Профессиональное развитие педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И.В. Арановская Г.Г. Сибирякова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В УСЛОВИЯХ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебное пособие

©Арановская И.В., Сибирякова Г.Г., 2022

©ООО Компания «Ай Пи Ар Медиа», 2022

ISBN 978-5-4497-1840-2

Москва Ай Пи Ар Медиа

2022

4

5

ВВЕДЕНИЕ

Социокультурные преобразования в обществе во многом определяют существенные изменения, происходящие в образовательном процессе педагогических вузов. Потребность в педагоге, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, формирующем личность ученика, способного к творчеству, самореализации, ставит перед высшей школой новые задачи. Сегодня становится все более очевидным, что решение подобных задач подвластно только высокопрофессиональным педагогическим кадрам, от которых, в свою очередь, зависит новое качество образования.

В соответствии с современной концепцией модернизации российского образования в педагогической науке и практике ведется активный поиск условий, обеспечивающих выпускникам вузов высокий уровень квалификации, необходимый для компетентного осуществления профессиональной деятельности.

Современное высшее музыкально-педагогическое образование также находится в процессе поиска новых ориентиров, более эффективных приемов и способов учебной работы. Многофакторность профессиональной подготовки на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза определяет необходимость постоянного преобразования, моделирования и внедрения теоретических и практических новаций в деятельность будущих педагоговмузыкантов.

Гуманистическая парадигма российского педагогического образования как основа формирования на современном этапе стратегии профессиональной подготовки педагога-музыканта обусловила новый подход к музыкальнопедагогическому образованию, как к сфере субъект-субъектных отношений, где музыкальное произведение, учитель и ученик объединены в едином творческом процессе. Такой подход определил возрастание интереса к проблемам развития личности педагога-музыканта в условиях его профессиональной подготовки.

Реализация возможностей ФГОС ВО как ресурса качества образования детерминирует ориентацию современного музыкально-педагогического образования на компетентностный подход, в русле которого формируется «модель идеального специалиста», а ее главным фактором выступает профессиональная компетентность.

Профессиональная компетентность трактуется в научно-педагогической литературе как интегральная характеристика личности, совокупность профессиональных и индивидуально-психологических качеств и свойств, обеспечивающих эффективную реализацию профессиональной деятельности. Также ис-

6

следования ученых доказывают, что структура и содержание профессиональной компетентности определяются видами выполняемой профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Вследствие этого компетентность и профессиональная деятельность оказываются взаимно детерминированными категориями: компетентность формируется в результате освоения конкретных видов деятельности и в ее предметном поле, а содержание деятельности, в свою очередь, определяет структуру и состав компетентности.

Известно, что в многогранной профессиональной деятельности педагогамузыканта исполнительская деятельность занимает исключительно важное место. Проведение урока музыки нельзя представить без широкого использования различных форм исполнительства: исполнения на музыкальном инструменте, пения, дирижирования, аккомпанирования и т.д. Исполнительская деятельность педаго- га-музыканта заключает в себе огромные возможности для развития его личностных характеристик, способностей и ценностных ориентаций. Исполнительство, понимаемое, прежде всего, как творчество, способно объединить в едином процессе музыкальное произведение как текст культуры и личностные характеристики и способности педагога и учащегося, которые вступают с данным произведением в художественный диалог.

Таким образом, музыкально-исполнительская деятельность является одной из основных составляющих профессиональной компетентности педагогамузыканта, будучи, в свою очередь, компонентом музыкально-педагогической деятельности. Последняя объединяет в себе все другие виды музыкальной деятельности, базируясь на компонентах музыкально-исполнительской компетентности.

Одним из важных видов музыкально-исполнительской деятельности будущего педагога-музыканта является концертмейстерская деятельность, позволяющая связать воедино личностные характеристики и способности, умения и навыки, приобретаемые будущим педагогом-музыкантом в процессе освоения музыкально-исполнительских дисциплин профессионального цикла. Особенностью концертмейстерской деятельности является ее реально существующая многомерность, предопределяющая возможность решения разнообразных про- фессионально-творческих задач, связанных с исполнительством, а также дающая будущему педагогу-музыканту широкие возможности для проявления своего личностно-творческого «Я».

