-креативного оценивания образовательных
процессов. В исследовании установлено, что их претворение,
ориентированное на широкое использование соответствующего
инновационного опыта, базируется на как можно более полном
использовании дидактических возможностей привычных российскому преподавателю форм организации обучения.
6. Выработанная в процессе исследования модель сотворчества преподавателя и студентов, представляющая собой механизм развития личности преподавателя и личности студента,
отражающий педагогическую сущность их взаимодействия,
способна выполнять свои функции и на уровне педагогической
системы вуза, и на уровне мыслительных процессов отдельного
индивидуума, характеризующих его эвристическую деятельность. В этом отношении предложены такие принципиальные
для рассмотрения сотворчества участников образовательного
процесса проявления эвристической деятельности, как явления
персонификации и взаимоперсонификации, понимания, предпонимания, инсайта, то есть те характеризующие процесс и результат сотворчества проявления, которые не всегда «распредмечиваются». Этим требованиям отвечает разработанная модель сотворчества преподавателя и студентов, представленная в
виде интегрированной системы, где базовой подсистемой является информационная модель эвристической деятельности человека. Другие подсистемы, более высокого уровня, моделируют сотворчество в совокупности следующих его проявлений:
смыслотворчество субъектов процесса обучения, педагогическое творчество участников образовательной деятельности,
межличностное взаимодействие. Систематизирующим фактором сотворчества преподавателя и студентов, осуществляемого
в процессе обучения, выступает педагогическое воздействие.
220
7. В ходе исследования выявлены некоторые проблемы,
рассмотрение которых представлялось интересным и значимым. Среди таких проблем следует отметить: неоднозначность
теоретико-методологических и в большей степени методических оснований комплексной диагностики сформированности
профессиональной компетентности работающих специалистов,
в том числе педагогов высшей школы; неразработанность адекватного требованиям модернизации образования научнометодического сопровождения процессов профессиональной
переподготовки преподавателей и повышения квалификации
работников сферы образования. Эти проблемы актуальны и
требуют специального глубокого научного исследования.
8. Исследование выявило и перспективы дальнейшей работы над проблемой профессионального развития преподавателя. Они обусловлены общетеоретическими исследованиями
феномена творчества в антропологически ориентированном
направлении; необходимостью совершенствования модели сотворчества как за счет всестороннего учета закономерностей
эвристической деятельности человека, так и в направлении
усложнения ее структуры («наращивания» подсистем, позволяющих рассматривать процессы межличностного взаимодействия на уровне педагогической системы общества и общецивилизационном уровне). В частности, предполагается разработка проблемы адекватности преломления теоретических положений методологического уровня знаний о процессах профессионального развития преподавателя к специфике функционирования конкретных педагогических систем, их региональным особенностям. Интегрирующие возможности педагогической антропологии по отношению к педагогическому знанию, а также рассмотрение ее предмета (человека) как объекта
и субъекта процессов педагогического творчества и педагогического сотворчества открывают перспективы разработки более
систематизированного педагогического знания и, как следствие, более фундаментальной поддержки процесса профессионального развития преподавателя.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]