Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография
.pdf
201
такой уровень, когда рассмотрение феномена понимания адекватно основоположениям феноменологической и герменевтической философий, которые характеризуются обязательным
обращением к неявным структурам субъективности, предполагая возможность целостного рассмотрения человеческого существования только в своей открытости и настроенности на сознание другого. Именно моделирование понимания в виде совокупности информем, соответствующей социальному пространству анализируемого межличностного взаимодействия,
позволило в рамках информационной модели представить сотворчество субъектов образовательной деятельности адекватно
заявленному в исследовании концептуальному уровню: взаимодействие участников образовательной деятельности считается сотворчеством в связи с тем, что оно охватывает создаваемое
ими со-бытиé.
Ориентирующие профессиональное развитие преподавателя возможности рассмотренного уровня модели обусловлены
исследованием с ее помощью следующих явлений: явление ролевой структуры социума, дидактические возможности смены
сложившейся ролевой структуры, условия для апробирования
себя обучающимся в различных социальных статусах; закономерности появления корпоративных языков; потенциальные
возможности коллектива к изменению своих свойств при смене
вида деятельности; образовательные возможности использования «живой» речи, личностного влияния; закономерности и
дидактические возможности повышения продуктивности коллективной творческой деятельности.
Человеческое бытие представляется нами в качестве существующих в системе диалектической дополненности явлений
педагогического творчества и педагогического сотворчества.
Предложенная модель сотворчества в полной мере отвечает отмеченному пониманию сути человеческого бытия. Как обосновывалось в первой главе, задача развития способностей к педагогическому творчеству и педагогическому сотворчеству становится актуальной по отношению к представителям всех профессий. Специфика профессиональной деятельности преподавателя проявляется в способности к осуществлению педагогического воздействия в соответствии с учебно-воспитательными
целями, к оптимальному их достижению исходя из имеющихся
дидактических возможностей. Специфика педагогического со-
202
творчества в процессе обучения состоит в обязательном характере определенного направляющего воздействия преподавателя на обучающихся. От этой специфики никуда не уйти, она
всегда составляла и будет составлять, во всяком случае, на
уровне практической реализации, проблему гуманистичности
педагогической деятельности. Безусловно, желаемое качество в
реализации такого воздействие – не авторитаризм, а авторитет
преподавателя, максимально опосредованное стимулирующее
воздействие. Все это как раз и свойственно идеям свободного
воспитания, гуманистическим концепциям. До настоящего
этапа исследования модель сотворчества преподавателя и студентов лишь в незначительной степени отражала отмеченную
специфику педагогического взаимодействия в процессе обучения. По большому счету рассматриваемая до сих пор модель
сотворчества носила универсальный характер и с незначительными коррективами могла быть использована применительно к
задачам любого межличностного взаимодействия. Следующий
параграф призван акцентировать внимание на самом специфичном аспекте сотворчества преподавателя и студентов в
процессе обучения – осуществляемом преподавателем педагогическом воздействии.
2.6. Педагогическое воздействие
как систематизирующий фактор сотворчества
преподавателя и студентов в процессе обучения
Необходимость направляющего характера развивающего
воздействия со стороны педагога на личность обучающегося
составляет специфику их сотворчества в процессе обучения, в
связи с чем в п.1.3.3 нами в качестве основополагающей была
выбрана соответствующая концепция (В.А.Якунина) относительно представления педагогической системы как функциональной системы, где в качестве системообразующего фактора
педагогической системы выделялось управление.
В чем же состоит принципиальное решение проблемы
управления педагогической системой? Ответ на этот вопрос
позволит концептуально определиться с решением задачи
203
управления сотворчеством преподавателя и студентова – обес-
1
2
печением его эффективности.
В педагогике отмеченная проблема на концептуальном
уровне ее рассмотрения представлена, на наш взгляд, противоречием между социализирующей (влияющей, в первую очередь, на составляющую «Сверх-я» сознания обучающегося) и
индивидуально развивающей (влияющей, прежде всего, на составляющую «Оно» сознания обучающегося) функциями образования.
