Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психофизиологическая структура личности
.pdf
Психофизиологическая структура личности
108
шлый опыт, и мышление воспринимающего, и— в известном смысле— также его чувства и эмоции.
Таким образом, современная психология восприятия (или шире: сенсорноперцептивных процессов) представляет
собой достаточно пеструю картину разнообразных подходов, методов и частных концепций, нацеленных на упорядочение непрерывно расширяющегося
потока эмпирических данных. Существуют десятки определений понятия
восприятия; оно рассматривается как
образование гештальта и как функция
сенсорных систем, как процесс и результат построения образа, как особая
способность и как разновидность деятельности, как непосредственное впечатление и как переработка информации,
как решение перцептивной задачи и
функция стимуляции. За этой множественностью определений скрываются,
по крайней мере, два обстоятельства. Вопервых, многомерность данного класса
явлений и, во-вторых, отсутствие общей
теории восприятия (К. В. Бардин, В. А.
Барабанщиков, А. А. Митькин, 1989).
Однако по результатам многочисленных исследований представляется воз-
можным установить определенную закономерность формирования восприятия,
состоящую в том, что в его основе лежат влечения, эмоции и действия, которые активируют сенсорные системы направленного выделения признаков и
свойств объектов удовлетворения потребности в данной конкретной ситуации.
Модельно-графическое изображение
включения восприятия в психическую
деятельность на рефлекторном уровне
развития личности показано на рисунке
7. На представленной модели видно, что
по «вертикалиª восприятие базируется на
определенном, актуальном для данной
ситуации влечении, включает в себя специфическую, соответствующую влечению эмоцию, которые вызывают избирательное целенаправленное действие,
реализуемое в направлении выделенных
определенных качеств и свойств внешнего объекта. По линии «горизонтальногоª развития психических процессов
личности от биологического уровня к
рефлекторному сфера влечения включает
в себя потребность и аффект, эмоциональная сфера— потребность, аффект и
движение, действие захватывает сферы
потребности, аффекта, движений и ощу-
Рис. 7. Структурно-функциональное соотношение между влечением, эмоцией, действием и
восприятием (А2— влечение, В2— эмоция, С2— действие, D2— восприятие).
Глава 2. Условно-рефлекторный уровень развития личности
109
щений, а восприятие, кроме всех указанных, включает в себя и сферу памяти в
виде импринтинга.
Р. М. Грановской (1974) установлено, что уровень восприятия тесно связан с характером действий и организацией памяти, сохраняющей следы
восприятия. Последующие действия определяются не только характером обратной связи с восприятием, но и следами,
относящимися к предыдущим действиям. Таким образом, память и восприятие— звенья одной цепи; их взаимосвязь и взаимозависимость делают их
элементами развивающегося цикла: действия— восприятие— сохранение—
воспроизведение (декодирование)— измененное действие и т. д. Человек по
мере обучения переходит шаг за шагом
от простых признаков к сложным, от непосредственных к опосредованным, от
конкретных к абстрактным. Это прогрессивное движение взаимозависимых
процессов восприятия и памяти придает становлению логического мышления
характер развития.
Получение и накопление информации
в мозге неотделимо от ее переработки и
является органической составной частью
мышления, чем ни одна из систем организма не обладает. Процесс запоминания является одним из звеньев переработки информации.
В отличие от генетически детерминированной памяти, присущей виду, психическая память индивидуальна, динамична, она приобретается в процессе
жизненного опыта (А. А. Манина, В. С.
Туровский, 1979).
Среди многочисленных определений
памяти как элементарной мнемической
функции наиболее общее, не разграничивающее биологические и технические формы памяти, определение дано
Е. Н. Соколовым (1969), согласно которому система обладает памятью, если она
сохраняет в себе некоторую информацию
о сигнале после того, как сигнал перестал
действовать, и в результате повторения
сигнала способна воспроизводить запись.
В. Б. Гречин (1979) выделяет генотипическую (врожденную) нервную память, передаваемую по наследству, которая обусловливает становление
безусловных рефлексов, инстинктов, импринтинга и памяти фенотипической,
мозговые механизмы которой реализуют обработку и хранение информации,
приобретаемой живым существом в
процессе индивидуального развития.
