Профессиональное развитие педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие

Анализ результатов выполнения заданий показал, что часть студентов находится преимущественно на репродуктивном и преобразующем уровнях профессионального развития: они не ставят перед собой цель передать худо- жественно-образное содержание произведения, проявить творческое отношение к исполнению, при малейшем усложнении технических вокальноинструментальных задач исключают весьма важный компонент творческого исполнительского действия, такой, как органичное воспроизведение музыкального и словесного текста песни. Исполнение предложенных произведений отличалось большим количеством технических погрешностей. Одним из главных недостатком исполнения являлось также неумение осмыслить движение мелодической линии, выявить характер сопровождения и его соотношения с мелодией и смысловой структурой песни.

Лишь небольшой процент будущих педагогов-музыкантов показал высокий уровень владения инструментом, умение передать образно-эмоциональную суть произведений, а также продемонстрировал точную скоординированность звучания голоса и инструмента. При этом необходимо отметить, что представители данной группы и в анкетном опросе также показали высокий уровень развития личностных характеристик в условиях ценностно-ориентационного компонента музыкально-исполнительской деятельности.

Следующая серия опытно-экспериментальной части исследования была направлена на выявление уровня развития личностных характеристик будуще-

го педагога-музыканта применительно к коммуникативному компоненту му- зыкально-исполнительской деятельности.

Анализ результатов, полученных на основе обработки анкет-опросников, показал, что имеется значительная в количественном отношении группа, которая продемонстрировала очень низкий (репродуктивный) уровень развития личностных характеристик применительно к коммуникативному компоненту. Испытуемые данной группы не владеют навыками устного образноструктурного анализа партитур музыкальных произведений, не умеют сопоставить значимость выразительных средств музыкального языка и структурнологических функциональных аккордовых соотношений с художественным смыслом и характером произведения.

Также мы зафиксировали небольшую группу будущих педагоговмузыкантов, у которых проявилось субъективное понимание и некоторый личностный подход к анализу исполняемых произведений. Однако необходимо отметить, что данные студенты проявляли недостаточную самостоятельность в ре-

61

шении творческих задач, поскольку их высказывания большей частью направлялись педагогом. Данную группу мы отнесли к преобразующему уровню.

Третья, самая малочисленная, группа будущих педагогов-музыкантов была отнесена нами к творческому уровню проявления личностных характеристик применительно к коммуникативному компоненту. Данная группа отличалась самостоятельностью суждений, яркой образностью характеристик исполняемых произведений, они эмоционально воспринимали ладо-тональный язык и ритмику пьес, замечали особенности музыкальной формы. У них сравнительно быстро складывалось представление о темповых отклонениях в исполняемых произведения и их значимости для его содержания и структуры.

Следующая серия констатирующих опытов была направлена на выявление уровней развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта применительно к преобразовательному компоненту музыкально-исполнительской деятельности. В данную серию мы ввели анкету-опросник самооценки концертмейстерских качеств (Г.Г. Сибирякова). Также, главным требованием при выявлении уровня развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта являлось адекватное прочтение им музыкального произведения.

Для репродуктивного уровня было характерно следующее. Интерпретация музыкального произведения сводилась только к решению технологических задач: верный текст, преодоление технических трудностей. Студенты, которых мы отнесли к преобразующему уровню, пытались решить не только технические, но и художественные задачи. К ним мы отнесли: принятие авторской позиции, осмысление произведения с точки зрения контекста. Однако нахождение верной интерпретации происходило только с помощью и при участии преподавателя. И лишь самая малочисленная группа будущих педагогов-музыкантов была отнесена нами к творческому уровню. Отличительной чертой студентов, отнесенных нами к данному уровню, явилось то, что их интерпретация музыкального произведения была художественно-убедительной, эмоционально-яркой, и не противоречила художественно-культурному контексту исторической эпохи.

Таким образом, в процессе констатирующего эксперимента было установлено, что наибольшая часть педагогов-музыкантов, участвующих в опытноэкспериментальной части исследования продемонстрировала репродуктивный уровень развития личностных характеристик. Небольшая группа испытуемых продемонстрировала преобразующий уровень развития личностных характеристик. И лишь незначительная группа будущих педагогов-музыкантов показала творческий уровень развития личностных характеристик в условиях музыкаль- но-исполнительской деятельности.

