Профессиональное развитие педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие

иоснована художественная коммуникация, выступающая как одно из условий процесса профессионального развития педагога-музыканта в музыкаль- но-исполнительской деятельности.

Художественная коммуникация как явление профессиональной деятельности педагога-музыканта связана со знаковым (семиотическим) аспектом музыкального искусства, благодаря которому оно выступает как художественное общение. В нашем понимании, общение шире категории коммуникация, ибо предполагает двустороннюю связь. Общаясь, педагог-музыкант, как носитель определенного культурного поля и ценностных установок, приобщает детей к ценностям культуры средствами музыкального искусства. Следовательно, музыкальное общение — это всегда диалог.

Диалог — это не только вербальное, словесное оформление профессиональной деятельности педагога-музыканта. Другая сторона и, на наш взгляд, наиболее значимая, — это диалог между автором произведения и исполнителем (педагогом-музыкантом). Деятельность педагога-музыканта требует не только знаний характера исполняемых произведений, выразительных средств, но и творческого их осмысления. Поэтому умение творчески исполнить музыкальное произведение — это значит интерпретировать его.

Художественная интерпретация — это диалог педагога-музыканта, который становится возможным не только за счет приближения художественного текста к воспринимающей аудитории, но и за счет вхождения педагогамузыканта в самобытный художественный мир неповторимого феномена культуры. Следовательно, в художественной интерпретации в условиях концертмейстерской деятельности в наибольшей степени проявляются не только личностные характеристики и способности, ценностные ориентации, но и уровень музыкально-теоретической оснащенности будущего педагога-музыканта. Поэтому для любой интерпретации, обращенной как к искусству прошлого, так

ик искусству настоящего, «важна историческая основа, солидный исторический коррелят» (Е.В. Волкова).

Сказанное позволяет утверждать, что деятельность педагога-музыканта связана не только с процессом воспроизведения (т.е. репродукцией), но и интерпретацией музыкального текста, что в свою очередь является сложной многогранной формой музыкальной деятельности. В основе интерпретации заложено исполнительское творчество как таковое, ценностные ориентации самого педагога-музыканта, а также познания в области истории, теории музыки, т.е. все то, что в свою очередь, входит в состав профессиональной музыкальнопедагогической компетентности. Иными словами, интерпретация — это тот ло-

31

кус, в котором репрезентирован личностно-творческий потенциал музыкальноисполнительской деятельности педагога-музыканта, определяющий его как высокопрофессионального специалиста.

Проблема художественной интерпретации рассматривалась в трудах Ю. Борева, Е.В. Бодиной, Г.Л. Ермаш, Е.Г. Гуренко, Ю.В. Капустина, О.А. Кривцуна, Ю.Б. Кочнева, Н.П. Корыхаловой, С.Х. Раппопорта. Анализ вышеперечисленных источников показал, что в большинстве работ художественная интерпретация рассматривается в рамках онтологической проблематики произведений искусства. Авторы полагают, что интерпретация художественных произведений есть особая разновидность творческо-эстетической деятельности субъекта, направленная на раскрытие основной идеи воспринимаемого произведения, характеризующаяся диалектическим единством интеллектуального и эмоционального компонентов личности, имеющая своим результатом создание идеальной картины воспринимаемого объекта и формирования определенного эстетического суждения.

Современное музыкально-исполнительское искусство считается искусством интерпретации, поскольку позволяет раскрыть объективную сущность исполняемого музыкального произведения и субъективное его понимание исполнителем. При этом само сочинение все чаще выступает как текст, подлежащий не просто исполнительской расшифровке, но и осмыслению в рамках тех традиций, тех форм мышления, в которых он возник. Таким образом, речь идет о контекстном осмыслении, включающем более глубокие связи сочинения с культурой эпохи, чем нотная фиксация. При этом и информация автора, прочитанная в контексте культуры, также определяет круг возможных интерпретаций, который можно назвать «зоной значения» или «интерпретационным полем» (Ю. Кочнев). Поскольку именно здесь допускается различное понимание, оценка, преломление идей.

