Профессиональное развитие педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие

его изменения, а также перестройка мотивационной структуры личности с предметной направленности на гуманистическую.

Поскольку в основе ПН лежит ценностное отношение к профессиональной деятельности, следовательно, она выступает как интегративная личностная характеристика, являющаяся результатом интериоризации личностью общественно значимых ценностей, в котором они находят эмоционально-оценочное и деятельностное выражение.

Категория «ценностное отношение» анализировалась в философских трудах М.С. Кагана, В.П. Тугаринова, Л.Н. Столовича, в психологических исследованиях Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева, В.Н. Мясищева, в работах ученыхпедагогов А.Н. Кирьяковой, Р.М. Роговой и др.

В целом, авторы трактуют ценностное отношение как отношение значимости объекта относительно потребностей и интересов субъекта. При этом ученые отмечают, что становление и развитие личности напрямую связано с развитием ценностного отношения.

Наиболее продуктивным представляется определение ценностного отношения, данное представителями антропологического направления (Б.С. Братусь, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Л.Н. Столович). Ценностное отношение рассматривается ими в единстве отношения человека и окружающего мира (культуры), где ценностное отношение — одна из главных форм освоения действительности. В свою очередь, М.С. Каган дополняет ценностное отношение другим аспектом — мировоззренческо-смысловым, который обусловлен социокультурным контекстом. Иными словами, ценностное отношение — это тот регулятив внутренних побуждений, который определяет направленность активности человека в профессиональном поведении в целом, а в частности, ориентирует педагога на различные стороны своей профессиональной жизнедеятельности.

Изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности, в том числе и педагогической, начинаются с изменения и преобразования ее субъекта, ее творца и созидателя. Определяя требования к личности педагога, обеспечивающие его готовность к профессиональной деятельности, ученые (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин) стремятся объединить их в более обобщенные целостные свойства. Спектр этих свойств достаточно многообразен.

Прежде всего, к ним относят профессионализм как совокупность личностных характеристик будущего специалиста, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности, и близкое к нему понятие «профес-

11

сиональная компетентность», которое отражает «единство теоретической и практической готовности будущего педагога к осуществлению деятельности и характеризует его профессионализм» [Маркова, 1996. С. 40].

Профессиональная компетентность педагога как феномен исследовалась в нескольких направлениях и нашла свое отражение в трудах ряда отечественных ученых. Е.В. Бондаревская, Ж.Л. Витлин, А.Н. Пискунов, Е.В. Попова изучали данную категорию в контексте культурологического подхода к образованию. /Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, О.М. Шиян определяли профессиональную компетентность с позиции деятельностного подхода. Так, например, А.К. Маркова компетентность педагога определяет соотношением в его реальном труде, с одной стороны, профессиональных знаний и умений, а с другой -— профессиональных позиций и психологических качеств.

Профессиональные знания — это сведения из педагогики и психологии о сущности педагогического труда, об особенностях педагогической деятельности и общения, а также о психическом развитии учащихся и т.п.

Педагогические умения — это педагогические действия, выполненные на достаточно высоком уровне. При этом педагогические умения обеспечивают технологическую сторону педагогического труда.

Профессиональные позиции — это устойчивые системы отношений педагога (например, к ученику, к себе), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает профессиональную самооценку, также она тесно связана с мотивацией труда педагога, с осознанием его смысла.

Е.В. Арцишевская, М.К. Кабардов, Л.М. Митина, А.И. Панарин рассматривали профессиональную компетентность с психологической точки зрения, как характеристику личности. Р.Х. Шакурова компетентность определяла как личностное качество. Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунов компетентность трактовали как уровень образованности специалиста.

В целом, существующие научные позиции связаны с признанием того, что каждый человек компетентен в той степени, в которой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности.

Вместе с тем, для успешного и продуктивного выполнения профессиональной деятельности педагогу необходим синтез профессионально-значимых качеств и способностей (В.Д. Шадриков). Профессионально значимые качества (ПЗК) — это качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда по основным характеристикам, а способности — это инструменты до-

12

стижения желаемого результата. Иными словами, ПЗК и способности определяют продуктивность педагогической деятельности.

