Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психофизиологическая структура личности
.pdf
Психофизиологическая структура личности
178
лостность системы поведения, т. е. проекции в представлениях порядка и состава операций и действий. За реальностью становления начальных довербальных
форм памяти, определяющих актуализацию предметно-практических действий и
систем бытового поведения ребенка, открывается особый тип управления усвоением социального опыта— управления не
по методу проб и ошибок и не по типу интериоризации заданных схем, а по методу
логического поиска недостающего звена,
выделения сигнальной последовательности
элементов поведения в дозированной отсрочкой зоне совместной деятельности ребенка со взрослым.
Таким образом, анализ становления
начального уровня функционирования
ранних непроизвольных форм памяти
ребенка показал, что: 1) по своему
строению эти формы памяти есть не
что иное, как внутренняя проекция
порядка и состава элементов в системе практических «деловыхª действий
и деятельностей; эта проекция— начальный, предыдеальный план собственных действий ребенка; 2) предыдеальный или практический план
действий перестраивается по мере усложнения осваиваемых ребенком актов поведения и выполняет регулирующую функцию по отношению к
воспроизведению этих актов; 3) ранние формы памяти— продукт не только собственных действий ребенка, но
и взаимодействия и общения со взрослым; структура этой совместной деятельности определяет характер и построение плана собственных действий
ребенка и его воспроизведения; так,
начальная форма сотрудничества
взрослого с ребенком в ходе выполнения предметных действий— форма
разделенного действия и предметноситуативного (довербального) общения— характер ранних форм памяти
(В. Я. Ляудис, 1990).
В средних классах у учащихся осуществляется переход от конкретно-логической памяти, характерной для младших
школьников, к абстрактно-логической памяти. Однако овладение более сложными способами абстрактно-логического
мышления не отменяет требования выделения познавательных и мнемических
задач. У подростков появляются большие возможности логического запоминания по сравнению с младшими
школьниками. В этом возрасте происходит коренной перелом в соотношении
продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания, произвольное
запоминание становится более продуктивным, чем непроизвольное. Учащиеся среднего школьного возраста обладают уже значительными умениями и
навыками произвольного логического
запоминания, умениями подчинять процессы понимания мнемическим целям.
В этих условиях становится необходимым выделение познавательной задачи
для овладения новыми способами мышления, особенно в тех случаях, когда
учащиеся имеют дело с новым или трудным для понимания материалом. Такое
выделение не утрачивает своего значения и у взрослых на самом высоком
уровне развития памяти и мышления
(П. И. Зинченко, 1961).
Исследуя ранние этапы онтогенеза,
Выготский показал, что на начальных
этапах формирование высших психических функций зависит от наличия более
элементарных процессов, служащих их
базой. Сложные понятия не могут развиваться, если нет достаточно прочных
чувственных восприятий и представлений; произвольное запоминание не может сложиться, если в его основе не
лежат прочные процессы непосредственной памяти (А. Р. Лурия, 1970).
На рис.18 представлено модельное
соотношение между мотивом, переживанием, поведением, представлением и
Глава 4. Индивидуально-психологический уровень развития личности
179
логической памятью, развивающихся на
основе мотивации, желания, поступка,
образа и конкретно-образной памяти.
Как показало изучение мнемической
деятельности ученых в пожилом возрасте (60–65 лет), продолжающих свою
интеллектуальную деятельность, отмечается особенно ярко выраженное предпочтение логических способов запоминания каким-либо другим способам.
Ведущее место в этом возрасте занимают наиболее сложные способы запоминания материала: систематизация его с
использованием единого принципа, лежащего в основе всей системы, вычленение логического костяка всего материала и т. п. (И. Н. Преображенская, З.
М. Истомина, В. И. Самохвалова. цит.
по: Развитие логической памяти у детей, 1976).
Память, поднимаясь в связи с развитием все на более и более высокую ступень сознания, тем самым все более и
более приближается к мышлению в
конце концов настолько близко, где
специалист-исследователь теряется в
своем анализе, где кончается в таких
случаях память, а где начинается мышление (П. П. Блонский, 2001).
