Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 256 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

активностью обучающихся.1 В этом случае с п е ци ф и ка про-

фессиональной подготовки преподавателя, его профессионального развития обусловливается необходимостью осуществ-

ления им, прежде всего, педагогического сотворчества в пр о ц е с с е о б у ч е н и я . Ведь в качестве собственного объекта педагогиче-

ская наука изучает систему педагогических воздействий, кооперированную деятельность преподавания – учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д. Обучение как целостная деятельность, главные компоненты которой – деятельность преподавателя и деятельность обучающегося, рассматривается в дидактике. Следовательно, именно ди д а к т и ч е с к а я

г о т о в н о с т ь преподавателя как способность к организации эффективной смыслотворческой деятельности обучающихся в контексте содержания образования отражает с п е ц и ф и к у ег о пр о ф е с с и он а л ь н о г о ра з в и т и я . Показатели профессионального развития

преподавателя в сотворчестве со студентами – это, прежде всего, показатели его дидактической подготовки, его дидактической готовности применять педагогический арсенал методов и средств образовательного воздействия адекватно поставленным учебно-воспитательным задачам. Наше понимание особенностей профессиональной деятельности преподавателя также следует из сопоставления и анализа структуры педагогической деятельности 2 и составляющих профессиограммы обучающего.3

О развитии педагогических способностей, обусловленных самообразованием личности, свидетельствует успешность осуществления субъектами процесса обучения таких интеллектуально-операциональных действий, как осознание собственных установок, мотивов, целей деятельности, постановка проблемы, формулировка задач, планирование хода их решения, выбор технологии решения проблемы, апробация выбранной технологии на теоретическом и практическом уровнях, коррекция хода собственных действий и решений, анализ сути или характера информации, синтез уже известных существенных положений (сопряженных с новой информацией), самоконтроль за

См.: Педагогика. – С. 31. См.: Там же. – С. 27. См.: Там же. – С.34.

организацией своей интеллектуальной активности, проведение

самооценки или самоотчета и др. Анализ отмеченных интеллектуально-операциональных действий позволяет утверждать, что развитие профессионально-педагогических способностей преподавателя, обусловленных осуществляемым им процессом обучения, и формирование педагогических способностей, детерминированных процессом самообразования, тесно взаимосвязаны. Однако в ходе исследования развития преподавателя особого внимания, на наш взгляд, заслуживают коммуникативные навыки, что также следует из анализа структуры педагогической деятельности, а также составляющих профессиограммы обучающего.

Для выявления показателей профессионального развития преподавателя необходимо выделение соответствующих составляющих, отражающих специфику его деятельности как педагога-профессионала. Однако педагогические способности, как отмечалось ранее, даже на уровне отдельных компетенций, многими учеными представляются в виде сплава общих, не отражающих специфику профессиональной деятельности, качеств, и тех из них, которые сохраняют отмеченную смысловую нагрузку.1

Исходя из понимания глобальности задачи развития педагогических способностей (качеств) каждого члена общества, педагогическая составляющая должна присутствовать в любой профессиограмме, ориентируя соответствующую организацию подготовки всех специалистов. Профессиограмма же преподавателя, являющегося педагогом-профессионалом, должна состоять из двух блоков-составляющих: профессиональнопедагогического и педагогического, где профессиональнопедагогическая составляющая конкретизирует педагогическую, что в совокупности их рассмотрения и может позволить получить более дифференцированное представление о педагогической деятельности как профессиональном занятии. Задача де-

Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. – М.,

1993. – С.7-8; Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в шко-

ле / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. – М., 1998. – С.79-89; Основы педагоги- ческого мастерства : учебное пособие / под ред. И.А.Зязюна. – М.

1989. – С.41-42; Сластёнин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластёнин, Г.И.Чижакова. – М., 2003. – С.70.

тализированного описания профессионально-педагогической

составляющей несколько упрощается, если речь идет о профессиональном развитии преподавателя в процессе осуществляемого им обучения. В этом случае показатели профессиональнопедагогического развития могут быть ограничены рассмотрением тех из них, которые характеризуют дидактические способности (дидактическую готовность) педагога.

Предлагаемое нами рассмотрение педагогических способностей в виде профессионально-педагогической и педагогической составляющих вполне отвечает логике компетентностного подхода с учетом того, что, как отмечалось ранее, модель специалиста должна носить системный характер, ассимилируя преимущества квалификационной и компетентностной моделей. Мы исходим из той позиции,1 что профессиональная компетентность имеет в своей структуре ключе- вые, базовые и специальные компетенции. Наличие структур- ных компонентов компетенций и компетентностей, их функций и иерархической организации делает возможным конструирование таковых.