Каждая эпоха по-своему высвечивает содержание музыкального произведения, усиливает в нем соответствующие смысловые аспекты. Именно исполнители, являясь людьми своего времени, фокусируют в своем творчестве эти новые качества. Они могут как раздвинуть рамки содержания музыки, связав круг проблем с сегодняшним днем, так и сузить — произвольно сместив акценты, упустив из виду проблематику эпохи создания сочинения. Поэтому изучение времени и условий создания музыкального произведения, влияния общественных идеалов позволит педагогу-музыканту передать «дух произведения». Следовательно, эпоха создания произведения становится объективным фактором художественной интерпретации.

32

В данной связи отметим следующее обстоятельство: авторский текст дает педагогу-музыканту сведения не о себе самом, а том, что находится за его пределами. Он информирует интерпретатора о действительности, художественно осмысленной, познанной и оцененной автором произведения. Благодаря своеобразной «прозрачности», музыкальное произведение выполняет роль своеобразной призмы, через которую интерпретатор «видит» и «оценивает» действительный мир, отраженный в музыкальном тексте, а также мир, окружающий его

впроцессе собственной исполнительской деятельности. Следовательно, объектом исполнительской интерпретации в целом, а в концертмейстерской деятельности в частности, является изменяющаяся музыкально-художественная реальность. Поэтому, художественная интерпретация может рассматриваться как ведущий механизм процесса профессионального развития педагога-музыканта

вусловиях концертмейстерской деятельности.

По своей сути процесс освоения произведения педагогом-музыкантом

вусловиях концертмейстерской деятельности, является «идеальным» построением в пределах авторского текста и собственного исполнительского «видения» сочинения. По форме эта операция представляет собой конкретизацию, выбор варианта исполнения. Иначе говоря, с точки зрения семиотического анализа,

впроцессе освоения музыкального текста происходит перевод из одной семиотической системы, каковой является нотный текст, в другую — живое звучание. В результате такого перевода педагог-музыкант в условиях концертмейстерской деятельности получает реальную возможность сотворческого обогащения музыкального текста путем раскрытия его художественных ресурсов, зашифрованных в знаках. Иными словами, личность композитора, «закодированная»

втексте произведения и личность педагога-музыканта находятся в творческом диалоге, что в конечном итоге обеспечивает понимание музыкального текста

вусловиях концертмейстерской деятельности. Вследствие этого, характерной чертой концертмейстерской деятельности педагога-музыканта является освоение и присвоение социокультурной и духовной действительности, воплощенной в авторском тексте. Следовательно, осмысляя музыкальный текст в условиях концертмейстерской деятельности, педагог-музыкант наделяет его актуальным смыслом, превращая в активное средство эстетического воздействия на слушателя-школьника.

Таким образом, существование и взаимосвязь диалектического триединства: композитор — исполнитель — слушатель, объединенное восприятием и активным проявлением личностных характеристик и способностей педагогамузыканта, является необходимым и закономерным, как в отношении к испол-

33

няемому произведению, так и в отношении к слушателю-школьнику, которому адресуется интерпретация музыкального текста. Поэтому, исполнительскоинтерпретаторское творчество, имеющее в данном случае ярко выраженный эстетический смысл, может рассматриваться как многоаспектное явление: как индивидуально-творческая деятельность педагога-музыканта, направленная на освоение и присвоение авторского текста; и как собственно музыкальнопедагогическое творчество, направленно воздействующее на слушателейшкольников, вводя учащихся в творческое поле композиторов, а также как механизм профессионального развития педагога-музыканта как человека-творца.

Становление художественной интерпретации как процесса в искусствоведческих трудах осмысляется с позиций диалектики развития через взаимодействие противоположных начал «становления» и «замыкания». Данный подход конкретизировал Б. Асафьев с позиций процессуальности музыкальной формы, отражающей этапы ее развертывания: I — начало, М — движение, Т — завершение (замыкание). В этой связи, художественную интерпретацию в процессе профессионального развития педагога-музыканта в условиях концертмейстерской деятельности (с опорой на формулу Б. Асафьева) можно представить как последовательность, состоящую из трех основных стадий: 1 — формирование исполнительского замысла; 2 — создание исполнительской концепции; 3 — реализация результата исполнительского замысла в процессе репетиционной работы и собственно исполнительства. То есть исходя из формулы Б. Асафьева, 1-я — это стадия становления, 2-я — «структурирование развития в обобщение» и 3-я — стадия замыкания процесса.