Знания в памяти могут храниться в
двух видах: в виде описательных, декларативных знаний и в виде процедурных, программных знаний. Описывая
некоторый факт или явление декларативно, мы можем описать его призначную сторону, взаимосвязь с другими
фактами или явлениями, указать на
прагматические аспекты, связанные для
субъекта с его деятельностью. Однако в
этих знаниях не будет указаний на те
реальные действия, которые должны
породить эти знания. Таковы те «ненаучныеª классификации-описания, в
которых группируемые факты или явления объединены по принципу совместимости в рамках какой-нибудь мыслимой ситуации. На самом деле подобные
описания более важны для человеческой
деятельности, чем принятые в науке
иерархические классификации. Недаром
при обследовании способности к классификации у людей, чье развитие еще
«не испорченоª научным знанием, исследователи всегда сталкивались лишь с
ситуативными классификациями. И это
понятно. Всякая мыслимая ситуация
тесно связана с комплексом действий,
обычно выполняемых в ней. И если
мыслится ситуация «обедª, в рамках
которой объединяются описания таких
вещей, как стол, ложка, скатерть, хлеб,
масло и т. п., то с этой же ситуацией
связывают и соответствующие действия
(Д. А. Поспелов, 1983).
Изучение развития мыслительной
деятельности дошкольников (Н. Н.
Поддьяков, 1977) позволило установить,
что наглядно-образное мышление является предпосылкой понятийного мышления. В то же время наглядно-действенное, конкретно-образное и понятийное
мышление никогда не функционируют
изолированно друг от друга. Так, в понятийном (логическом) мышлении всегда имеются образные компоненты.
Вместе с тем, как отмечает Н. К. Гасанова (1982), в начале второго года жизни появляются первые образы и представления, которые не исчезают с
исчезновением воздействующего предмета, ситуации, а закрепляются в психике ребенка и начинают определенным
образом побуждать его поведение. Однако на протяжении всего раннего детства (от года и до трех лет) возникновение этих образов и представлений
имеет автоматический характер.
Простейшими элементами мышления
могут выступать образы, представления
и понятия. Включение образов в качестве преобладающих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный процесс. С одной стороны, в
образной структуре возможна особая
Психофизиологическая структура личности
180
широта охвата ситуации, что способствует одновременной представимости условий задачи и поля гипотез, облегчая
мыслительный процесс. С другой стороны, поскольку, в отличие от понятий,
образы сохраняют модальную специфичность, постольку наблюдается повышенная яркость и детальность возникающих представлений, что может
затруднять динамику мыслительного
процесса, делать его вязким, препятствуя абстрагированию и переходу к
более высоким уровням обобщенности.
Весьма вероятно, что именно эти ограничения образного мышления способствовали историческому переходу к
мышлению понятиями. Переход от образного мышления к понятийному идет
через формирование образных схем как
переходного звена, от вторичных образов (представлений) к понятиям (Р. М.
Грановская, 1984).
Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление
образуют этапы развития мышления в
онтогенезе, в филогенезе. В настоящее
время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных
задач (О. К. Тихомиров, 1984).
В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление—
это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие преодолеть
ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление у
детей имеет другую, чем у взрослых,
логику и организацию. Логика не врождена изначально, а развивается постепенно в процессе оперирования с предметами (Р. М. Грановская, 1984).
Развитие наглядно-действенного и
конкретно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Простейшие логические операции анализа и
синтеза начинают оказывать влияние на
развитие познавательных процессов детей уже в раннем возрасте. Дело в том,
что взрослый начинает руководить вос-
Рис.18. Структурно-функциональное соотношение между мотивом, переживанием,
поведением, представлением и логической памятью (А4— мотив, В4— переживание, С4—
поведение, D4— представление, E4— логическая память)
Глава 4. Индивидуально-психологический уровень развития личности
181
приятием ребенка фактически с первых
месяцев жизни. Взрослый жестом и словом выделяет объект наблюдения, определяет последовательность восприятия
его частей, т. е. вольно или невольно
задает общую логику обследования
предмета, которой владеет сам. Он обучает ребенка способам познавательной
деятельности, в основе которой лежат
простейшие формы логического подхода
к объектам: отнесение предметов к той
или иной категории, членение их на
определенные части, нахождение связей
между частями. Такие общие схемы
анализа становятся основой формируемых образов, произвольности их актуализации. Важно подчеркнуть, что функционирование самих образов оказывает
существенное влияние на развитие логических операций, поскольку новые стороны и связи предметов, которые на
определенном этапе становятся объектом
понятийного мышления, вначале выделяются ребенком в наглядно-образном
плане (Н. Н. Поддьяков, 1977).