Если согласиться с тем, что одной из к л ю ч е в ы х компетенций профессионала любой сферы деятельности должна быть пе да г ог и че с к а я , то б а з о в а я компетенция преподавателя высшей школы как раз и будет характеризовать то, что понимается нами под д ид а к т и ч е ск о й г о то вн о с т ь ю педагога. Тогда с п е ц и а л ь н а я компетенция должна детализировать базовую в плане тех особенностей преподавания, которые обусловлены пр ед м ет н ой обл а с т ью знания (инженерной, медицинской, педагогической, юридической и т.д.).

Поскольку специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в конкретной области профессиональной деятельности, то мы и получаем эффект, когда педагогическая составляющая рассматривается в совокупности с профессионально-педагогической, что и приводит к более дифференцированному представлению о педагогической деятельности как профессиональном занятии.

См.: Хуторской, А.А. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.А.Хуторской // Народное образование. – 2003. – №5. – С.23-31.

При рассмотрении такого частного случая, как профессиональное развитие преподавателя в процессе осуществляемого им обучения, компетентностный подход предстает вполне технологичным, так как в ряде случаев допустимо ограничиться диагностикой того, что понимается нами под базовой компетенцией.

Итак, наиболее существенные особенности профессионального развития преподавателя проявляются в процессе осуществляемого им обучения. Кроме того, профессиональное развитие преподавателя в процессе осуществляемого им обучения играет, на наш взгляд, ведущую роль в улучшении качества подготовки специалистов, учитывая сложности интенсификации предыдущих четырех из выделенных пяти направлений повышения профессионально-педагогического потенциала преподавательского корпуса. Если акцент модернизации высшей школы будет «выставляться» по-другому, то ее целесообразность, по нашему мнению, вообще может оказаться под вопросом: единообразие в таких организационных формах, как система бакалавриата, магистратуры, сопоставимых образовательных стандартов является необходимым, но далеко не достаточным условием успешности интеграции. Основное условие – реальное повышение качества российского образования, детерминированное условиями для активного самоизменения субъектов образовательной деятельности.

Профессиональное развитие преподавателя в процессе осуществляемого им обучения, предполагая существенную мобилизацию творческого потенциала педагогического корпуса, не требует новых статей расходов, существенных финансовых «вливаний» (в отличие, например, от направления, связанного с развитием системы повышения квалификации, решения проблемы старения педагогического корпуса, внедрения современных информационных технологий и иных средств сопровождения образовательного процесса на современном уровне и т.д.). В связи с этим следует отметить, что в ряде стран, сумевших мобилизовать финансовые ресурсы на развитие образовательной сферы, его качество отнюдь не стало лучше. Данное обстоятельство, на наш взгляд, как раз и свидетельствует о том, что успех модернизации высшей школы зависит от мобилизации всего ее потенциала и, прежде всего, от кропотливой работы по качественно иному отношению к саморазвитию субъек-

тов образовательной деятельности, созданных условий для саморазвития в процессе обучения.

Подписав Болонское соглашение, Россия избрала путь сближения с теми направлениями, по которым развивается современное европейское образование. В связи с этим неизбежно заимствование характерных для европейской высшей школы форм организации обучения. Именно отмеченный фактор обусловливает современные требования к профессиональным качествам российского преподавателя высшей школы.

Остановимся на тех инвариантах, которые относятся к целям, содержанию, средствам и формам образовательной деятельности в учебных заведениях разных типов и видов, и характерны для вузов многих стран в контексте явлений глобализации образования.

Анализ таких инвариант осуществляется многими учеными (Д.Б.Десятов, В.М.Жураковский, Г.Е.Зборовский, Т.Е.Исаева, Н.Н.Митина, Б.Г.Преображенский, Т.О.Толстых, Е.А.Шуклина и др.). В исследовании В.М.Жураковского, З.С.Сазоновой, Н.В.Чечеткиной результаты такого анализа представлены в наиболее, на наш взгляд, резюмированном виде, одновременно обобщая позиции многих научных школ по отношению к данному вопросу.

Ученые справедливо отмечают, что тенденцией, характерной для развития практически всех передовых образовательных систем, является сокращение объема обязательной аудиторной нагрузки студентов с целью освобождения времени для самостоятельной работы. В результате у обучающихся появляется больше возможностей учиться в оптимальном для каждого темпе по индивидуальному графику работы. Обязательными элементами соответствующей образовательной структуры высшего учебного заведения являются:

– электронная и печатная версии учебно-методического обеспечения учебного процесса;

– четко организованная система еженедельного контроля качества выполненной самостоятельной работы, в ходе которого осуществляется проверка домашних заданий и проводятся две-три мини-контрольные работы;

- осуществление постоянных рабочих контактов каждого студента с тьютором, а в Кембридже и Оксфорде – и с руководителем-профессором.

