Профессиональное развитие педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие

В сферу личности педагога-музыканта в аспекте его профессионального развития нами включена эмоциональная отзывчивость. Данная личностная характеристика рассматривается нами в связи со спецификой профессиональной деятельности педагога-музыканта, предметной областью которой является музыкальное искусство. Благодаря своей идеальной природе музыкальное искусство целостно воздействует на личность, гармонизируя процесс ее развития.

Опыт описания категории «эмоциональная отзывчивость», представленный трудами Л.Я. Дорфмана, М. Смирнова, В.В. Медушевского, Б.М. Теплова, С.Х. Раппопорта позволяет говорить о том, что художественные эмоции являются не только спутником, «окраской» музыкальной деятельности, но и цементирующей составляющей переживания педагогом-музыкантом своей деятельности. Б.М. Теплов, анализируя специфику музыкального переживания, отмечал, что оно есть, в первую очередь, переживание эмоциональное. Следовательно, эмоциональная отзывчивость педагога-музыканта может рассматриваться как одна из определяющих личностных характеристик эффективной регуляции его профессиональных отношений (взятых во всем многообразии их жизненных форм и содержаний), которые в свою очередь, представлены в его целостной музыкально-педагогической деятельности.

Ранее было подчеркнуто, что музыкально-педагогическая деятельность рассматривается нами как деятельность культуросообразная, что предполагает присвоение содержания культуры как развивающейся целостности и составляющих ее деятельностей — познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной (М.С. Каган). Такой подход позволил представить музыкально-педагогическую деятельность в единстве познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной деятельностей, содержание которых реализуется в структуре как музыкальнопедагогической, так и музыкально-исполнительской компетентности.

В реализации познавательного вида музыкально-педагогической деятельности приоритетное значение отведено владению объектом познания, т.е. музыкально-художественной и музыкально-педагогической информацией, поэтому познавательный вид музыкально-педагогической деятельности предполагает такую взаимосвязь объекта с субъектом, при которой ведущая роль принадлежит объекту как источнику познания, а творческие возможности педаго- га-музыканта направлены на адекватное осмысление этого источника.

Вместе с тем, в процессе усвоения культурных образцов педагогоммузыкантом наряду с познавательными факторами вступает в действие аксиологический фактор. Он служит своеобразным регулятором осмысления по-

21

знанных свойств объекта в музыкально-педагогической деятельности и имеет двусторонний характер, выражая, с одной стороны, ценность объективных эстетических качеств источника, а с другой — отношение к ним педагогамузыканта. Кроме того, педагог-музыкант не может обойтись без познания определенных сторон и свойств культурного источника, вызывающих у него творчески-преобразовательный интерес. Это происходит благодаря тому, что творчество как воплощение специфического рода активной преобразовательной деятельности педагога-музыканта, характеризуется устойчивой мотивацией, выражающей оценочное отношение художника к избранным целям и путям их достижения (Е.А. Бодина). Следовательно, преобразовательный вид музыкаль- но-педагогической деятельности неразрывно связан с познанием и оценкой, являющимися основой для реализации собственных творческих проявлений педа- гога-музыканта.

Преобразовательный вид музыкально-педагогической деятельности проявляется в процессе собственного художественного творчества педагогамузыканта и функционирует в соответствии с поставленными профессиональными целями и задачами.

Коммуникативный вид музыкально-педагогической деятельности выполняет роль носителя сообщения. Коммуникативный вид более, чем все другие, направлен за пределы звена автор-исполнитель, к новому объекту — слушательской аудитории, для которой создаются культурные ценности. Поэтому и творчество педагога-музыканта всегда оценивается с позиции его готовности быть связующим звеном между авторским текстом и слушателями, которых он призван обогатить знаниями о мире, вызвать оценочную реакцию и побудить к творчеству. Таким образом, коммуникативный вид музыкально-педагоги- ческой деятельности становится действенным средством художественного общения между педагогом, учащимися и музыкальным произведением.