62

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что профессиональное развитие педагога-музыканта не является одной из приоритетных целей процесса его профессиональной подготовки. Также, отсутствие умений применять полученные музыкально-исполнительские знания не только в собственно му- зыкально-исполнительской деятельности, но и в таком ее неотъемлемом виде как концертмейстерская деятельность, не позволяет будущему педагогумузыканту полностью реализовать свои потенциальные возможности в процессе профессионального развития.

3.2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В УСЛОВИЯХ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ (КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На основании результатов констатирующего эксперимента нами были разработаны методические принципы и практические рекомендации, способствующие эффективности развития личностных характеристик будущего педа- гога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской подготовки на этапе квазипрофессиональной деятельности. В основу данного этапа заложено понимание профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях концертмейстерской деятельности как целостного процесса, состоящего из подэтапов, а также специфика стадийности художественной интерпретации, которая в качестве механизма профессионального развития активизирует динамику становления личностных характеристик будущего педагога-музыканта.

Выше мы отмечали, что процесс профессионального развития будущего педагога-музыканта условно разделен нами на три этапа (согласно А.А. Вербицкому): учебный, квазипрофессинальный, учебно-профессиональный. В силу того, что концертмейстерская деятельность осваивается студентами на более старших курсах, опытно-экспериментальная часть работы проводилась на квазипрофессиональном этапе профессионального развития будущих педагоговмузыкантов.

В свою очередь, сам квазипрофессиональный этап профессионального развития будущего педагога-музыканта был разделен нами на два логических подэтапа. Данная градация обусловлена разделением учебно-художественного материала по степени трудности.

Опытно-экспериментальная часть исследования в условиях концертмейстерской деятельности педагога-музыканта реализовывалась на основе использо-

63

вания различных модификаций метода моделирования музыкально-творческого процесса как «метаметода», адекватного процессу освоения музыкальных произведений в контексте художественной культуры. Данный метод в широком смысле принято рассматривать как совокупность педагогических способов, направленных на решение музыкально-художественных задач. В свою очередь, его сущность (с учетом специфики концертмейстерской деятельности) заключается в создании необходимых условий для того, чтобы будущий педагог-музыкант смог ощутить себя как в роли исполнителя, солиста-вокалиста, так и в роли автора поэтического текста, как бы заново воссоздавая музыкальное произведение.

Данный метод требует самостоятельности в добывании и присвоении музыкальных знаний об исполняемом произведении, умений его индивидуального слышания, а, следовательно, и умений его художественной интерпретации. Совершая этот путь, будущий педагог-музыкант в условиях концертмейстерской деятельности актуализирует свой индивидуальный опыт, наделяя «чужой» творческий процесс собственным личностным смыслом. Это, в свою очередь, создает благоприятную почву для развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской, концертмейстерской деятельности.

Ранее мы отмечали, что в основе концертмейстерской деятельности будущего педагога-музыканта заложены, как исполнительские знания и умения в соответствующей форме деятельности (качественное сопровождение, чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху и т.д.), так и способности, в частности, к верной совместной интерпретации (солиста и педагога-музыканта). Поэтому, исходя из специфики концертмейстерской деятельности, на 1 подэтапе опытно-экспериментальной работы мы изучали возможности интенсификации развития такого концертмейстерско-исполнительского умения, как музы- кально-художественное «прочтение» (Д. Мур) музыкальных произведений будущими педагогами-музыкантами. В свою очередь, решение данной задачи распадалось на ряд более мелких задач таких как:

-развитие синтетического музыкально-художественного восприятия сло- весно-музыкального текста вокального сочинения;

-развитие синтетических музыкально-поэтических представлений творческого характера как основы достижения верности прочтения произведения.

Таким образом, специально разработанная нами методика организации обучения концертмейстерской деятельности позволила студенту синтезировать пение и игру в единый художественно-целостный исполнительский процесс,

64

что в свою очередь, способствовало развитию личностных характеристик будущего педагога-музыканта.

Для участия в эксперименте были сформированы две группы студентов I–IV курсов музыкального отделения Института художественного образования: экспериментальная и контрольная. Группы состояли из испытуемых, имеющих примерно одинаковый уровень довузовской подготовки.