Теория общих и профессиональных способностей представлена трудами:

вобласти общей теории способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев); учебных способностей (А.А. Бодалев); педагогических способностей (Н.В. Кузьмина); профессиональных способностей (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков); творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, Б.М. Теплов).

Вцелом, современная психологическая наука рассматривает способности как особые интегральные образования личности, которые определяют не только продуктивность какой-либо конкретной деятельности, но и явления более высокого порядка, например такие, как самореализация человека в профессиональном развитии.

Способности по-разному соединяются в пространстве личности, образуя

всвоем структурном «сплаве» ее индивидуальное своеобразие (С.П. Иванов, А.Г. Ковалев). В этом плане, с учетом видовой специфики, способности условно подразделяются на общие и специальные (В.Н. Дружинин, В.И. Петрушин, В.Д. Шадриков и др.). Авторы (Д.К. Кирнарская, В.Д. Шадриков) отмечают, что данные способности являются системой свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в узко специфической области деятельности.

Таким образом, сказанное позволило сделать следующие выводы:

- способности как индивидуально-психологические особенности личности педагога рассматриваются учеными в тесной связи с практической деятельностью;

- способности не только проявляются, но и формируются в деятельности;

- склонность к определенной деятельности стимулирует проявление

иразвитие новых свойств личности;

-развиваясь в процессе деятельности, способности оказывают взаимное влияние на саму деятельность, повышая ее качественный уровень.

Доминирующей характеристикой современного социума является формирование нового многомерного социокультурного пространства. Необходимость продуктивно осуществлять профессиональную деятельность в этом пространстве ставит педагога перед проблемой «нахождения себя» в различных видах деятельности. Для этого педагог должен активизировать свой творческий потенциал, т.е. развить собственную творческость. Развитие творческости, таким образом, представляет собой одну из центральных линий профессиональ-

13

но-личностного развития, ибо оно позволяет педагогу проявить свою неповторимость и уникальность в профессиональной деятельности.

Творчество педагога представляет высшую форму деятельности и реализуется в процессе творческого освоения личностью педагогической реальности. Как отмечает И.Ф. Исаев, педагогическое творчество не возникает само по себе, для его развития необходимы субъективные и объективные условия. К объективным условиям развития педагогического творчества мы относим: влияние социо-

культурной и педагогической реальности, конкретного исторического контекста,

в котором творит педагог. Субъективные условия педагогического творчества

включают: знание закономерностей целостного учебно-воспитательного процесса; высокий уровень общекультурной подготовки педагога; стремление к творчеству, развитую рефлексию. Следовательно, понимание педагогом творческой природы своей профессиональной деятельности, создает установку на творческое отношение к ней, что, в свою очередь, обеспечивает максимальную полноту личностной самореализации педагога.

Анализ специфики личностной сферы педагога требует введения в число ее составляющих категории «эмоциональная отзывчивость», поскольку особенность эмоций выражается в том, что они способны не только отражать отношение педагога к педагогической реальности и воплощать в концентрированном виде опыт этих отношений, но одновременно оценивать их в форме собственного переживания. Заражая своими эмоциями учащихся, педагог может передать им эти оценки в глубоко личностной форме — в форме собственного пе- реживания-отношения. Поскольку данная категория имеет особое значение для профессиональной музыкально-педагогической деятельности, будучи главным инструментом трансляции музыкального содержания, то более подробное рассмотрение данной категории будет представлено в контексте проблемы профессионального развития педагога-музыканта.

Известно, что личность педагога развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от условий (духовных и материальных) его жизни и деятельности, но прежде всего, в процессе педагогической деятельности и педагогического общения.

Педагогическую деятельность ученые (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) рассматривают как особый вид социально значимой, преобразующей, творческой деятельности, направленной на развитие и саморазвитие личности человека. Традиционно базовым образованием педагогической деятельности, обусловливающим и процесс, и результат этой деятельности, является система педагогических действий. Вместе с тем, в контексте

14

гуманитарной образовательной парадигмы профессиональная педагогическая деятельность должна включать в себя не только большой круг функций, требующий выполнения системы профессиональных действий, но и комплекс личностных качеств и способностей.