Проблеме художественного общения посвящены труды ряда современных ученых: Ю. Борева, А.Я. Зися, М.С. Кагана, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского и др., которые отмечают, что художественная коммуникация — это осуществление интеллектуально-эмоциональной творческой связи автора и реципиента. Опосредствующим звеном этой передачи художественной информации от автора к слушателю является художественное произведение, а в исполнительской деятельности — еще и исполнитель.

Художественное общение педагога-музыканта, имея общепсихологические основания, в то же время, наделено специфическими чертами. Прежде всего, это «полилогическое пространство»: автор произведения — исполнитель (педагог-

22

музыкант) — слушатель (обучаемый). Поэтому можно утверждать, что в процессе передачи художественной информации от педагога-музыканта к слушателю происходит не коммуникация, а художественное общение, поскольку педагог и учащиеся в творческом диалоге выступают не только как потребители «художественной продукции» (Ю. Борев), но и как участники ее создания.

Художественное общение осуществляется через понимание смысла музыкального произведения, возникающее в результате прочтения его педагогоммузыкантом в социокультурном контексте. Педагог-музыкант должен не только освоить авторский текст, главная его задача — понять замысел композитора, воссоздать музыкальные образы, воплощенные в музыкальном произведении, и отобрать выразительные средства для наиболее точной их передачи. То есть, чтобы исполнить пьесу, ее нужно освоить, «сродниться с ней», сделать «своей». Понимать совершенное произведение искусства, значит, в общем, заново создавать его в своем внутреннем мире (А. Фанч), т.е. речь идет об интерпретации музыкального произведения как творческом истолковании и воплощении его в звучании.

Несмотря на близость категорий «понимание» и «интерпретация», на наш взгляд, понимание — это раскрытие смысла, который вложен в произведение автором, а интерпретация — нахождение собственного смысла исполняемого произведения педагогом-музыкантом.

Исходя из сказанного и учитывая специфику музыкально-педагогической деятельности, общение педагога-музыканта трактуется как особая деятельность, направленная на создание в музыкально-педагогическом процессе диалогических связей и отношений, которые отвечают природе искусства и худо- жественно-творческим способам общения с ним.

Следовательно, в целостной музыкально-педагогической деятельности и общении учитель реализует свои личностные характеристики и способности, особым образом раскрывая их в разнообразных профессионально-творческих отношениях. Поэтому музыкально-педагогическая деятельность и общение носят универсальный характер и выступают «сущностной формой связи» (С.П. Иванов) педагога-музыканта с миром музыкального искусства.

Вышеизложенное позволяет говорить о том, что профессиональное развитие педагога-музыканта — это многомерное пространство, состоящее из целостной музыкально-педагогической деятельности и общения, объединенных посредством музыкального искусства и личности педагога. Становление интегральных характеристик личности педагога-музыканта — педагогической направленности, профессиональной компетентности, эмоциональной отзывчивости, а также способностей, как инструментов компетентности, находящих

23

выражение в художественной интерпретации, обусловливают оптимальное развитие не отдельных сторон профессионализма, а профессиональное развитие педагога-музыканта в целом.

Вышеизложенное позволяет представить профессиональное развитие пе- дагога-музыканта в виде следующей модели (рис. 1).

Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта

Творчество

Музыкальнопедагогическая Личность

Музыкальное

деятельность

общение

Рис. 1. Модель профессионального развития педагога-музыканта

24

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.Каковы современные теоретические подходы к содержанию и структуре процесса профессионального развития педагога?

2.Обоснуйте необходимость включения педагогической направленности

влогику процесса профессионального развития педагога.

3.Какова роль профессиональной компетентности в процессе профессионального развития педагога?

4.Докажите необходимость включения педагогического общения в логику процесса профессионального развития педагога.

5.Какие личностные характеристики формируются в процессе профессионального развития педагога-музыканта?