Первая стадия — освоение музыкального произведения, которое состоит из реконструкции авторского замысла в сознании педагога-музыканта, познания результата этой реконструкции и его оценки.

Процесс формирования исполнительского замысла начинается с мысленного воссоздания музыкального сочинения. Педагог-музыкант использует при этом как непосредственные, так и опосредованные источники информации. К первым относится сам объект интерпретации (т.е. собственно авторское сочинение), ко вторым — другие сочинения автора, искусствоведческие труды и иные материалы, содержащие в себе сведения о данном произведении, об эпохе, самом авторе, его жизненном пути, а также собственный опыт педагогамузыканта, накопленные им представления о мировоззрении автора, его творческом стиле.

С образной реконструкцией авторского замысла неразрывно связан второй этап этой стадии — познание авторского сочинения. Характеризуя этот

34

процесс, Г.Г. Нейгауз писал, что учащемуся необходимо изучать нотную запись не только в целом, но и в деталях, разлагая сочинение на его гармоническую, полифоническую структуру; просмотреть не только мелодическую линию, но и аккомпанемент, т.е. остановиться «на основных вехах формальной структуры». При таком подходе, отмечает автор, ученик понимает, что сочинение, прекрасное в целом, прекрасно «в каждой своей детали, что каждая «подробность» имеет смысл, логику и выразительность, ибо она является органической частицей целого» [Нейгауз, 1971. С. 35]. Следовательно, процесс познания музыкального произведения неразрывно связан с анализом, расчленением основы сочинения на составные элементы.

Однако анализ — это лишь один из моментов познавательной деятельности педагога-музыканта, в отрыве от синтеза он лишен познавательного значения, поскольку невозможно проникнуть в сущность художественного произведения с помощью одного только расчленения на части. Анализ и синтез взаимно корректируют полученные результаты. Однако главное содержание этой стадии — как процесса познания — проникновение в образный строй произведения, в его сущность, в художественную идею.

Исходным моментом второй стадии служит само музыкальное произведение. Музыкальный текст достаточно условен и схематичен. На данной стадии построения художественной интерпретации происходит соотнесение «понимания» и реализации музыкального текста педагогом-музыкантом в живом исполнении в условиях концертмейстерской деятельности.

Специфика художественного понимания такова, что оно, прежде всего,

направлено на осмысление текста, являющегося динамическим выражением «чужой мысли». Так, М. Бахтин отмечал, что «гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях..., выражениях и знаках, за которыми стоят…люди» (М. Бахтин). Следовательно, художественное понимание есть понимание музыкального текста, и оно начинается с осознания текстовой реальности мира знаков. А верность понимания музыкального текста достигается педагогоммузыкантом при осмыслении и соблюдении ряда параметров, которые реально воздействуют и на процесс освоения музыкального произведения, и на функционировании его в социуме:

1)отражение конкретной социально-культурной реальности: объект изображения, описания, размышления;

2)средства изображения музыкальной действительности, их специфика;

3)характер заключенного в тексте знания;

35

4) субъект, воспроизводящий и оценивающий эту действительность, размышляющий о ней.

Эти параметры позволяют педагогу-музыканту выявить ценностно-смыс- ловую направленность, художественный потенциал музыкального текста, а также определить «поле культуры», в котором происходило становление личности автора произведения. Следовательно, категория «понимание» является той объективной реальностью, которая обеспечивает не простое «вживание» в иного человека (М. Бахтин), а поиск методов установления верного смысла педагогоммузыкантом отдельных явлений культуры, которые, в конечном счете, обеспечивают его профессиональное развитие.

Продолжая разговор о стадиях организации художественной интерпретации педагогом-музыкантом, необходимо отметить следующее. О разделении первой и второй стадии организации художественной интерпретации педагогоммузыкантом в условиях концертмейстерской деятельности мы говорим условно, поскольку живая творческая работа над музыкальным произведением не имеет четко очерченных стадийных границ, они взаимопроникают друг в друга. Иными словами, первая стадия «продолжает жить» и в процессе второй, так как проникая в сущность отдельных элементов произведения, педагог-музыкант неизбежно соотносит их с целым, тем самым уточняя, дополняя, конкретизируя его.