Следует согласиться с Л.М. Митиной, в исследованиях которой представлен подход к педагогической деятельности как целостной развивающейся психической реальности. В связи с этим структура педагогической деятельности наполняется новым содержанием. В центре внимания ученых оказывается вопрос о преобразовании психолого-педагогических знаний и умений в педагогической деятельности, об оценочно-рефлексивной, творческой позиции педагога как необходимом свидетельстве зрелости педагогической деятельности, о личностном характере механизма использования знаний и умений в деятельности педагога.

Педагогическая деятельность является деятельностью совместной, более того, это деятельность, которая строится по законам общения (Н.В. Кузьмина).

Общение, согласно А.Н. Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Общение между педагогом и учениками — «основное средство, позволяющее приобщить детей к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию» [Митина, 1998. С. 26].

В современной философской и психолого-педагогической литературе выделяются несколько направлений в изучении проблемы общения: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев рассматривали общение как способ развития личности; А.А. Бодалев, Л.Б. Филонов определяли общение как способ психологического познания; Л.М. Бахтин, С.Л. Братченко, Е.А. Родионова трактовали общение как диалог, актуализирующий возможности личности; М.С. Каган и др. определяли общение как один из видов деятельности; А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик рассматривали общение как педагогическую категорию и фактор воспитания. Несмотря на нетождественность во взглядах на природу общения, единым в этих подходах является то, что человеческое общение основано на глубинной диалектике различия партнеров и их стремления к единству, которое должно привести не к стиранию различий, а к «единству многообразия» (М.С. Каган). Сказанное правомерно и для деятельности педагога, поскольку существование педагогического общения как самостоятельного сопряжения духовных миров расположенных друг к другу людей, включает всю сознаваемую глубину взаимной сопричастности людей, претворяемой через обогащение человеком своей жизнью жизни всех других людей (А.К. Маркова). Это

15

положение, на наш взгляд, является продуктивным, поскольку оно предполагает, по словам М.С. Кагана, со-творчество с со-учеником в совместной деятельности — диалоге, имеющем своей целью взаимообогащение духовными ценностями.

Однако для такого диалога необходимо понимание между педагогом и учащимися. Только понимание способно качественно перестроить профессиональную деятельность педагога, обеспечивая его профессиональное развитие, а также гармоничное развитие детей. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, для того, чтобы понять психологию человека, необходимо понимание, которое не дается вчувствованием и сопереживанием — оно предполагает раскрытие смысла.

«Понимание» является основной категорией философии и, собственно, науки о понимании — герменевтики. В философии герменевтика нашла свое отражение в трудах П. Риккера, Э. Гуссерля, Ф. Шлеймахера, Ф. Шлегеля, Х.Г. Гадамера. В современной отечественной философии выделено множество различных аспектов проблемы понимания — исторических, собственно герменевтических, информационных, языковых (Р.А. Будаков, Д.П. Горский, С.Б. Крымский, Э.В. Ильенков, Г.И. Рузавин). Психологическое осмысление категории «понимание» нашло свое отражения в трудах А.А. Потебни, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др.

Представляется наиболее продуктивной трактовка «понимания» с позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Данная позиция позволяет понять и трактовать «языки культуры» с точки зрения культурноисторического контекста с привлечением языковых (культурных) средств, которыми пользовался автор.

Анализ феномена «профессиональное развитие педагога» позволило сделать ряд выводов:

1.Профессиональное развитие педагога — это многомерное пространство, представленное в виде трех взаимосвязанных сфер: сферы личности, сферы профессиональной деятельности, сферы общения.

2.Сферы профессионального развития педагога объединяются его личностными характеристиками — педагогической направленностью, профессиональной компетентностью, эмоциональной отзывчивостью; они являются объектом профессионального развития педагога и, в свою очередь, детерминируют эффективность педагогического труда.

3.Личностные характеристики педагога и его способности как инструменты профессиональной компетентности, оказывая влияние на профессиональную педагогическую деятельность, повышают ее качественный уровень.

16

4. Потребность в творческой самореализации является доминирующей ценностной ориентацией личности педагога и механизмом его профессионального развития.