Очень часто психический процесс
развития детского мышления похож на
процесс открытия способов логического мышления. Ребенок вначале охватывает основной принцип мышления, а в
дальнейшем индивидуальные, разнообразные формы выводятся дедуктивным
способом, вытекая из этого фундаментального открытия ребенка как логическое, а не генетическое следствие (Л.
С. Выготский, 1984).
Способность логического мышления
может быть только результатом овладения логикой— этим объективным продуктом общественной практики человечества. У человека, живущего с раннего
детства вне соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена
человеческая логика, и вне общения с
людьми, процессы логического мышления не могут сформироваться, хотя бы
он встречался бесчисленное число раз с
такими проблемными ситуациями, приспособление к которым требует формирования как раз этой способности (А. Н.
Леонтьев, 1972).
Мышление детей 5–7 лет находится
на стадии перехода от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному и на стадии формирования конкретных операций, причем к 7 годам
интеллектуальные операции, бывшие до
этого необратимыми, начинают группироваться в обратимые системы. Содержание мышления старшего дошкольника составляют не только предметы и
явления окружающего мира, которые
он воспринимает непосредственно и с
чем действует, но и жизненные ситуации, изображенные на картинах и в
фильмах, а также словесные описания:
рассказы, сказки. Дети могут вычленять
наряду с внешними, наиболее отчетливо воспринимаемыми частями и свойствами предметов (яркими, контрастными, ясно расчлененными) и некоторые
существенные признаки, прежде всего
функциональные. Устанавливая различные отношения между предметами сначала путем внешнего действия, а затем
и в мысленном плане, дети познают
пространственно-временные связи
объектов, количественные соотношения, а также некоторые причинно-следственные зависимости. Дети стремятся
понять целевое назначение предметов и
отдельных действий, поступков, исследовать строение предметов.
Познание свойств, признаков и отношений внешнего мира становится доступным старшему дошкольнику благодаря тому, что у него формируются
различные мыслительные действия, операции, способы, структуры. От практически действенного анализа и синтеза
предметов дети переходят к мыслительным операциям, причем они в этом
возрасте в определенных пределах уже
могут осуществлять анализ и синтез
Психофизиологическая структура личности
182
предметов, лишь представляемых (отсутствующих в восприятии) и познанных
на основе словесных описаний. Развиваются также операции отвлечения и
обобщения. Дети абстрагируют цвет,
величину, форму предметов, их функциональное назначение, обобщают предметы по одному выделенному признаку, а также после известных усилий и
по совокупности признаков (двум,
трем). Дети выполняют некоторые понятийные классификации предметов
(людей, животных, растений, транспорта, мебели, посуды, одежды и т. д.). При
этом они выделяют подгруппы внутри
групп, производят включения в классы
и подклассы. Дети могут овладевать
логической структурой сериации— расположения объектов по принципу нарастания или убывания какого-либо признака, осуществляя сериации сначала по
более легко выделяемым признакам
общей величины, высоты, длины, а потом даже по светлоте окраски, громкости звуков.
У старших дошкольников обнаружена возможность абстрагировать числовые отношения от пространственных
конфигураций, образовывать понятие
числа и единицы измерения (мерки).
Дети оказываются в состоянии совершать индуктивные и дедуктивные выводы, рассуждать, решать словесно формулируемые задачи. У них наблюдаются
первые попытки аргументации истинности своих суждений. Вместе с тем уровень познания и понимания ребенком
объекта, возможности использовать
мыслительные операции, находящиеся у
него в стадии формиров
ания, существенно зависят от степени знакомства
ребенка с этим объектом, от предшествующих действий с ним или сходным
объектом. Если применительно к знакомым предметам и явлениям ребенок
обнаруживает достаточно глубокое познание, может вычленить существенные
признаки, связи и отношения, то в условиях малознакомой ситуации обнаруживается уровень гораздо более поверхностного познания. Отмечается
бессистемное выделение признаков по
разным основаниям (функциональных
и внешних), приложение способов действий, адекватных в одной ситуации, к
другой ситуации, сходной с первой лишь
отдельными случайными признаками. В
результате ребенок объединяет то, что
на самом деле причинно не связано, и,
наоборот, разделяет явления, между
которыми имеются причинно-следственные отношения.