Качественными показателями результатов эксперимента служили объем, системность, прочность навыка, умение применять его в практической деятельности. В конце каждого подэтапа эксперимента мы проводили контрольные срезы, результаты которых позволяли нам сделать выводы о ходе экспериментального обучения, а также дать сравнительную характеристику уровней развития личностных характеристик будущих педагогов-музыкантов в условиях концертмейстерской деятельности в экспериментальной и контрольной группах.

В соответствии с задачами 1-го подэтапа опытно-экспериментальной части исследования необходимо было научить будущих педагогов-музыкантов определять общий образно-художественный замысел вокально-инструментального произведения; дифференцировать в нотном тексте все необходимые музыкальные средства и приемы и на основе их обобщения создавать собственную творческую концепцию музыкально-художественного прочтения вокального произведения.

Вместе с тем опытно-экспериментальную часть исследования, направленную на освоение и присвоение будущими педагогами-музыкантами вокальноинструментального произведения, мы рассматривали в трех аспектах: мотиваци- онно-целевом, деятельностно-исполнительском, контрольно-корректирующем. Основой первого аспекта явилась верная постановка целей и задач музыкальноисполнительской деятельности с учетом личностных и профессиональных смыслов и представлений педагога-музыканта о будущем «продукте» его музыкальноисполнительской деятельности.

Деятельностно-исполнительский аспект анализировался непосредственно

спомощью определенных действий и операций и включал в себя всю систему наличествующих у студента личностных характеристик, ценностных ориентаций, необходимых для практической реализации поставленных задач. Что же касается контрольно-корректирующего аспекта, то в его содержание входило не только систематическое получение информации о ходе развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта, но и развитие рефлексии у студентов в связи

ссобственной музыкально-исполнительской деятельностью в процессе создания художественной интерпретации вокально-инструментального произведения.

65

На основании выделенных нами ранее требований к личностным характеристикам будущего педагога-музыканта, а также обозначенных стадий организации художественной интерпретации мы сформулировали основные цели

изадачи для каждой стадии построения процесса интерпретации вокальноинструментального произведения (прил. 8).

1-я стадия — формирование исполнительского замысла. Ее главная цель — развитие у студентов понимания того, что вокально-инструментальное произведение в своей основе содержит синтез слова и музыки. В этой связи нам было необходимо сформировать у будущих педагогов-музыкантов синтетичность музыкально-художественного восприятия. Как известно, первым шагом при освоении произведения является чтение с листа сочинения, которое предусматривает предварительный просмотр-анализ музыкального текста и является необходимым условием для его дальнейшего творчески-эмоционального воспроизведения на инструменте. При чтении с листа вокальных произведений это условие приобретает еще большую значимость, так как увеличивается объем воспринимаемого материала (словесный текст, аккомпанемент, партия солиста)

иусложняются задачи исполнительского плана (координирование совместной работы голосового и инструментального аппаратов).

На данной стадии мы решали задачи, связанные с овладением будущими педагогами-музыкантами отдельными элементами синтеза вокальной и инструментальной партий при чтении произведений с листа, а также с развитием умений слухового контроля, т.е. системы синтеза пения и игры как творческого процесса.

Мотивационно-целевой аспект включал предварительную беседу о роли

изначении личностных характеристик педагога-музыканта, реализуемых в условиях концертмейстерской деятельности, а также проведение устного анализа романса и вокально-инструментального произведения непосредственно перед его исполнением. На этом подэтапе для нас было важно, чтобы будущий педагогмузыкант смог с помощью преподавателя сформулировать задачу, обязательно включающую конечную цель выполняемой деятельности; проводить анализ сло- весно-музыкального текста, акцентируя внимание на понимании его образнохудожественного содержания.

Деятельностно-исполнительский аспект состоял из непосредственного исполнения произведения с аккомпанементом и специально разработанных упражнений и приемов, направленных на совершенствование умения прочтения произведения с листа. Основной задачей было создание ансамблевого звучания голоса и фортепиано, соблюдение звукового баланса. Кроме требования

66

понимания смысла читаемого, будущему педагогу-музыканту давалась установка на верность исполнения текста в соответствии с авторскими ремарками.