Так, В.И.Загвязинским одна из самых актуальных дилемм
образования на пороге третьего тысячелетия видится в неразрывной связи с проблемой реализации идей гуманизма и фактически отражает суть поляризации социоцентрической и антропоцентрической концепций: «Перед образованием стояла,
стоит и, наверное, будет стоять дилемма: человек и общество,
человек и мир. С одной стороны, ориентация на личность, на
индивидуальность, на самобытность, на уникальность. Но человек живет в мире. Поэтому вторая сторона дилеммы – это социум, социальный заказ». 1
Действительно, в образовании можно выделить две
наиболее полярных концептуальных основообразующих позиции: с о ц и о ц е н т р и ч е с к у ю и а н т р о п о ц е н т р и ч е с к у ю
концепции (модели образования). В первом случае в качестве
первичных выступают интересы социума (те качества личности, в которых заинтересовано общество в профессиональном,
гражданском, личностном и т.д. планах), во втором – человека.
И.Г. Фомичева в целях структуризации и систематизации
педагогического знания выделяет четыре концептуальные образовательные модели: т е о ц е н тр ич ес ку ю , со ц и о ц е н т р иче с к у ю , н а т ур ц е н т ри че с к у ю , а н т ро по ц е нт ри че с к ую .2
Однако теоцентрическая система взглядов близка социоцентрической с той лишь разницей, что приоритет отдается не
интересам социума, а необходимости следования всеобщему
абсолюту. Натурцентрическая же концепция, можно сказать,
Образование на пороге третьего тысячелетия: «круглый стол» /
под ред. В.А. Дмитриенко // Образование в Сибири. – 1998. – № 1. –
С. 186.
Фомичёва, И.Г. Концептуальные образовательные модели – основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний /
И.Г. Фомичёва // Образование в Сибири. – 1998. – № 1. – C. 180.
204
конкретизирует антропоцентрическую модель в плане меха-
1
1
2
низмов, позволяющих дистанцироваться от влияния социума.
Следовательно, в дальнейшем сконцентрируем внимание только на социоцентрической и антропоцентрической концепциях.
Самореализация личности, потенциальные варианты ее
проявления, адекватные им образовательные условия в современной педагогике нередко рассматриваются в контексте изучения феномена творчества. Например, комплексные теоретические, методологические, методические, опытно-экспериментальные и организационные направления исследований
творческой самореализации личности осуществляются в Томском государственном педагогическом университете, где под
руководством В.А. Дмитриенко разрабатывается идея творческой личности «как базового основания ее универсальной социальной и профессиональной самореализации».
Однако современные теории обучения, предусматривающие всестороннее развитие творческой личности, не претендуют на устранение обозначенного выше противоречия между
свободой самореализации личности и интересами социума.
Это, на наш взгляд, связано с тем, что актуализация развития
творческой личности в педагогической деятельности находит
отклик в обеих моделях образования. Действительно, с одной
стороны, требования а нт ро п о ц е н т р и ч е с к о й концепции к
условиям развития личности и необходимые предпосылки креативной деятельности фактически совпадают, с другой – современное цивилизованное общество заинтересовано в наличии креативных способностей гражданина: «Это становится
возможным благодаря современным изменениям в профессиональной деятельности, в основе которых – возрастание роли
творчества в труде. В постиндустриальном обществе творчество
превращается из спутника развития материального производства в его основное условие, а сфера творческой деятельности
уже не пассивно расширяется по мере хозяйственного прогресса, а активно определяет этот последний»2. Следовательно, с о-
Дмитриенко, В.А. Проект положения о кафедре педагогаисследователя // Образование в Сибири / В.А. Дмитриенко. – 1997. –
№ 1. – С. 180-182.
Иноземцев, В.Л. Творческие начала современной корпорации /
В.Л. Иноземцев // Мировая экономика и международные отношения.
– 1997. – № 11. – С. 21-22.