6.Раскройте специфику музыкально-педагогической деятельности в аспекте профессионального развития педагога-музыканта.

7.Проанализируйте особенности педагогической направленности педаго- га-музыканта в аспекте его профессионального развития.

8.В чем заключается специфика профессиональной компетентности пе- дагога-музыканта?

9.Раскройте особенности музыкального общения в контексте профессионального развития педагога-музыканта.

10.В чем состоят принципиальные отличия процесса профессионального развития педагога-музыканта от процесса профессионального развития педагогов других специальностей?

Рекомендуемая литература

1.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — СанктПетербург : Питер, 2001. — 288 с.

2.Арановская, И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (методологические основы) : монография / И.В. Арановская. — Волгоград : Перемена, 2002. — 257 с.

3.Арановская, И.В. Музыкознание и музыкальное образование: взаимообусловленность и взаимодействие / И.В. Арановская // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2011. — Т. 62. —

№8. — С. 191–195.

4.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — Москва : Искусство, 1986. — 424 с.

5.Бодалев, А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности / А.А. Бодалев. — Ленинград : Изд-во ЛГУ, 1970. — 135 с.

25

6.Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону : Изд-во РГПУ, 2000. —

352 с.

7.Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях

исистемах воспитания : учебное пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. — Ростов-на-Дону : Учитель, 1999. — 560 с.

8.Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. — Москва : Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1956. — 519 с.

9.Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. — Москва : Искусство, 1986. — 573 с.

10.Гришанович, Н.Н. Теоретические основы музыкальной педагогики : монография / Н.Н. Гришанович. — Москва : Ирис Групп, 2010. — 512 с.

11.Зись, А.Я. Философское мышление и художественное творчество / А.Я. Зись. — Москва : Искусство, 1987. — 255 с.

12.Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. — Москва : Академия, 2002. — 208 с.

13.Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. — Москва : Политиздат, 1974. — 328 с.

14.Котова, И.Б. Философско-гуманистические основания педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, — Ростов-на-Дону : Изд-во РГПУ, 1997. — 80 с.

15.Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина. — Ленинград : Знание, 1965. — 70с.

16.Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность и талант учителя / Н.В. Кузьмина. — Ленинград : Знание, 1985. — 32 с.

17.Методологическая культура педагога-музыканта / под редакцией Э.Б. Абдуллина. — Москва : Academia, 2002. — 268 с.

18.Методология педагогики музыкального образования : коллективная монография / под научной редакцией Э.Б. Абдуллина. — изд. 3-е, испр. и доп. — Москва : Академия, 2010. — 336 с.

19.Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. — Москва : Флинта, 1998. — 200 с.

20.Рыбакова, Н.А. Художественно-творческая самоактуализация учителя музыки: теоретический аспект : монография / Н.А. Рыбакова. — Бийск : Изд-во АГАО им. В.М. Шукшина, 2011. — 153 с.

21.Щербакова, А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования : учебное пособие / А.И. Щербакова. — Москва : Прометей, 2001. — 424 с.

26

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В УСЛОВИЯХ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1.КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ВСТРУКТУРЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Процесс профессионального развития педагога-музыканта в вузе проходит в условиях сложной и многосоставной подготовки. Эта подготовка представляет собой сочетание как общепрофессиональных, так и профессиональных дисциплин и служит единой цели: становлению высокопрофессионального специалиста, владеющего всем арсеналом методов и средств для осуществления квалифицированной музыкально-педагогической деятельности.

Вместе с тем особая роль в профессиональном развитии педагога-музы-

канта, на наш взгляд, принадлежит музыкально-исполнительской деятельно-

сти, поскольку ее компоненты являются базовыми для формирования профессиональной музыкально-педагогической компетентности.

