Профессиональное развитие педагога-музыканта в условиях музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие

10. Проанализируйте специфику взаимосвязи «композитор — исполнитель — слушатель» применительно к концертмейстерской деятельности.

Рекомендуемая литература

1.Гуренко, Е.Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ) / Е.Г. Гуренко. — Новосибирск : Наука, 1982. — 256 с.

2.Дарвина, О.Г. Исторический аспект формирования исполнительского стиля концертмейстера : учебное пособие / О.Г. Дарвина. — Самара : Изд-во СГАКИ, 2009. — 119 с.

3.Дорфман, Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования / Л.Я. Дорфман. — Москва : Смысл, 1997. — 424 с.

4. Казанцева, Л.П. Анализ художественного содержания вокального и художественного произведения : учебное пособие / Л.П. Казанцева. — Астрахань : Волга, 2011. — 124 с.

5.Карпычев, М.Г. Практика пианизма : размышления и советы / М.Г. Карпычев. — Новосибирск : Изд-во НГОНБ, 2007. — 232 с.

6.Квашнин, К.А. Эволюция музыкальной семиотики и актуальные задачи музыкально-исполнительской педагогики : монография / К.А. Квашнин. — Самара : Порто-принт, 2012. — 177 с.

7.Консон, Г.Р. Целостный анализ как универсальный метод научного познания текстов (на материале музыкального искусства) / Г.Р. Консон. — Москва : Композитор, 2010. — 392 с.

8.Корноухов, М.Д. Нотный текст как интерпретационно-смысловая структура музыкального произведения : монография / М.Д. Корнаухов. — Великий Новгород : Кириллица, 2011. — 116 с.

9.Кубанцева, Е.И. Концертмейстерский класс / Е.И. Кубанцева. — Москва : Академия, 2002. — 192 с.

10.Либерман, Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом / Е. Либерман. — Москва : Музыка, 1988. — 236 с.

11.Лузум, Н.Я. Диалектика творческого взаимодействия солиста и концертмейстера в камерно-вокальном исполнительстве : монография / Н.Я. Лузум. — Нижний Новгород : Изд-во Нижегород. ун-та, 1992. — 137 с.

12.Люблинский, А. Теория и практика аккомпанемента. Методологические основы / А. Люблинский. — Ленинград : Музыка, 1972. — 80 с.

41

13.Малинковская, А.В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования / А.В. Малинковская. — Москва : Вла-

дос, 2005. — 381 с.

14.Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах воздействия музыки / В.В. Медушевский. — Москва : Музыка, 1976. — 256 с.

15.Молоствова, И.Е. Художественная интерпретация в музыкальном образовании : монография / И.Е. Молоствова. — Саранск : МГПИ им. М.Е. Евсе-

вьева, 2010. — 169 с.

16.Сулейманов, Р.Ф. Психологические основы профессионального мастерства музыканта-исполнителя : монография / Р.Ф. Сулейманов. — СанктПетербург : Изд-во РГПУ, 2003. — 170 с.

17.Тарасова, Г.К. Музыкальное восприятие и акмеологические условия его формирования / Г.К. Тарасова. — Москва : МААН, 2011. — 116 с.

18.Трифонов, А.А. Теория и практика фортепианной педагогики / А.А. Трифонов. — Самара, 1992. — 179 с.

42

ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В УСЛОВИЯХ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ (КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В УСЛОВИЯХ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ (КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ранее с философских и психолого-педагогических позиций были выявлены сущностные основания профессионального развития педагога и специфика их проявлений в условиях музыкально-исполнительской деятельности педаго- га-музыканта.

В качестве психологической составляющей профессионального развития рассматривался процесс становления личностных характеристик и способностей, динамика качественных изменений, которых репрезентирует динамику процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в целом. Поэтому особенностью данной модели является то, что, будучи ориентированной на деятельность педагога-музыканта, модель раскрывает ее специфику через анализ особенностей субъектов как в музыкально-педагогической деятельности, так и собственно в музыкально-исполнительской.

Моделирование музыкально-педагогической деятельности, согласующееся с философскими и психолого-педагогическим концепциями развивающейся личности, не может быть основано лишь на анализе самой деятельности или только субъекта этой деятельности. Во главу угла должна ставиться диалектика отношений между категориями «личность» и «деятельность» (И.В. Арановская). Иными словами, конкретизация личностных характеристик — педагогической направленности, профессиональной компетентности, эмоциональной отзывчивости в му- зыкально-педагогической и собственно в музыкально-исполнительской деятельности в аспекте профессионального развития педагога-музыканта должна быть основана на особенностях психических процессов, связанных с учебной деятельностью будущих педагогов, а также с формированием их личностной сферы и сферы общения.

Исходными предпосылками для проведения экспериментальной работы послужили:

1) компоненты модели целостной музыкально-педагогической деятельности (И.В. Арановская);

43

2) содержательное наполнение личностных характеристик педагогамузыканта в условиях музыкально-исполнительской (концертмейстерской) деятельности.