Однако наряду с нарушением логики
в отношении одних объектов старшие
дошкольники обнаруживают возможности логически мыслить применительно
к другим. Такой неровный уровень познавательной деятельности детей 6–7 лет
объясняется тем, что способы мыслительной деятельности находятся у них в стадии первоначального становления. Определенные способы применяются пока
еще только в тех ситуациях, в которых
они были сформированы, или в ситуациях очень похожих. Способы действия,
операции еще не приобрели достаточной
обобщенности, они связаны конкретным
содержанием. Не образовалось у детей и
общей стратегии познания, когда операции связываются в систему и устанавливается субординация между ними. В
обычных условиях жизни знания дошкольников никем не систематизируются, и это во многом объясняет ту беспорядочность в суждениях детей, в их
вопросах, задаваемых взрослым, и некритичность к противоречиям.
При возникновении трудности в решении какой-либо познавательной задачи дети старшего дошкольного возраста стремятся перейти (если позволяет
жизненная ситуация) от действий с опорой на образы представляемых предметов к действиям с опорой на нагляд-
Глава 4. Индивидуально-психологический уровень развития личности
183
ность и даже к практическим действиям с предметами, т. е. к способам наглядно-действенного мышления. Такие способы мышления, заключающиеся в
переходе от более отвлеченных форм к
более конкретным, сохраняются в свернутом и преобразованном виде у детей
в школьном возрасте и у взрослых (Т.
В. Розанова, 1978).
Ж. Пиаже на основе специального
исследования (J. Piaget, 1927) пришел к
заключению, что в дошкольном возрасте господствует «предпричинностьª,
т. е. отсутствует как подлинный интерес
к причинам физических явлений, так и
подлинное причинное их объяснение.
По данным Ж. Пиаже, первые формы
физического объяснения причинности и
первые вопросы о том, почему происходит то или иное явление, возникает
к 7 годам. В дошкольном возрасте господствуют самые различные формы
объяснения причинности: 1) психологическая в сочетании с финальной, 2)
финальная, 3) феноменалистическая, 4)
сопричастная, 5) магическая, 6) моральная, 7) артифициалистическая, 8) анимистическая. В этом раннем исследовании
Ж. Пиаже связывал предпричинность,
господствующую при объяснении ребенком физических явлений, с эгоцентризмом, с неотделенностью я ребенка от
среды— и в результате этого с отсутствием выделения реальных причинноследственных связей.
По данным Ж. Пиаже, только к 7–8
годам происходит упадок предпричинности. Ребенок начинает различать физическую причинность, мотив, моральную причину. Появляется интерес к
действительной причинности, а также
первые формы ее объяснения. Упадок
предпричинности Пиаже связывает с
упадком эгоцентризма. Происходит
вычленение понятия я и— как следствие этого— понимание относительности своей точки зрения по отноше-
нию к точке зрения других людей, возможность координировать свою точку
зрения с точкой зрения других. Впервые появляется возможность замены
своей индивидуальной точки зрения
социальной, которая навязывает ребенку
особые законы, законы логического
мышления (А. В. Запорожец, 1986).
Ж. Пиаже, анализируя способность
детей к логическому мышлению, отметил, что до овладения дедуктивными и
индуктивными схемами рассуждений
ребенок часто пользуется схемами, которые он назвал трансдуктивными. Эти
схемы опираются на непосредственные
знания, почерпнутые из наблюдений
конкретной ситуации. Такие трансдуктивные выводы сохраняются и у взрослых людей. Трансдукция возникает всегда, когда силлогистическое рассуждение
для человека почему-либо невозможно.
Рассуждение типа «от частного к частномуª, реализуемое через ассоциативную
связь, встречается в рассуждениях людей весьма часто.