205
ц и о ц е н т р и ч е с к а я модель рассматривает креативность как
1
2
3
позитивный фактор выполнения человеком социоориентированных функций.
В чем же недостатки и преимуществах указанных подхо-
дов в их «чистом» виде?
Преимущества с о ц и о ц е н т р и ч е с к о й позиции заключаются в том, что реализующее ее образование предоставляет обществу больше возможностей формирования гражданина, профессионала того образа, который ему наиболее выгоден, целесообразен, в том числе с учетом прогнозируемых и перспективных планов развития социума.
Вместе с тем, как справедливо отмечает С.Л.Рубинштейн,
«основным нарушением этической, нравственной жизни применительно к человеку в условиях общества является использование его в качестве средства для достижения какой-либо цели».1 Несмотря на то, что в постиндустриальном обществе образца деятельности нередко просто не существует, так как сама
деятельность становится преимущественно творческой,2 ограничения социума проявляются в том, что от личности ожидаются социально значимые результаты его деятельности, требования к которым нередко жестко определены, предполагая
определенные уровень профессионализма, направления и подконтрольность творческой активности.3 Следовательно, недостатки социоцентрической концепции обусловлены возможным подавлением личности, ограничением свободы его самореализации. Так, если перспективные планы руководства обществом носят тоталитарный характер или жестко ориентированы
на национальные, какие-либо иные интересы, то появляется
отношение к личности как к инструменту государственной
машины, «винтику», интересами и самобытностью которого
допустимо жертвовать во благо государственных планов. Позволить же себе демократизацию своих социально формирующих функций общественная система способна тем в большей
степени, чем выше ее потенциал без антагонизма сохранять
Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. –
С. 375.
Профессионализм : социально-философский аспект : дис. …
канд. филос. наук : 09.00.11 / Жукова Елена Анатольевна. – Томск,
2002. – С. 147.
См. : Там же. – С. 127-128.
206
внутри себя неконструктивные проявления самореализации,
1
чем выше потенциал создания условий для всестороннего проявления личностью своих возможностей, не замыкаясь в рамках
отведенной для нее роли. При этом возрастает вероятность более всестороннего удовлетворения гуманистических норм: «Не
обращать человека в маску – такова первая заповедь этики,
утверждать человека во всей полноте его бытия». 1
Преимущества а н т р о п о ц е н т р и ч е с к о й позиции связаны
с тем, что претворяющие ее педагогические технологии стремятся к свободному, ненасильственному развитию личности,
основанному на произвольно проявляющихся потенциях, детерминированных природными механизмами, а не интересами
социума. Свободное, ненасильственное развитие сущностных
сил предполагает рассмотрение социального влияния как сугубо внешнего воздействия.
Недостатки антропоцентрической концепции обусловлены тем, что, несмотря на ее несомненный потенциал при реализации гуманистических принципов, а также при формировании конструктивно преобразующего члена общества, в той
же степени сохраняется потенциал формирования эгоистичной, безинициативной, или агрессивно реализующей инициативу, несоциализированной или пренебрегающей интересами
общества личности.
Современные теоретические разработки концептуального
характера, отдавая предпочтение антропоцентрической концепции, пытаются сгладить отмеченные слабые места, оставив
концептуальные преимущества социоцентрической модели.
Однако попытки симбиоза социоцентрической и антропоцентрической моделей все равно сохраняют, несут в себе недостатки, свойственные тем концепциям, которые ложатся в их основу, пусть и в весьма скрытой и завуалированной форме.
Ярким тому примером в педагогике могут служить теоретические исследования Б.Т. Лихачева. Панацея от негативного
характера влияния социума, по мнению этого известного специалиста в области современного образования, состоит в критическом осмыслении индивидом оказываемого на него социального влияния. Так, в работе «Философия воспитания» автор
утверждает, что «новая педагогика по преимуществу должна
Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С.367.