На второй стадии организации художественной интерпретации музыкального произведения педагог-музыкант постигает его отдельные свойства, овладевает некоторыми структурными «деталями», добиваясь требуемого художественного и технического их исполнения. В связи с этим появляется необходимость объединения различных элементов в единое целое. Они и составляют основное содержание «сборочной» стадии работы» (Г.М. Коган).

Таким образом, педагог-музыкант переходит в третью стадию процесса художественной интерпретации. Еще раз подчеркнем, что механическое суммирование отдельных элементов произведения в концертмейстерской деятельности еще не составляет собственно единое целое. Отдельные элементы сочинения выступают в определенной взаимосвязи строения и культурно-исторической эволюции. Всякая конкретная музыкальная деталь есть неотъемлемая принадлежность данного, а не какого-либо иного сочинения и целиком подчиняется логике развития всего произведения в целом, во всем объеме его стилевых, художественных и структурных особенностей. Поэтому объединение частей и элементов произведения в единое целое есть сложный творческий акт, включающий активизацию личностных характеристик и способностей, знаний, умений и мобилизацию эмоциональных сил педагога-музыканта. Следовательно, на завершающей стадии

36

процесса художественной интерпретации, с одной стороны преобладает преобразовательная деятельность педагога-музыканта, а с другой — происходит подведение итогов всего процесса освоения музыкального произведения. На данной стадии у педагога-музыканта оформляются конкретные знания, закрепляются и доводятся до возможного совершенства исполнительские навыки, происходит окончательное становление художественных образов в их драматургическом развитии.

Художественный образ присущ всем искусствам, но в музыке он специфичен. Как отмечает современный эстетик А.Я. Зись, художественный образ — это цельная и законченная характеристика жизненного явления, соотнесенная с художественной идеей произведения, данная в конкретно-чувственной, эсте- тически-значимой форме. Художественный образ — понятие многогранное. Как отмечает искусствовед А. Михайлова, это сплав разновеликих составных, взаимодействующих во всей сложности «межструктурных отношений». Иными словами, художественный образ есть нечто цельное, сплавленное из различных по объему и значимости разномасштабных структурных единиц, функционирующих в диалектическом единстве.

Понятие образа многозначно и означает отражение субъективной картины мира или его фрагментов. Именно эта «субъективная картина мира» играет огромную роль в создании музыкального произведения при наличии у слушателей определенной эмоциональной отзывчивости на нее. Поэтому, музыкаль- но-художественный образ — это особый вид обобщения, в котором в конкретно выраженном эмоциональном переживании происходит отражение действительности в различных причинно-следственных связях и закономерностях, оформленное специфическими средствами. Иными словами, музыкальный образ — это средство и форма освоения жизни искусством, способ бытия художественного произведения, рассматриваемого со стороны его эмоциональной выразительности.

Вместе с тем, музыкальный образ не может быть только эмоциональным, он обязательно должен быть познавательным. С другой стороны, музыкальный образ не может быть сведен только к логическому осмыслению, проявлению закономерностей музыки. Следовательно, музыкальный образ — это синтез сущностного содержания и субъективной эмоциональной программы произведения. Ибо только в диалектической взаимосвязи эмоциональной отзывчивости, представлений-переживаний, возникающих в процессе осмысления и реализации авторского замысла, возможно появление значимого музыкального

37

образа, который в свою очередь, обеспечит реализацию верного прочтения и интерпретацию произведения педагогом-музыкантом.

Таким образом, художественная интерпретация — это последовательность, состоящая из трех взаимосвязанных стадий. Каждая стадия несет особую смысловую нагрузку.

Так, первая — это стадия языковой коммуникации. Вторая — это стадия автокоммуникации. Данная стадия обеспечивает понимание авторского музы- кально-художественного текста педагогом-музыкантом. Третья — стадия речевой коммуникации, «семантической репрезентации исполнительского текста» (О.В. Лысенко) как реализации конкретных исполнительских средств, сформированных на предшествующих стадиях. Следовательно, художественная интерпретация есть, прежде всего, творчество, которое цементирует исполнительскую деятельность педагога-музыканта, проникая в каждый ее элемент. Поскольку даже на первой стадии, где роль репродуктивного начала велика, творчество педагога-музыканта обязательно присутствует. Иначе говоря, художественная интерпретация — это синтез творческого и нетворческого начал. Но, даже репродуцируя индивидуальный или совокупный исполнительский опыт, интерпретация педагога-музыканта в состоянии обогатить художественные ценности прошлого, актуализировать их смысл, сделать их близкими и понятными школьной аудитории.