Не менее своеобразен и тот способ
человеческих рассуждений, который
дошел и до наших дней из глубокой
древности первобытной эпохи. Это рассуждения, опирающиеся на закон
партиципации (термин, который ввел
Леви-Брюль). Сущность этого закона
состоит в том, что предметы, существа
и явления внешнего мира могут быть
одновременно и самими собой, и чемто иным. В отличие от индуктивных
рассуждений или от рассуждений от
частного к частному, рассуждения, опирающиеся на закон партиципации, используют не практический опыт и наблюдения, а считаются верными сами
по себе, даже если они противоречат
наблюдаемым фактам и личному опыту (Д. А. Поспелов, 1983).
Анализируя специфику «первобытного мышленияª, Э. Тейлор указывает, что
оно едва ли в чем-нибудь существенном
Психофизиологическая структура личности
184
отличается от «логического мышленияª
современного человека, и что дикарь,
если он заблуждался, то заблуждался с
помощью той самой логики, которой
мы пользуемся в настоящее время в
повседневной жизни. Этнографы объясняют это обстоятельство недостаточностью знаний первобытного человека о
внешнем мире, заставившей сделать из
повседневных наблюдений хотя и неверные, но на этой стадии единственно
возможные выводы (Л. П. Гримак,
2004).
Первый школьный возраст характе-
ризуется обычно сугубым реализмом
установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности. Конкретные факты стоят в
центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании
и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, «суждения
наличного бытияª и «суждения рефлексииª; из «суждений понятияª представлены преимущественно ассерторические,
значительно слабее проблематические и
аподиктические. Сами доказательства, к
которым прибегает ребенок, сводятся
сплошь и рядом к ссылке на пример.
Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, «методамиª
доказательства маленького школьника.
Для логики мышления ребенка харак-
терна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся
связь, часто случайная и субъективная,
без всякой проверки принимается за
универсальную закономерность; первая
представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания— за достоверное
объяснение. Мысль ребенка работает
сначала короткими замыканиями. Лишь
по мере того как ребенок, расчленяя
мыслимое от действительного, начинает
рассматривать свою мысль как гипоте-
зу, т. е. положение, которое нуждается
еще в проверке, суждение превращается
в рассуждение и включается в процесс
обоснования и умозаключения.
Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду, что
высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда
развивается логическое мышление, то ни
сенсомоторное (наглядно-действенное),
ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на
высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения.
Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с определенным содержанием, а не являются
универсальными структурами, покрывающими все мышление ребенка определенного возраста независимо от его содержания, то в мышлении каждого
ребенка можно обычно на различных
участках обнаружить одновременное
сосуществование различных ступеней
(С. Л. Рубинштейн, 1989).
На стадии конкретно-понятийного
мышления ребенок отражает не только
те предметные отношения, которые он
познает путем своих практических действий, но и путем осуществления мыслительных действий с образами предметов. Ребенок уже может осуществлять
основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции
на этой стадии еще связаны конкретным
созерцанием, недостаточно обобщены,
т. е. ребенок оказывается в состоянии
мыслить по строгим требованиям логики
только в пределах усвоенных знаний.
Применять мыслительные операции для
познания нового ребенок может лишь в
знакомой в целом жизненной ситуации.
Стадия конкретно-понятийного мышле-
Глава 4. Индивидуально-психологический уровень развития личности
185
ния зарождается в дошкольном возрасте (Т. В. Розанова, 1978).
Работами школы Л. С. Выготского
было установлено, что в нормальном
онтогенезе мыслительной деятельности
наблюдается закономерная смена мышления комплексного, происходящего на
основе использования в качестве функциональных единиц конкретных образов, мышлением абстрактным, основанным на применении так называемых
истинных понятий. Вторая форма мышления приходит на смену первой лишь
на определенном этапе умственного развития ребенка (Р. М. Грановская, 1974).
А. В. Запорожец (1986), изучая мышление глухонемого ребенка установил,
что хотя его мышление, при отсутствии
речи, ограничено наглядным характером, однако в пределах этой наглядности ему становится доступным смысл
механических отношений между вещами. Рассматривая этот вопрос, считает
А. В. Запорожец, мы сталкиваемся с тем,
что проблема умственного развития ребенка тесно связана с проблемой логики детского мышления.