207
стать педагогикой сомнения, поиска, дискуссивности и крити-
1
2
3
цизма», в результате чего индивид «сможет оценивать и выбирать, развивать в себе внутреннюю свободу и внутренне противостоять всяким внешним попыткам духовного закабаления».1
При этом реализация новой педагогики предполагает необходимость «в процессе обучения с малых лет приучать ребенка
относиться критически буквально ко всему, оставлять ему постоянную реальную возможность все критически переосмысливать, самостоятельно оценивать, отстаивать путем привнесения
в воспитание, образование и обучение «критического духа самой науки»2.
Вместе с тем «… только в гармонии с более высокими, абсолютными ценностями человеческая креативность сохраняет
«знак плюс», а в дисгармонии с ними – меняет его на противоположный»3. Следовательно, вряд ли педагогическое воздействие, изначально стремящееся в сфере формирования социальных норм поведения к критическому характеру их осмысления, при этом сможет гарантировать конструктивное для
общества поведение своего воспитанника в дальнейшем. Ведь
духовность человека проявляется, в частности, как результат
глубоко содержательного, личностно значимого осмысления
воспитуемым социальных норм поведения, достигаемого одновременно с формированием фундамента мировоззрения и
убеждений. В свою очередь, формирование фундамента мировоззрения, поведенческих навыков и принципов – это процесс
и результат познавательной деятельности, носящей комплексный репродуктивно-креативный характер. Причем репродуктивная его сторона (через подражание представителям семейного окружения, авторитетным представителям социальной
среды места жительства, учебного заведения; через нормативное влияние культурных традиций, обрядов, религиозных
представлений) неизбежно является и всегда будет являться
весьма значимой.
Следует отметить, что Б.Т.Лихачев, проповедуя определенное критическое отношение к действительности как пана-
Лихачёв, Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс : уче бное пособие для студентов высших учебных заведений / Б.Т. Ли хачёв. – М., 1995. – С. 60.
Лихачёв, Б.Т. Указ. соч.
Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества. – С. 291.
208
цею от негативного социального влияния, одновременно акту-
1
2
3
4
5
ализирует и роль государства в создании «духовнонравственной общественной среды» путем вытеснения продукции зарубежных компаний, состоящей из «секс- и порнофильмов, мыльных опер, мелодрам, однообразных детективов, глубоко чуждых духовному миру российского человека»1. Иными
словами, не все отдается на «откуп» критическому осмыслению.
Ученым вводятся противопоставляемые друг другу понятия цельной и частичной личности. Цельной считается внутренне нравственно свободная и ответственная личность. Частичная же личность «прибывает в тенетах навязанных извне
незыблемых истин и образцов, стандартов идеальной продукции, включая идеологические, политические, экономические,
масскультурные, религиозные, поведенческие, псевдонаучные»2.
Критерием цельной личности является «идеальное, интеллектуальное, нравственное богатство, внутренняя нравственная свобода, раскрепощенность, независимость от насильственно внедряемого стандартно-кассетного мышления, свобода выбора образа мыслей и поведения, сознание всей полноты
ответственности за свое бытие и результаты поступков», что базируется на двух категорических императивах: нравственногуманистическом и экологическом. Экологический императив
раскрывается через требуемое поведение: «Экологический же,
вечный и неизменный, императив требует поступать так, чтобы
поведение и отдельные действия человека не нарушали экологической гармонии в природе, обществе и человеке, основывались на естественных законах их бытия, развития и взаимодействия между собой»3. В связи с этим для выработки жизненных
ориентиров явлений пропагандируется прямо противоположная исполненности «духом дискуссионности и критицизма
науки» 4 установка: «важно нести в себе буквально религиозное
отношение к живой и неживой природе»5.
Итак, несмотря на то, что природосообразности и уделяется, казалось бы, главенствующая роль, однако природные
начала не выступают в качестве основы, базы, связующего или
Лихачёв, Б.Т. Указ. соч. – С. 59.
Лихачёв, Б.Т. Указ. соч. – С. 59.
Там же. – С. 32.
Там же. – С. 60.
Там же. – С. 61.