Контрольно-корректирующий аспект был связан с самооценкой и контролем приобретаемых концертмейстерских знаний, умений, ценностных ориентаций. Также для нас было важно осознание будущими педагогамимузыкантами определенной степени достижения поставленных в процессе экспериментального обучения целей и задач; осознание важности получения информации, необходимой для управления процессом развития собственных личностных характеристик в условиях концертмейстерской деятельности. Кроме того, мы уделяли внимание развитию у будущих педагогов-музыкантов способности к саморефлексии качества чтения с листа, художественно-образной адекватности собственного исполнения произведений.

2-я стадия — создание исполнительской концепции. Это стадия становления целостных приемов пения и игры в процессе музыкальнохудожественного освоения произведений в условиях концертмейстерской деятельности. Если на первой стадии в основном происходило овладение отдельными исполнительскими элементами действия (осмысление стихотворного текста и понимание роли аккомпанемента), а также лишь ознакомление с системой их совмещения, то целью 2-й стадии явилось сочетание партии солиста и аккомпанемента в единую творческую деятельность.

Иными словами, — это стадия перехода от «чтения» к целостным слуховым представлениям в процессе освоения вокальных произведений. Кроме того — это стадия многократного музыкального общения с данным произведением, «вживание» в образ автора, поиск дополнительной информации. В рамках данной стадии осуществляется попытка приблизиться к творческому процессу автора, соотнести собственное понимание художественного замысла с авторскими идеями.

В задачи данной стадии входило дальнейшее развитие взаимосвязи между слуховыми, двигательными и вокально-инструментальными компонентами в процессе освоения музыкального произведения.

Мотивационно-целевой аспект характеризовался следующими требованиями. Будущему педагогу-музыканту необходимо было: самостоятельно сформулировать творческо-исполнительские задачи при освоении произведения; предвосхитить ход развития музыкального содержания произведения в рамках предложенной идеи с опорой на ее общий художественносмысловой и музыкальный образ.

67

Деятельностно-исполнительский аспект предполагал создание ансамбля голоса и инструмента не только по звуковой градации, по характеру звука, тембру, динамическим оттенкам и агогическим отступлениям, но и на основе передачи целостного эмоционально-образного содержания (что, безусловно, опиралось на использование основных приемов музыкально0 исполнительского искусства).

Контрольно-корректирующий аспект предполагал, что будущему педаго- гу-музыканту необходимо было оценивать собственное исполнение произведения; развивать самоконтроль, фундаментом которого являются возникающие

впроцессе зрительного восприятия текста синтетические музыкальнопоэтические представления, а также уметь дать характеристику допущенным ошибкам в процессе освоения произведения.

3-я стадия — реализация, работа с солистом. Это стадия, на которой осуществляется оформление результатов в окончательную версию исполнения и работа над ней, понимание, что здесь необходим «отход» концертмейстера на второй план по отношению к вокалисту. Кроме того, это поиск ответов на вопросы: «Что хотел сказать композитор своим слушателям?», «Что вдохновляло его?». Также это стадия уточнения и закрепления сложных зрительно-слухо- двигательных связей (В. Пустовит), которые в основном сформировались у будущих педагогов-музыкантов на первых двух стадиях освоения вокального произведения.

Основной целью данного подэтапа является развитие творческого характера освоения вокального произведения, конечным результатом которого выступает воспроизведение музыкально-художественного образа произведения будущим педагогом-музыкантом в дуэте с солистом. В задачи данной стадии входило закрепление синтетических музыкально-слуховых и образно-поэтических связей; овладение произвольным регулированием синтеза слова и музыки.

Мотивационно-целевой аспект характеризовался следующими проявлениями: будущему педагогу-музыканту необходимо было самостоятельно формулировать исполнительские задачи осваиваемого произведения; осуществлять мысленное прочтение вокальной партитуры; прогнозировать последующее развитие музыкальной мысли на базе основных элементов текста, выделенных

впроцессе предварительного устного прочтения.

Деятельностно-исполнительский аспект проявлялся: в умении педагогамузыканта осуществлять творческое прочтение музыкального произведения без искажения авторского замысла; в осуществлении творческого синтеза солирующей партии и сопровождения, выражающийся в полной скоординированности

68

работы вокалиста и концертмейстера; в использовании приемов упрощений

исокращений нотного текста при чтении с листа неудобной для исполнения фактуры изложения аккомпанемента произведения.