1.2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА: СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА

Научное обоснование содержания и структуры профессионального развития педагога-музыканта требует анализа специфики музыкально-педагогической деятельности.

В музыкальной педагогике высшей школы музыкально-педагогическая деятельность традиционно рассматривается как деятельность особого рода, направленная на решение педагогических задач средствами музыкального искусства. Процесс подготовки к этой деятельности обусловлен теми знаниями, умениями и навыками, которые будут необходимы педагогу-музыканту в его конкретной работе в школе.

Проблемы профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта освещены в трудах современных отечественных ученых — Э.Б. Абдуллина, И.В. Арановской, В.И. Муцмахера, Г.М. Цыпина, Б.М. Целковникова и др. Му- зыкально-педагогическая деятельность в их исследованиях рассматривается

сразличных позиций. Авторы, изучая многообразные грани музыкальнопедагогической деятельности, выявили различные факторы, детерминирующие успешность этой деятельности и ее продуктивность.

Наиболее фундаментально музыкально-педагогическая деятельность исследована в трудах Л.Г. Арчажниковой, которая рассматривает эту деятельность как системообразующий фактор, определяющий личностные и профессиональные качества учителя музыки, а также весь комплекс знаний, умений и навыков, приобретаемых в вузе. Сосредоточив внимание на анализе компонентов музыкально-педагогической деятельности, Л.Г. Арчажникова вместе

стем отмечает, что профессионально-деятельностный подход предусматривает формирование различных видов деятельности учителя музыки в интеграционном взаимодействии и целостности.

Соглашаясь в целом с вышеизложенным подходом, следует отметить, что рассмотрение современного музыкально-педагогического образования в гуманистическом аспекте требует от педагога-музыканта наличия таких качеств, характеристика которых гораздо шире традиционного понятия «музыкальнопедагогическая деятельность». Музыкально-педагогическая деятельность должна рассматриваться как целостная и развивающаяся реальность, наполненная новым

17

содержанием, что в свою очередь, требует подхода к музыкально-педагогической деятельности как деятельности культуросообразной, реализующей креативный потенциал ребенка и взрослого. Это предполагает становление у будущего педа- гога-музыканта потребности быть субъектом развития музыкальной культуры в процессе педагогического творчества.

Ранее мы выявили значимость деятельности, общения и личностных качеств в функционировании многогранного процесса профессионального развития педагога. При этом особый акцент был сделан на доминирующей роли развития сферы личности педагога, где педагогическая направленность, профессиональная компетентность и эмоциональная отзывчивость являются ее составляющими. Исходя из сказанного, рассмотрим вышеназванные характеристики сферы личности педагога с учетом специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Педагогическая направленность как мотивационная обусловленность поведения педагога-музыканта может проявляться и в наличии интереса к музы- кально-педагогической деятельности, и в профессиональном самоутверждении (А.К. Маркова, Л.М. Митина). Однако только направленность на создание условий для творческого развития личности ребенка может быть признана гуманистической. Поэтому гуманистическая направленность предполагает творческую самореализацию педагога-музыканта в процессе его профессиональной деятельности.

Педагог-музыкант реализует себя не только в профессиональной педагогической деятельности, но и в музыкальном искусстве, что невозможно без личностной творческой активности, увлеченности, внутренней сопричастности, потребности в музыкальном самовыражении и желании приобщить к миру прекрасного детей. С помощью музыкального искусства и собственной творческой деятельности педагог-музыкант воспитывает у учащихся потребность в музыкальном творчестве, способствуя личностному развитию учащихся (Б.М. Неменский, Г.С. Тарасов).

Как уже было отмечено, процесс профессионального развития — это многомерное пространство, включающее в себя процессы интериоризации и экстериоризации личностью культурно-социальных ценностей. В связи со сказанным, обозначим интересующие нас аспекты проблемы ценностного отношения в контексте проблемы профессионального развития педагогамузыканта:

1) в процессе профессионального развития педагога-музыканта складывается аксиологическое и профессиональное «Я» личности, что служит основой позитивной мотивации музыкально-педагогической деятельности;

18

2)направленность профессиональных отношений педагога-музыканта, определяемая ценностными смыслами, коррелируется с его реакцией на определенную музыкально-образовательную ситуацию;