Анализ музыкально-педагогических исследований (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, А.В. Малиновская, Г.М. Цыпин и др.) показал, что музыкальноисполнительская деятельность обогащает педагога-музыканта лично добытым, собственным опытом; соприкосновение с музыкальным материалом позволяет связать систему представлений и понятий с реальными звуковыми образами, создавая базу для развития личностных характеристик. Кроме того, педагогмузыкант в музыкально-исполнительской деятельности посредством музыкального произведения «общается с духовным опытом человечества» (Г.М. Цыпин). Проникая в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения, он порождает новый личностно значимый для него смысл, который находит свое творческое выражение в художественной интерпретации. Следовательно, в многомерном пространстве профессионального развития музыкально-исполни- тельской деятельности отводится роль своеобразного «фундамента», так как именно она наиболее полно раскрывает личность педагога-музыканта.

Одним из важных видов музыкально-исполнительской деятельности будущего педагога-музыканта является концертмейстерская деятельность, которая включает различные компоненты музыкально-исполнительской деятельности. Обучение концертмейстерской деятельности происходит в процессе изуче-

27

ния таких дисциплин профессионального цикла как «Ансамблевое инструментальное исполнительство» (бакалавриат) и «Ансамблевое искусство (магистратура) и осуществляется на материале школьной песни, вокально-хорового репертуара, фортепианного ансамбля. Наряду с этим концертмейстерская деятельность включает в себя и широкое ознакомление с оперными клавирами, вокальными циклами, переложениями симфонических произведений, сочинениями кантатно-ораториального жанра и т.д. Таким образом, концертмейстерская деятельность, как подсистема музыкально-исполнительской деятельности, отражает видовую специфику музыкальной компетентности, которая, в свою очередь, выступает как основа формирования профессиональной компетентности педагога-музыканта.

Проблемы концертмейстерской деятельности рассматривались рядом педа- гогов-музыкантов. Теоретические и практические положения процесса обучения концертмейстерской деятельности освещались Н.А. Крючковым, А.А. Люблинским, Е.М. Шендеровичем, О.В. Рафаловичем, М.А. Смирновым и др. Существует ряд диссертационных исследований, посвященных проблемам концертмейстерской деятельности в педагогическом вузе (Л.И. Винокур, Т.И. Карнаухова, З.С. Квасница, Е.И. Кубанцева, О.А. Науказ, В.И. Пустовит, И.Н. Одинокова

идр.). Анализ научных исследований показал, что, отвечая на ряд вопросов, возникающих в ходе формирования профессиональных концертмейстерских умений

инавыков, авторы перечисленных работ решают исключительно технологические задачи. В свою очередь, в контексте обозначенного нами подхода к профессиональному развитию будущего педагога-музыканта, его концертмейстерская деятельность должна быть основана на понимании исполнительства как процесса выявления художественно-смысловой сущности вокально-инструментального произведения, постижения музыкального образа посредством реализации ценностных детерминант его автора, а освоение и присвоение музыкального произведения должно опираться на принципы развивающего обучения, предполагающие расширение музыкально-художественного кругозора, пополнение музыкаль- но-слухового опыта в единстве с развитием личностных характеристик.

При всем объеме музыкальной информации, получаемой педагогоммузыкантом в условиях концертмейстерской деятельности, при всей разносторонности знаний, усваиваемых им в процессе целостной музыкальноисполнительской подготовки, данных факторов, взятых обособленно, недостаточно для успешного развития его личностных характеристик. Профессиональное развитие педагога-музыканта будет продуктивным, если он осознает специфику

28

концертмейстерской деятельности, которая заключена в ее особой коммуника-

тивной функции.

Речь идет о взаимном восприятии субъектов, т.е. о соединении в творческом диалоге партии солиста и сопровождения, выработке единого художе- ственно-творческого прочтения музыкального произведения на основе понимания соотношения слова и музыки. В данном случае нельзя говорить о господстве одного вида искусства, ибо смежные виды существуют как партнеры. Следовательно, в синтезе искусств рождается не музыкальное, а художественное произведение, которое в ансамблевом единстве преследует определенную цель: моделирование художественного содержания, которое недостижимо средствами одного вида искусства (Л.П. Казанцева).