Ранее подчеркивалось, что музыкально-педагогическая деятельность в аспекте профессионального развития будущего педагога-музыканта рассматривается нами как деятельность «культуросообразная» (И.В. Арановская), что предполагает освоение и присвоение музыкальных произведений как текстов культуры. Это дает возможность (в опоре на модель целостной человеческой деятельности М.С. Кагана) рассматривать музыкально-педагогическую деятельность как совокупность познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной деятельностей. При этом, музыкально-исполнительская деятельность, отражая видовую специфику музыкальной компетентности, в свою очередь, является одним из базовых оснований музыкально-педагогической компетентности. Такой подход позволяет рассматривать музыкально-педагогическую деятельность в единстве музыкально-педагогической и собственно музыкальноисполнительской деятельности будущего педагога-музыканта. Поэтому в первой части модели в качестве основных компонентов выделены такие как «Познавательный», «Ценностно-ориентационный», «Коммуникативный» и «Преобразовательный». Соответственно, во второй части содержание каждого компонента раскрывается в музыкально-педагогической и музыкально-исполнительской (концертмейстерской) деятельности с учетом личностных характеристик будущего педагога-музыканта.

Ранее, анализируя познавательный вид музыкально-педагогической деятельности мы отмечали, что в своем основании он базируется на собственной активности педагога-музыканта и направлен на освоение явлений музыкального искусства. Причем этот процесс не разрушает и не реконструирует объекты культуры, а возвращается к будущему педагогу-музыканту в виде знаний о них. Иначе говоря, познавательный компонент позволяет педагогу-музыканту отразить объективную реальность мира музыкального искусства через собственную субъектность.

Всвязи со сказанным интерпретируем данную трактовку применительно

кпознавательному компоненту (табл. 1) целостной музыкально-педагоги- ческой деятельности будущего педагога-музыканта в контексте его профессионального развития и выделим следующие показатели:

44

Таблица 1

Критерии развития познавательного компонента

Ранее мы отмечали, что в процессе освоения явлений музыкального искусства у педагога-музыканта, наряду с познавательным компонентом, вступает в действие аксиологический, т.е. ценностный компонент. Своеобразие данного компонента состоит в том, что он несет в себе новое осмысление профессиональной деятельности педагога-музыканта как «единого комплекса, преобразовывающего систему знаний через ценностное отношение и ценностное осмысление в мировоззрение как систему ценностей» (А.И. Щербакова). Кроме того, ценностный компонент определяет и устанавливает «взаимосвязь» между собственно явлением культуры и педагогом-музыкантом на основе объектносубъектных отношений, где каждое значение объекта наполняется «личностным смыслом» и эмоционально осваивается педагогом-музыкантом.

Иными словами, с позиции субъектности, ценностно-ориентационный вид деятельности педагога-музыканта (табл. 2) в контексте его профессионального развития предстает как деятельность «индивидуального сознания» личности (М.С. Каган), которая вырабатывает личностную систему ценностей, осуществля-

45

ет самооценку, что в дальнейшем служит основанием для освоения и присвоения музыкально-художественного «объекта» и в конечном итоге для положительной динамики профессионального развития педагога-музыканта в условиях музы- кально-исполнительской деятельности.

Таблица 2

Критерии развития ценностно-ориентационного компонента компонента

В связи со сказанным необходимо подчеркнуть, что выделенные содержательные параметры рассматриваются нами как динамические образования. Они, прежде всего, «тенденции, через призму которых возможно фиксировать продукты… отношения» (И.В. Арановская) к музыкально-педагогической и му- зыкально-исполнительской деятельности будущего педагога-музыканта в контексте его профессионального развития.

Ранее проанализировав коммуникативный вид деятельности педагогамузыканта, мы отметили, что по существу именно он играет ведущую роль во

46

всех видах деятельности педагога, поскольку социальная природа человека делает общение людей условием его труда, условием познания, условием выработки профессиональных ценностей в процессе профессионального развития. Что касается музыкального исполнительства, то здесь музыкальное общение наделено специфическими качествами, а именно способностью объединять людей, рождать эмпатию, отражать предметный мир через призму личностного сознания творцов музыки. Иначе говоря, коммуникативный компонент музыкального исполнительства, более чем другие, направлен за пределы звена «объект — субъект», к новому объекту — слушателям, для которых создаются художественный ценности.

Исходя из сказанного, интерпретируем данную трактовку с учетом специфики музыкально-педагогической и музыкально-исполнительской деятельности педагога-музыканта.

Таким образом, из вышесказанного вполне очевидно, что коммуникативный компонент деятельности педагога-музыканта (табл. 3), более чем другой, осмысляется с позиции его готовности служить связующим звеном между миром искусства и учащимися, которых педагог-музыкант призван обогатить знаниями об этом мире, вызвать оценочную реакцию, побудить к творчеству. Кроме того, личностная активность педагога-музыканта в реализации коммуникативного компонента в значительной степени основана на субъективных творческих проявлениях, базирующихся на личностных характеристиках и способностях субъекта.