3)профессиональные ценности находят свое выражение в процессе выбора, осуществляемого педагогом-музыкантом, одновременно выступая в качестве стандарта, объективных норм данной музыкальной культуры и являясь основой для регуляции собственного профессионального поведения;

4)формирование ценностных профессионально-значимых отношений представляет собой взаимодействие объективных и субъективных факторов, преломление внешних воздействий через внутреннее содержание личности пе- дагога-музыканта. С одной стороны — это осмысление содержания профессио- нально-значимых ценностей и идеалов данной профессиональной общности, ее культурных образцов, а с другой — это внутренняя работа педагога-музыканта

сданными культурными образцами. Следовательно, развитие внутреннего мира педагога-музыканта предстает, как способность переводить «универсум внешнего бытия» (М.В. Каминская) во внутренний план личности на аксиологическом, эстетическом и интеллектуальном уровнях.

Таким образом, под педагогической направленностью будущего педагогамузыканта мы понимаем устойчивую мотивацию к педагогической профессии, главное в которой — действенная ориентация на развитие творческого потенциала учащихся, а также, собственного творческого потенциала средствами музыкального искусства, обретение опыта ценностного отношения к музыкальной и педагогической деятельности.

Важное значение в постижении специфики профессионального развития будущего педагога-музыканта приобретают современные представления научной мысли о профессиональной компетентности. Следует подчеркнуть, что условно отделяя профессиональную компетентность будущего педагога-музыканта от других личностных характеристик (направленность, эмоциональная отзывчивость), мы имеем ввиду, что усвоение знаний — не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», т.е. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности к музыкально-педагогической деятельности.

Профессиональная деятельность педагога-музыканта предъявляет многообразные требования к специалисту. Анализ компонентов профессиональной компетентности показал, что в число ее составляющих входят способности и свойства, присущие педагогу-музыканту и понимаемые, прежде всего, как ансамбль, синтез свойств. Следовательно, этим требованиям должна отвечать си-

19

стема свойств личности педагога-музыканта, обеспечивающая профессиональные достижения высокого уровня. Поскольку профессиональное развитие будущего педагога-музыканта осуществляется, прежде всего, в деятельности и общении, постольку на первый план выступают коммуникативные способности, реализуемые педагогом-музыкантом в исполнительской и музыкальнопедагогической деятельности.

Коммуникативные способности необходимы педагогу-музыканту для передачи результатов духовной деятельности автора произведения слушателям, для осуществления с их помощью личностно-творческого воздействия на слу- шателя-школьника, которое реализуется в интерпретации музыкального произведения. Следовательно, художественная интерпретация — это личностнотворческий полилог (М.С. Каган) педагога-музыканта, композитора и слушателя, осуществляемый в звучании.

Вышесказанное обусловило необходимость обращения к проблеме способностей будущего педагога-музыканта к интерпретаторской деятельности.

Для осуществления той или иной деятельности, в том числе и интерпретаторской, необходимы определенные способности. Данные способности не являются каким-то единичным свойством, а входят в целостную систему свойств личности (А.Д. Алексеев, А.Л. Готсдинер, Г.М. Цыпин): «… такой психический синкретизм отличает художественно-творческую способность — художнический талант, образное мышление» [Каган, 1974. С. 22]. Только «синкретическая сплавленность и неотчлененность» (М.С. Каган) друг от друга психических механизмов призвана «обслуживать» разные виды музыкальной деятельности,

втом числе и интерпретаторскую. Следовательно, способность к интерпретации выступает не как «оттиск» требований музыкально-исполнительской деятельности в сознании педагога-музыканта, а напротив, как «орган самореализации» творческого «Я» педагога-музыканта в процессе его профессионального развития. Поэтому можно говорить о некотором особом, художественноэстетическом отношении педагога-музыканта к миру музыки, которое лежит

воснове способностей к разным проявлениям творчества в профессиональной музыкально-педагогической деятельности.

Таким образом, развитие профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта предстает не только как непрерывный процесс усвоения знаний, умений и приобретения навыков, но прежде всего, как полноценная реализация коммуникативных способностей в полилоге, в центре которых — синкретическая способность к художественной интерпретации.

20