Для того чтобы обучающиеся могли эффективно осу-

ществлять самоподготовку, на веб-сайтах различных кафедр представляются материалы лекций (во многих случаях даже видеозаписи лекций), варианты заданий, решения и анализ предшествующих заданий, ссылки на необходимую литературу и полезные сайты в системе Интернет. Управление самостоятельной работой студентов реализуется за счет использования современных информационных технологий и изменения характера работы преподавателя. Так, лекционные курсы сохраняют только принципиальный «классический» материал с акцентом на обсуждение новых направлений в конкретной науке. Внедрение современных информационных технологий в учебный процесс позволило преподавателям больше и продуктивнее общаться со студентами «один – на - один» в качестве консультантов по проектам и различным учебным вопросам.1

Западный опыт, базируясь, прежде всего, на гуманистической концептуальной основе, предоставляет обучающимся как можно большее эмоциональное раскрепощение и свободу выбора познавательной деятельности в образовательных структурах, когда функция учения сводится к созданию необходимых условий для реализации обучающимися своего творческого потенциала, самоактуализации своего «я». Теоретики и практики гуманистической школы совершенно обоснованно стремятся учитывать сложность духовного мира человека, «многофакторность» его мотивационной сферы. Они выступают против жестко очерченного, систематического обучения, базирующегося на односторонних проявлениях контроля знаний, поскольку считают, что это сковывает инициативу обучающего и обучающегося, навязывает им конформизм, исключающий возможность свободного поиска, всесторонней самореализации. История свидетельствует, что претворение в широкую педагогическую практику отмеченного устремления в реализации образовательных функций предполагает исключительное внимание на всех уровнях общества этой сфере его деятельности. Государство и общество в странах Запада не жалеют денег на образование. Цели образования не декларативны, а действи-

См. : Жураковский, В. Управление самостоятельной работой : мировой опыт / В. Жураковский [и др.] // Высшее образование в Ро ссии. – №2. – 2003. – С.46.

тельно приоритетны. Так, в государственных расходах США

расходы на образование занимают первое место, опережая расходы на оборону, здравоохранение и другие области. 1 Качество учебных зданий и оборудования достигают высокого уровня и соответствуют современным требованиям всестороннего обеспечения образовательного процесса. Компьютерные классы, библиотеки с читальными залами, спортивные площадки, тренажерные залы, бассейны, полигоны обеспечивают качество учебной деятельности и необходимого отдыха обучающихся. Однако американцы (как и европейцы) часто критикуют свое образование, его качество. Так, считается, что компьютеризация не является панацеей от многих бед, так как информация не тождественна знанию.

С начала 1980-х гг. в США отмечается значительное разочарование в реформировании школы на неопедоцентрических принципах открытого обучения, в национальных масштабах проявляется своеобразный ренессанс образования более консервативного типа, своего рода социально-педагогическое движение под лозунгом «назад к основам», стремление восстановить в правах «директивную» педагогику».2 Спрос за рубежом на выпускников ведущих вузов нашей страны также свидетельствует в пользу того, что сложившаяся российская высшая школа имеет много позитивного, она может быть достаточно эффективной. Причем эффективность обеспечивается такими факторами, как научный и личностный авторитет преподавателей, систематическое следование обучающимися достаточно однозначно предлагаемой им траектории профессионального развития, отсутствие содержательной альтернативности в базовой составляющей (является, безусловно, доминирующей) учебных программ, контроль качества образования посредством применения квалификационной модели, использование и господство по затратам учебного времени так называемых традиционных форм обучения.

Из сказанного, на наш взгляд, следует, что совершенствование любой системы образования, в частности российской

См.: Малькова, З.А. Американская школа: взгляд изнутри // П е-

дагогика. – 2000. – №9. – С.103.

Реформы образования в современном мире : глобальные и регио-

нальные тенденции. – М., 1995. – С.84-89.

высшей школы, должно основываться на осмыслении актуали-

зируемых В.Я.Пилиповским проблемных вопросов: действительно ли свобода ведет к усвоению знаний, к учению в подлинном смысле этого слова? какой тип свободы требуется в сфере образования: свобода от каких-то сдерживающих условий или свобода для достижения определенных целей? так ли универсально то угнетающее воздействие сдерживающих факторов, которое им приписывается? и всегда ли «директивный», твердо направляемый учителем образовательный процесс «незначим» или неэффективен?1