Что касается педагогического осмысления данной проблемы, то синтез слова и музыки в вокальных произведениях позволяет педагогу-музыканту выявить скрытые «смыслы» сочинения, дает возможность глубокого проникновения в «механизм» создания произведения и донесения его до учащихся в процессе творческого взаимодействия.

Процесс взаимодействия педагога-музыканта со слушателем в условиях исполнительства — это невербальное общение, т.е. общение через музыку. Данное обстоятельство обязывает педагога-музыканта уметь выявлять и использовать в своем исполнении «направленность музыкального произведения на слушателя» (В.В. Медушевский), а также передавать личностное отношение к нему, проявляемое в открытии новых смыслов и идей. Следовательно, именно музыкальное общение в условиях музыкального исполнительства обеспечивает передачу слитного результата познания и оценки музыкально-педагогической реальности.

В концертмейстерской деятельности невербальное общение дополняется «словесным окружением» (Б.В. Асафьев), которое служит основой для эмоциональной отзывчивости. Ключевым для художественного содержания синтетического произведения становится соотношение литературного и музыкального начал (как «услышал» композитор словесный текст и как прочувствовал его педа- гог-музыкант), т.е. эмоциональная отзывчивость является «психологическим индикатором» (Э.Б. Абдуллин) восприятия вокального произведения, когда в фокусе слушательского внимания находятся понимание и оценка культурного смысла исполняемого. От педагога-музыканта это требует, с одной стороны, развитого умения образно и доступно рассказывать о сложном эмоциональном мире музыки, а с другой — совершенствования своего исполнительско-концертмейстер- ского мастерства, с помощью которого раскрывается эмоциональное богатство

29

музыкального произведения. Кроме того, педагогу-музыканту необходимо быть не только достаточно технически оснащенным, но и способным самостоятельно выстраивать интерпретаторский замысел произведения, ориентироваться в вопросах стиля, композиционной исполнительской формы и т.д.

Специфика концертмейстерской деятельности предполагает наличие партнера в ансамбле. Речь идет о взаимном восприятии субъектов, т.е. о соединении в творческом диалоге партии солиста и сопровождения, выработке единого художественного прочтения музыкального произведения. Иными словами, в основе концертмейстерской деятельности лежит разноплановый и многосоставной спектр как мотивов, так и личностных характеристик и способностей, которые существуют в нерасторжимой взаимозависимости и взаимообусловленности и призваны обеспечить полноценную профессиональную концертмейстерскую «жизнедеятельность» педагога-музыканта.

Таким образом, концертмейстерская деятельность педагога-музыканта, синтезируя в себе два вида искусства — литературу и музыку — создает наиболее благоприятные условия для формирования компетентного специалиста в области музыкальной педагогики. Она позволяет решить «сверхзадачу» процесса профессионального развития — становление педагога-музыканта как человекатворца, умеющего ощутить синкретизм данного вида музыкально-испол- нительской деятельности и воплотить его в собственном музыкально-исполнит- ельском и музыкально-педагогическом творчестве.

2.2.ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ

ВПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В УСЛОВИЯХ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ

(КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Как уже было отмечено нами ранее, процесс профессионального развития педагога-музыканта основывается, прежде всего, на его творческих проявлениях. В нашем понимании проявление творческости педагога-музыканта — это «прорыв» за рамки своего «Я», где собственно процесс творчества предполагает диалог с миром и с самим собой, а результат творчества — это общение с другими людьми, с учащимися посредством музыкально-исполнительского искусства. То есть в музыкально-педагогическом творчестве вообще, и в му- зыкально-исполнительском в особенности, «Я» педагога-музыканта порождает «нечто «Другое» и для «Другого» (Л.Н. Столович). Именно на этом

30