Анализ стадийной природы художественной интерпретации, позволил определить различные уровни освоения музыкального произведения будущим педагогом-музыкантом в условиях концертмейстерской деятельности: репродуктивный, преобразующий и творческий. Приведем в качестве примеров содержательное наполнение каждого из уровней.

Репродуктивный уровень:

-знание ограниченного количества музыкальных произведений при почти полном отсутствии способности ориентироваться в музыкально-культурном наследии;

-избирательная эмоциональная реакция на музыку, наиболее ярко проявляемая только в случае ее популярности;

-слабо выраженные музыкальные способности;

-неверное понимание эстетической сущности музыкального произведения;

-непонимание музыкально-творческих задач, отсутствие готовности к му- зыкально-исполнительскому творчеству;

38

-неспособность планировать процесс работы за инструментом и находить способы преодоления технических трудностей при реализации художественного замысла;

-отсутствие стабильных навыков чтения нотного текста (нотный текст читается с ошибками, опускаются многие детали произведения, каждая нота воспринимается изолированно).

Преобразующий уровень:

-наличие определенной суммы знаний в некоторых областях музыкального искусства;

-удовлетворительное знание исторического и композиторского стиля изучаемого произведения, а также незначительные познания творчества самого композитора;

-сильный эмоциональный отклик на музыку, способность верной оценки произведения;

-проявление готовности к творческой самореализации при активной роли преподавателя в этом процессе, принятие музыкальной задачи после ее разъяснения;

-планирование процесса решения художественной задачи с помощью преподавателя;

-частичное нахождение способов преодоления исполнительских трудностей;

-в процессе восприятия звуковысотная сторона нотного текста выдерживается точно, однако не реализуется эмоционально-выразительное содержание произведения.

Творческий уровень:

-целостное представление о музыкальной культуре определенной исторической эпохи;

-адекватное понимание эстетической сущности музыки;

-знание основных стилей музыкального искусства, их мировоззренческой обусловленности;

-знание художественно-образных и технических особенностей конкретных стилистических направлений музыкального искусства;

-яркая эмоциональная отзывчивость на музыку при активном проявлении музыкальных способностей;

-умение выделять средства музыкальной выразительности, наиболее ярко отражающие содержание музыкального произведения;

39

-интеллектуальная готовность к творческой самореализации, умение планировать процесс решения творческой задачи;

-сознательное отношение к поиску средств художественной выразитель-

ности;

-умение осуществлять слуховой самоконтроль и находить способы преодоления исполнительских трудностей;

-беглое восприятие, исполнение музыкального произведения с относительно высокой степенью верности авторскому замыслу.

Выделенные нами стадии и уровни освоения музыкальных произведений могут явиться инструментарием для определения уровневой природы профессионального развития педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской (концертмейстерской) деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.Обоснуйте значимость концертмейстерской деятельности для процесса профессионального развития педагога-музыканта.

2.В чем заключаются принципиальные отличия концертмейстерской деятельности от других видов музыкально-исполнительской деятельности педаго- га-музыканта.

3.Каковы современные подходы к содержанию концертмейстерской деятельности педагога-музыканта в контексте требований ФГОС ВО.

4.Перечислите основные задачи концертмейстерской деятельности как отражающей видовую специфику музыкально-педагогической компетентности. Какие из них, на ваш взгляд, являются наиболее значимыми.

5.Назовите основные виды музыкальной деятельности. Сравните их специфику со спецификой концертмейстерской деятельности.

6.Обоснуйте роль художественной интерпретации в процессе профессионального развития будущего педагога-музыканта.

7.Как коррелируют между собой понятия «художественная интерпретация» музыкального произведения и «понимание» музыкального произведения.

8.Какие стадии становления художественной интерпретации музыкального произведения вы знаете.

9.Что является кульминационным этапом процесса работы над музыкальным произведением в ходе изучения таких дисциплин как «Ансамблевое инструментальное исполнительство» и «Ансамблевое искусство».

40