209
ориентирующего звена в поиске ответов на смыслообразующие
1
вопросы. Поощрение критического отношения к действительности, логического склада ума в рамках антропоцентрической
концепции поощряет личностное развитие не в качестве постоянно протекающих диалогических отношений, а в качестве
«Мерила Всем Вещам».1 Несмотря на признание значимости
ряда функций государства, а также религиозного отношения к
природе, Б.Т. Лихачевым оба пути (обусловленный критическим характером осмысления и ориентированный на взаимодействие с природой) фактически пребывают в рамках антропоцентрической концепции: в центре внимания находится
личность, которая, опираясь на определенные нормы и стратегии поведения, противостоит окружающей ее действительности, включая не только социальную, но и природную составляющие. Общение с природой не рассматривается как путь нравственно-ценностного развития личности через понимание
добра и зла, созидания и разрушения, действия и противодействия. Вместе с тем отношение к природе обладает значительным потенциалом нравственного развития человека и зависит
от того, относится ли он к ней как живому организму или как
обслуживающей среде; как к партнеру или как образованию,
годному только для низвержения или, наоборот, для возведения в недосягаемый и неприкасаемый статус.
Человек, не ориентированный на открытый диалог не
только с природой, а и со всем сущим на свете, вследствие этого
в случае его религиозности как основы мировоззрения, вряд ли
способен, несмотря на поощряемый воспитанием критический
склад ума, на религиозное самостояние, внутренний нравственно свободный диалог с Богом, сомнения, религиозный поиск, творчество.
Негативные последствия очевидны и в более общем случае, когда смыслообразующей для личности рассматривается
творческая самореализация как таковая вне ее вероисповедальной конкретизации. Характерными в этом смысле являются
рассуждения Б.Т.Лихачева, фактически оправдывающие самоубийство. Так, цель жизни осмысливается по отношению к
цельной личности как «возможность развить дремлющие в себе, если не все, то, по крайней мере, ведущие духовные и мате-
Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества. – С. 50.
210
риальные сущностные силы, … чтобы включить эти силы в со-
1
2
циально значимую деятельность, задействовать их, получать
удовлетворение от игры, живой работы этих сил. …И если это
задействование сил происходит, если человек мыслит, творит,
страдает, созидает, выражает, создает материальные и духовные ценности, то происходит и их постепенное естественное
исчерпание и угасание. Личность опустошается, и человек
сущностный, цельный, чувствуя и осознавая свое бессилие,
ждет смерти как избавления и еще не познанного инобытия.
Нередко не дожидается естественного акта освобождения от
тяжкого сознания никчемности, стремление к познанию непознаваемого – смерти – берет вверх, и личность кончает самоубийством. Но это не крах личности, а лишь ее самоускорение
к завершению смысла и цели бытия в результате исчерпания
сущностных сил, запасов, биологической и духовной энергии,
породившего опустошенность и влечение к инобытию»1.
С позиции, которой чужд антропоцентризм, а именно антропологической, иное значение приобретает творческая самореализация как цель существования человека. Здесь уже невозможно логически обосновать самоубийство в рамках сохранения цельности личности: творческая самореализация предстает
как процесс непрерывного обогащения новым предметным содержанием, когда, раскрывая богатства объективной действительности, субъект всегда способен увидеть в них новизну и
претворить их в своем бытии. Раскрывая иные виртуальные
слои своего бытия, субъект движим перспективой исследования
скрытых возможностей человека, которые неисчерпаемы.
Указанному пониманию самореализации способствует
развитие междусубъектной, а не критически антропоцентричной логики: «Если само по себе бытие человека внутри себя
проникнуто общительностью, взаимностью и сопричастностью
с другими, то и имманентная логика его междусубъектна, то
есть построена отношениями». 2
Субъект-субъектный подход, характерный для философской антропологии, способствует признанию и принятию ценностных измерений внечеловеческой действительности: «Складывается новый тип ценностного отношения к природе, кото-
Лихачёв, Б.Т. Указ. соч. – С. 33.
Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества. – С. 45.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]