Контрольно-корректирующий аспект характеризовался: умением педаго- га-музыканта сопоставлять мотивационно-целевой аспект с полученным реальным результатом исполнения и выявлением собственных ошибок с указанием путей и методов их устранения.

Для наиболее продуктивного решения целей и задач опытно-экспери- ментальной части работы мы составили специальный музыкальный репертуар. При выборе экспериментального репертуара учитывалось, что важным условием является разнообразие, доступность, яркая художественная выразительность, поскольку это способствует динамизации процесса развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в условиях концертмейстерской деятельности.

Вэтой связи для нас существенным явилась необходимость «градуирования» музыкального материала по степени трудности, так как каждая стадия построения художественной интерпретации музыкального произведения характеризуется качественно различным уровнем восприятия, понимания и воспроизведения музыкального материала будущим педагогом-музыкантом в условиях концертмейстерской деятельности.

Поскольку в основе концертмейстерской деятельности лежит синтетическое музыкальное произведение, поэтому перед нами стояла задача выявить

ипроанализировать существенные свойства словесно-музыкального материала, которые в наибольшей степени способствуют раскрытию художественной сути произведения. Вне анализа музыкального образа верное прочтение сочинения состояться не может. Именно поэтому образ музыкального произведения, раскрываясь в единстве формы и содержания, является системообразующим звеном, которое обеспечивает освоение и присвоение культурного образца будущим пе- дагогом-музыкантом. В то же время задача подобного анализа — это «поиск общего смысла произведения через выделение дискретных, значимых элементов, выявление связей между ними и определения характера этих связей — т.е. через выявление частных (промежуточных) смыслов» [Мазель, 1969. С. 24].

Композитор мыслит и оперирует музыкальными представлениями, исторически сложившимися содержательными музыкальными «выражениями» (Л.А. Мазель). Поэтому при подборе репертуара мы пытались сопоставить стилевые и образно-жанровые основы произведения и выявить то общее в музыкальных средствах, что имеется между ними.

69

Учитывая специфику концертмейстерской деятельности, а также сопоставив основные свойства, элементы музыкальной выразительности и формообразования, проанализировав структурные элементы произведений, мы разделили экспериментальный материал на три категории. В качестве музыкального материала для 1-го подэтапа были избраны вокальные произведения 1-й категории трудности: с гомофонно-гармоническим сопровождением и вокальной партией кантиленного характера, поскольку умеренный темп произведения, кантиленный характер мелодии позволяет быстрее объединить в синтетическое единство музыку и слово (романсы М.И. Глинки, А.А. Алябьева). Несложное гармоническое изложение вокального произведения и умеренный темп позволили будущим педагогам-музыкантам достаточно быстро понять образный строй произведения и максимально верно освоить авторский замысел.

Также экспериментальным материалом на 1-го подэтапе явились вокальные произведения, отнесенные нами ко 2-й категории трудности. Для них было характерно наличие усложненного способа изложения инструментального сопровождения, включающее гармонические, ритмические фигурации. В свою очередь, вокальная партия носила декламационный характер, что для будущих педагогов-музыкантов представляло более высокую степень сложности по сравнению с кантиленными произведениями. Это связано с тем, что в процессе интерпретации данных сочинений испытуемым необходимо было учитывать не только технические сложности (динамическое соотношение партии сопровождения и солиста, взятие дыхания солистом), но, в первую очередь, необходимо было решать задачи, связанные с осмыслением внутренней связи подтекста произведения и передачей его в партии сопровождения (романсы Ф.Шуберта, Р. Шумана, А.Рубинштейна).

На 2-м подэтапе включались вокальные произведения третьей степени трудности. Эти произведения имели фактуру смешанного типа с элементами полифонизации гармонии, а вокальная партия носила героический характер (романсы П.И. Чайковского, С. Рахманинова, С. Танеева). То есть на данном подэтапе эксперимента решение как технологических, так и художественных задач требовало достаточного уровня развития личностных характеристик будущих педагогов-музыкантов.

Таким образом, разработанная нами теоретическая основа интенсификации процесса развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта послужила фундаментом для решения задач его профессионального развития в условиях концертмейстерской деятельности.

70