При благоприятных условиях развития, пишет далее автор, у ребенка-дошкольника формируются довольно
сложные формы рассуждения. Постепенно он научается самостоятельно
мыслить, согласовывать свои суждения
друг с другом и с действительностью и
не впадать в противоречия. Если ребенок-дошкольник попадает в условия
понятной, близкой и интересной для
него задачи, где он может опираться на
наблюдение доступных его пониманию
фактов, то у него возникают простейшие виды логически правильного
рассуждения.
У детей 6–7 лет рассуждение приобретает более сложный и совершенный
характер: параллельно с суждениями об
отдельных явлениях идет своеобразный
анализ самих понятий. Ребенок не толь-
ко создает обобщения, но и исправляет, совершенствует их.
Анализ дедуктивных рассуждений и
допускаемых при этом ошибок вскрыл
основные этапы формирования логического мышления у детей. На первом этапе ребенок не оперирует общими положениями и свои утверждения либо не
обосновывает совсем, либо дает им случайное обоснование. На втором этапе
ребенок оперирует общим положением,
но оно еще неадекватно отражает действительность. Он пытается обосновать
свое решение ссылкой на некоторое
обобщение, сделанное по случайным,
внешним признакам. На третьем этапе
ребенок оперирует общим положением,
в какой-то мере отражающим существенные стороны действительности, но
лишь приблизительно, не охватывая
всех возможных случаев. Наконец, на
четвертом этапе ребенок оперирует общим положением, правильно отражающим действительность, делает правильные выводы.
Этапы становления логических рассуждений имеют много взаимопереходов
и могут сосуществовать в мышлении
ребенка в зависимости от глубины его
знаний о предметах, по поводу которых
он рассуждает. Необходимо отметить, что
переход от первого этапа ко второму
принципиально отличается от переходов
к следующим этапам, ибо здесь возникает новая форма рассуждения— общие
рассуждения и переход от них к конкретным случаям. Переход от второго этапа
к третьему, а затем к четвертому определяется все более глубоким проникновением ребенка в действительность, изменением оснований, на которых строятся
общие суждения. Естественно, что такие
переходы от этапа к этапу определяются не непосредственно возрастом ребенка, а ростом его опыта, совершенствованием его знаний о предметах и явлениях
действительности.
Психофизиологическая структура личности
186
В работе «Элементы мыслиª И. М.
Сеченов (1878) писал: «По счастью ребенок культурных рас уже с самой колыбели окружен, наряду с естественными
влияниями, искусственными сочетаниями предметов и отношений, которые создала культура, над которыми работала
мысль в течение веков. С самых ранних
пор ему преподносят и делом и словом
готовые формы чужого опыта, снимая
с его слабых плеч тяжелый труд дознания собственным умом. Но как бы наглядно ни было первоначальное обучение, учителю нельзя обойтись без
системы сокращенных знаков (т. е. слов,
рисунков и вообще графических изображений), а в ученике должна быть
почва для восприятия и усвоения символических изображений, иначе обучение было бы бесплодно. Не имея под
собой почвы, символы или не воспринимались бы вовсе, как мы это видим
на животных, или ложились бы особняком от продуктов продолжающегося
личного опыта ребенка… Для того, чтобы символическая передача фактов из
внешнего мира усваивалась учеником,
необходимо, чтобы символичность передаваемого и по содержанию и по степени соответствовала происходящей
внутри ребенка, помимо всякого обучения, символизации впечатлений.
Вот эта-то таинственная работа превращения чувственных продуктов в
менее и менее чувственные с виду символы, рядом с прирожденной способностью к речи, и дает возможность человеку сливать продукты чужого опыта с
показаниями собственного (это и значит усваивать передаваемое), составляя
в то же время самую характерную черту всего его последующего умственного развития…
Эти знаки, или символы, принято
называть абстрактами, или умственными отвлечениями от реального порядка
вещей; на этом основании всю соответ-
ствующую фазу развития называют абстрактным, или отвлеченным, а также
символическим мышлением. Начиная с
очень раннего детства, фаза эта длится
без всяких переломов всю остальную
жизнь человекаª (И. М. Сеченов, 1953.