Таблица 3

Критерии развития коммуникативного компонента

47

Анализируя преобразовательный вид музыкально-педагогической деятельности, мы отметили, что он напрямую связан с проявлением и активизацией творческих сил педагога-музыканта. Он охватывает все формы музыкальнопедагогической деятельности, что, в свою очередь, ведет к реальным изменениям как в личностной, так и в профессиональной сфере педагога-музыканта. Что же касается музыкального исполнительства, то значение данного компонента, состоит в том, что педагог-музыкант в процессе творчества преобразовывает

всоздаваемом им образе выразительные средства музыкального произведения, трансформируя их в различных сюжетно-композиционных отношениях. Иными словами, данный компонент реально проявляется в многообразных, конкретных формах профессиональной деятельности будущего педагога-музыканта «взятых

вего духовном бытии» (М.С. Каган).

Таким образом, преобразовательный компонент (табл. 4) неразрывно связан с познанием и оценкой, представляющими фундамент для реализации различных творческих проявлений педагога-музыканта. Причем, этот фундамент имеет синтетический объективно-субъективный характер, поскольку объективный характер познанной музыкально-педагогической реальности сочетается в нем с субъективной оценкой познанных явлений. Именно на этой основе становится возможным яркое проявление творческих потенций педагога-музыканта как в му- зыкально-педагогической, так и в музыкально-исполнительской (концертмейстерской) деятельности.

Таблица 4

Критерии развития преобразовательного компонента

48

Всоответствии с выделенными компонентами целостной музыкальнопедагогической деятельности и исходя из специфики их содержательного наполнения применительно к музыкально-исполнительской (концертмейстерской) деятельности, нами были разработаны диагностические методики, ориентированные на выявление динамики изменений личностных характеристик в условиях познавательного, ценностно-ориентационного, коммуникативного и преобразовательного компонентов.

Комплекс диагностических методик исходил из следующих принципов:

- он должен включать диагностику всех личностных характеристик педа- гога-музыканта;

- он должен содержать методики, связанные с реализацией каждой личностной характеристики как в условиях музыкально-педагогической, так и в условиях музыкально-исполнительской (концертмейстерской) деятельности.

Всоответствии с задачами исследования нами были использованы известные методики профессионально-личностного развития будущих педагоговмузыкантов, а также разработан ряд собственных методик. Решение задач эксперимента осуществлялось в процессе индивидуальных занятий, посещения занятий по дисциплинам инструментального цикла ведущих педагогов, отчетных выступлений студентов, посещений уроков музыки, проводимых студентами

впериод прохождения педагогической практики в школах.

Все диагностические методики были разделены на группы. Первая группа методик была направлена на выявление уровня развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в условиях познавательного компонента целостной музыкально-педагогической деятельности, а именно:

-анкетирование студентов, направленное на выявление понимания специфики музыкально-педагогической и музыкально-исполнительской (концертмейстерской) деятельности;

-анкета-опросник для изучения собственного личностно-творческого потенциала (И.Ф. Исаев) (прил. 6);

-художественно-творческие ситуации, направленные на поиск адекватного воплощения авторского текста в условиях концертмейстерской деятельности.

Вторая группа методик была направлена на выявление уровня развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в условиях ценност- но-ориентационного компонента целостной музыкально-педагогической деятельности. В нее входили следующие методики:

-тест «Профессиональная направленность личности будущего педагогамузыканта» (по И.Ф. Исаеву, с собственной модификацией) (прил. 5);

49

-тест «Мотивы выбора профессии музыканта» (Р.Ф. Сулейманов) (прил. 1);

-тест на выявление отношения к исполнительской деятельности (В.И. Петрушин);

-комплекс творческих заданий, направленных на решение студентами различных исполнительских задач в процессе концертмейстерской деятельности;

-методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич) (прил. 9).

Третья группа методик была направлена на выявление уровня развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в условиях коммуникативного компонента целостной музыкально-педагогической деятельности.

Внее входили:

-анализ исполняемых произведений, с учетом его стилевых особенностей;

-беседы об образной сути произведения, которое осваивается студентом;

-тест оценки коммуникативных умений (прил. 7).

Четвертая группа была нацелена на выявление уровня развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в условиях преобразовательного компонента целостной музыкально-педагогической деятельности.

Внее входили следующие методики:

-моделирование музыкально-исполнительского процесса в условиях концертмейстерской деятельности;

-верная исполнительская трактовка изучаемого произведения в соответствии с его стилистическими особенностями;

-включение проблемных заданий в концертмейстерскую деятельность;

-анкета «Самооценка концертмейстерской деятельности» (авторский вариант) (прил. 3).

Апробация описанного нами диагностического комплекса проходила в ходе проводимого нами опытно-экспериментального исследования в процессе учебных занятий по дисциплинам профессионального цикла, таким как «Ансамблевое инструментальное исполнительство» (бакалавриат) и «Ансамблевое искусство» (магистратура), в ходе посещения учебных занятий по музыкально-исполнительским дисциплинам других педагогов. Также анализировались отчетные выступления студентов музыкального отделения Института художественного образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета, и результаты их непосредственной музыкально-педагогической деятельности в период прохождения педагогической практики в общеобразовательных школах г. Волгограда в 2000–2005 гг.

Опытно-экспериментальное исследование состояло из констатирующего и формирующего этапов. В процессе опытно-экспериментальной работы ве-

50