Для того чтобы в каждой конкретной ситуации найти ответ на поставленные вопросы, необходимо иметь в виду, что мотивация к учению не является некой изначальной «данностью», это динамическое явление психической жизни, зависящее от того познавательного материала, которым оперирует обучающийся. Теоретиками гуманистической школы (А.Комбс, А.Маслоу, К.Паттерсон, К.Роджерс и др.) приобретаемые знания ставятся в зависимость от субъективного восприятия, личных «впечатлений» индивида, что сочетается с представлением о мотивации как о некой изначальной «данности». Для отечественной же психологии свойственна иная позиция, которая, на наш взгляд, более приемлема для организации образовательной деятельности. Вслед за корифеями советской психологии мы исходим из того, что интерес к вновь изучаемой области знания у обучающегося нередко может быть инициирован, прежде всего, после или в процессе п р а кт и ч е с к ип р ик л а д н о й д е я те л ьн о ст и , позволяющей содержанию изучаемого материала стать «актуально сознаваемым».2 В лучшем варианте их претворения традиционные (в последнее время нередко именуемые консервативными) формы обучения нацелены на появление у обучающихся познавательного интереса в п р о ц е с се освоения познавательного материала. К сожалению, сегодня нередко в научной литературе акцентируется внимание исключительно на практике их реализации, когда проявляются свойственные им недостатки. К таким недостаткам относятся шаблонность, изоляция от общения обучающих-

См.: Реформы образования в современном мире. – С.84-89. См.: Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности

учения / А.Н.Леонтьев. – М., 1946. – С.11.

ся друг с другом, авторитарность со стороны педагога, слабая

обратная связь, усредненный подход, отсутствие индивидуального обучения, нерациональное распределение учебного времени, однообразие, низкое использование потенциала практической деятельности. Отмеченные недостатки вполне могут быть нивелированы при профессиональном подходе к педагогической деятельности, что и составляет лучшие традиции российской высшей школы. Безусловно, сохранение, а при необходимости и возрождение некоторых считающихся консервативными форм обучения должно осуществляться в разумных масштабах и инициировать такие их возможности, которые не препятствуют, а способствуют развитию самостоятельности студентов, их способностей к самообразованию, индивидуальной работе с информацией, в том числе с использованием современных информационных технологий, в частности, сети Интернет.

Несмотря на огромный потенциал информационной поддержки на основе Интернет, а также современные библиотечные возможности, с усложнением знания по своему содержанию и характеру возрастает потребность в серьезной институализации образования. Можно полностью согласиться с тем, что институализированное образование и самообразование понастоящему эффективны, когда взаимодополняют друг друга.1

В плане институализации образования главными выигрышными позициями российской системы образования остаются фундаментальность, научность, системность и практическая направленность. Опасность утраты имеющихся позиций, связанная с ориентированными на западный опыт изменениями дидактического плана, наслаивается на продолжающееся снижение качества российского образования, которое неизменно фиксируется на всех крупных образовательных форумах, посвященных модернизации высшей школы.

Снижение качества – закономерное следствие любых коренных изменений в организации образовательного процесса (на первоначальном этапе). Модернизация российской высшей школы не является исключением: вначале неизбежны недоста-

См.: Зборовский, Г. Самообразование – парадигма XXI века /

Г.Зборовский, Е.Шуклина // Высшее образование в России. – №5. –

2003. – С.27.

точная проработанность методов организации самостоятель-

ной работы студентов, неготовность к такой работе самих студентов. Фактором, способствующим снижению качества, является необходимость освоения практически с нуля многими представителями преподавательского корпуса страны новых информационных технологий и использования в деятельности новых для себя образовательных подходов. Однако, несмотря на то, что, казалось бы, многое делается в российской высшей школе в отношении реорганизации процесса обучения, в большинстве вузов продолжают господствовать массовые формы обучения (лекции, семинары, групповые кратковременные производственные практики, бригадная организация лабораторных работ). При этом широко распространенной в вузах остается образовательная практика, когда новая учебная тема начинается с академической лекции – разновидности лекции, для которой характерны высокий научный уровень, теоретические абстракции. Ее цель – обеспечить освоение обучающимися фундаментальных теоретических знаний, способствовать развитию у них критического и абстрактного мышления. Вместе с тем эффективность познавательной деятельности непосредственно или косвенно обусловливается теми сенсомоторными стимулами, которые воздействуют на органы чувств обучающегося. Известно, что в ходе академической лекции сенсомоторные стимулы не активизируются оптимально, так как обеспечивается в основном аудиальное и визуальное восприятие информации студентами. Поэтому такой характер познавательной деятельности оставляет значительные резервы для ее активизации, о чем свидетельствуют результаты исследований В.Е. Кагана: человек запоминает 20% того, что читает, 30% того, что слышит, 40% того, что видит, 50% того, что говорит, 60% того, что делает, и 90% того, что видит, слышит, говорит и делает. Кроме того, если изучение новой учебной темы студентами очной формы обучения начинается с академической лекции, то в дальнейшем имеет место значительная «потеря информации». Соответствующие причины, исходя из результатов работы Б.Ц.Бадмаева, детерминированы следующими обстоятельствами: трудностями понимания нового материала, так как его

Каган, В.Е. Искусство общения. Что такое психотерапия? /

В.Е.Коган. – М., 1998. – С.195.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 256 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]