Следует признать, что исследования в области теории и практики подготовки концертмейстера решают преимущественно технологические задачи, связанные с формированием концертмейстерских знаний и умений. Однако про-

7

фессиональное развитие педагога-музыканта в условиях концертмейстерской деятельности как один из возможных путей реализации его личностнотворческого «Я» еще не стало предметом специального научного осмысления.

В настоящем учебном пособии предлагается технологическая модель профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях кон-

цертмейстерской деятельности. Данная модель апробирована в процессе проведения учебных занятий по музыкально-исполнительским дисциплинам профессионального цикла в Институте художественного образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета, а также в практике работы музыкально-педагогических факультетов УРГПУ (г. Екатеринбург), Чувашского государственного педагогического университета (г. Чебоксары), Саратовского государственного педагогического университета.

8

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

1.1.ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

ВПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ ФИЛОСОФИИ, ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Гуманизация социума начинается с обучения и воспитания детей, и следовательно, с гуманистически ориентированного педагога. Подготовка такого педагога невозможна вне образовательных учреждений и вуз является той об- разовательно-культурной средой, в которой будущий педагог профессионально развивается и совершенствуется.

Собственная деятельность будущего педагога, общение, взаимоотношения со сверстниками в вузе и вне вуза выступают онтологическими основаниями как личностного, так и профессионального развития человека. Ибо в «деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое развитие не только проявляется, но и совершается» [Рубинштейн, 1989. С. 125].

Анализ научной литературы показал, что профессиональное развитие педагогов понимается не только как актуализация и обобщение полученных в вузе знаний, но включает в себя и компетентность как личностную характеристику, выражающую единство теоретической и методической деятельности и характеризующую педагогический профессионализм (В.А. Сластенин); практическое овладение профессиональной этикой и культурой труда (О.А. Абдуллина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.А. Пряжников), а также вопросы динамики профессионального продвижения личности педагога во взаимосвязи с окружающим миром (М.С. Каган, В.В. Краевский, Л.М. Митина).

Однако, несмотря на то, что исследователи определяют сущность профессионального развития педагогов различно, в их трудах прослеживаются общие закономерности понимания его природы. Во-первых, оно представлено в виде многомерного пространства. Во-вторых, это пространство объединяет несколько взаимопересекающихся профессиональных сфер бытия педагога: сферу личности, сферу профессиональной деятельности, сферу общения. В-третьих, несмотря на различие в определении его составляющих, ученые едины в том, что в основе профессионального развития будущего педагога лежит деятельность.

Впроцессе педагогического труда сферы профессионального бытия вступают

всложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом. Поэтому психологическую характеристику будущего педагога как субъекта профессионального раз-

9

вития необходимо начать с анализа сферы личности, которая является стержневым фактором труда педагога и ее мотивационно-целевой основой, так как цели любой деятельности и стоящие за ними потребности, ценности и мотивы являются ее ведущим и системообразующим звеном.

Конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов. Она охватывает профессиональную, образовательную и самообразовательную деятельность студентов. Стремление будущих специалистов

ксовершенствованию и самообразованию с последующей самореализацией в педагогической деятельности является показателем направленности. Наиболее обобщенной формой отношения будущего педагога к профессии является профессиональная направленность, которая в широком смысле определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею (Н.В. Кузьмина).

Вобщепсихологических теориях направленность раскрывается поразному: «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А.С. Прангишвили). Однако необходимо отметить, что как бы эта личностная характеристика не раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.

Педагогическую направленность Н.В. Кузьмина, С.В. Коломинский, Г.А. Томилова, А.М. Зимичева определяют как эмоционально-ценностное отношение к профессии педагога, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии. Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев педагогическую направленность понимают как профессионально-значимое качество личности педагога или компонент педагогических способностей. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Г. Вершловский трактуют педагогическую направленность как рефлексивное управление развитием учащихся.

Следует согласиться с Л.М. Митиной, которая считает, что «стремление

ксамоактуализации в сфере педагогической деятельности действительно является показателем педагогической направленности» [Митина, 1998. С. 40]. Такое понимание педагогической направленности (ПН) позволяет рассматривать ее как систему эмоционально-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога и побуждающих к ее утверждению в педагогической деятельности. Подобная интерпретация ПН предполагает выделение доминирующих мотивов эмоционально-ценностного отношения к профессии, где условием развития ПН является осознание педагогом ведущего мотива собственного поведения, деятельности и необходимости

10