С.290–291).
Как в процессе исторического развития, так и у маленького ребенка развитие познавательной деятельности начинается с чувственного созерцания,
восходит к абстрактному мышлению и
реализуется, обогащается в практической его деятельности. Однако каждое
звено этого процесса у ребенка имеет
иную природу, чем это имело место в
процессе исторического становления человеческого сознания.
Чувственное познание ребенка
(включая и его действия) уже на втором
году его жизни «отягощеноª или перестроено языком. Задолго до того как он
овладевает свободной связной речью,
она уже служит средством обобщенного отражения предметов, их признаков,
действий и связей. Раннее включение
речи (прежде всего понимаемой) в жизнь
ребенка, в его повседневную деятельность и общение с окружающими
людьми ведет к быстрому освоению
этого величайшего средства «межлюдской сигнализацииª. Она преобразует и
чувственное познание ребенка так же,
как и его повседневную практику; с
этих пор любая деятельность малыша
направляется, организуется, поясняется,
оценивается другими и осмысливается
им самим благодаря речевому общению
со взрослыми, а затем и со сверстниками. Будучи средством общения и познания, речь приобретает самые различные
формы, обеспечивая возникновение
новых специфических форм речевой
деятельности детей: слушания, беседы,
вопросов и ответов, затем чтения, письма. Речевое общение все больше «пропитываетª различные виды практики
Глава 4. Индивидуально-психологический уровень развития личности
187
маленького ребенка. В ней формируется и высший вид— внутренняя речь—
необходимое условие развития теоретического мышления (А. А. Люблинская,
1966).
Период от появления языка и при-
близительно до четырех лет можно выделить как первый период развития
мышления, который может быть назван
периодом допонятийного мышления и
который характеризуется предпонятиями, а в плане возникающего рассуждения— «трансдукциямиª, или допонятийными рассуждениями. Предпонятиями
являются те понятия, которые ребенок
соединяет с первыми вербальными знаками по мере овладения последними.
Характерная особенность, свойственная
этим схемам, состоит в том, что они
расположены где-то на полпути между
обобщенной природой понятия и индивидуальностью составляющих его элементов, не являясь по сути дела ни тем,
ни другим. С одной стороны, ребенок
в этом возрасте еще не может выделять
общие классы, поскольку у него отсутствует различение «всехª и «некоторыхª.
С другой стороны, построение понятия
постоянного индивидуального объекта
для сферы близкого действия еще не
означает, что вместе с тем построено
аналогичное понятие для большего пространства или повторных появлений
объекта через определенные промежутки времени.
Рассуждение, строящееся на основе
соединения подобных предпонятий,
свидетельствует о наличии точно таких
же допонятийных структур. Эти примитивные умозаключения вытекают не из
дедукции, а из непосредственных аналогий— трансдукций. Допонятийное
рассуждение— трансдукция— покоится лишь на неполных включениях и,
следовательно, обречено на провал при
переходе к обратимой операциональной
структуре. Если же оно порой приводит
к успеху на практике, то только потому, что подобное умозаключение представляет собой всего лишь ряд действий,
символизированных в мышлении, т. е.
внутреннюю имитацию актов и их результатов, со всеми ограничениями,
которые несут с собой такого рода эмпиризм представления. Таким образом,
в трансдукции обнаруживается одновременно как недостаток общности, присущий предпонятиям, так и символичность или образность, позволяющие
перемещать действия в сферу мышления
(Ж. Пиаже, 1969).
Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего
отражения, не может посмотреть на
себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его
«яª. Это не позволяет детям до пяти
лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия
чужой позиции.
На допонятийном уровне прямые и
обратные операции не объединяются
еще в полностью обратимые композиции, поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые
и предопределяют дефекты понимания.
Основной из них— нечувствительность
к противоречию.
Эгоцентризм обусловливает не только такую особенность детской логики,
как нечувствительность к противоречию, но и ряд других: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному,
минуя общее), несогласованность объема и содержания. Все это неизбежно
влечет за собой неправильное формирование логических классов (Р. М. Грановская, 1988).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]