Вскрытию качественного своеобразия
памяти на разных этапах ее развития
посвящены исследования П. П. Блонского (1964). Согласно этим исследованиям, память в своем развитии проходит
ряд ступеней: двигательная, аффективная, образная и вербальная память.
Как было показано работами Л. С.
Выготского (1956) и А. Н. Леонтьева
(1931, 1959), сложная функциональная
система памяти не появляется в готовом
виде, а формируется в процессе общения и предметной деятельности ребенка. Смена строения функции памяти на
различных этапах онтогенетического
развития предполагает и изменение ее
мозговой организации.
Существуют различные принципы
классификации памяти, подразделяющие ее на отдельные формы. Широкое
распространение получила классификация памяти, данная И. С. Бериташвили, который различал у человека образную память, условнорефлекторную,
эмоциональную и словесно-логическую. Последнюю он рассматривал как
специфическую для человека, поскольку она связана с логической речью (И.
С. Беритов, 1969).
Очевидно, что указанные подразделения памяти оправданны; в то же время
они в значительной мере условны, так
как в нормальной жизнедеятельности
целого организма все виды памяти на-
Психофизиологическая структура личности
110
ходятся в постоянном взаимодействии.
Однако в условиях патологии или с
помощью специальных экспериментальных приемов были получены данные,
свидетельствующие о наличии механизмов, обеспечивающих разновидности
указанных форм памяти. Начальные
этапы становления памяти человека
неотделимы от предметно-практической
деятельности и могут быть прослежены
лишь в процессе ее специального формирования (Е. А. Громова, 1980).
Самый ранний вид— моторная или
двигательная память— начальное свое
выражение находит в первых двигательных условных рефлексах детей, прежде
всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положении кормления. Эта реакция наблюдается уже на
первом месяце после рождения (А. А.
Смирнов, 1987).
Условнорефлекторная память проявляется при постэмбриональном развитии
памяти раньше образной памяти (И. С.
Беритов, 1969).
О физиологических механизмах памяти и ее процессах можно было создать
общее представление только после того,
как И. П. Павловым был открыт феномен условного рефлекса и сформулированы закономерности, по которым он
вырабатывается.
Образовавшиеся временные нервные
связи после более или менее длительной
тренировки сохраняются в течение значительного интервала времени или даже
всей жизни организма. Это и есть не что
иное, как память на прошлые события.
Некоторые временные связи могут храниться довольно долго, даже если они
не тренируются (Л. Г. Воронин, 1979).
Как отмечает М. М. Хананашвили
(1976), процесс функционального объединения центральных структур и механизмов под влиянием условных и безусловных раздражителей, определяющий
специфичность индивидуально выработанной реакции и есть формирование
условно-рефлекторной временной связи. Таким образом, психическая память
рассматривается как один из основных
механизмов в формировании условнорефлекторной временной связи.
В зависимости от модальности стимула,
который запоминается и воспроизводится,
различают память моторную, образную
(зрительную, слуховую, слухоречевую, осязательную и т. д.), логическую (память на
мысли) и аффективную (память на чувства). В зависимости от способа запоминания различают непроизвольное и произвольное запоминание. Запоминание,
которое осуществляется вне задачи запомнить, называется непроизвольным; это
запоминание— вначале единственная, а
затем ведущая форма памяти у детей (Л.
Т. Попова, 1972).
Условнорефлекторную память представляется возможным считать памятью
наглядно-действенной, т. к. проявляется
она в виде воспроизведения условнорефлекторных двигательных и секреторных
реакций или заученных привычных движений спустя длительное время после их
образования. Основу этой памяти составляют образовавшиеся в процессе многократных сочетаний временные связи
между различными участками коры
больших полушарий. Когда какой-нибудь индифферентный раздражитель
стал условным, вызывающим пищевое
поведение, в результате многократного
подкрепления его пищевым актом, то
этот раздражитель способен вызывать
данное поведение, спустя много дней или
месяцев после последнего подкрепления
едой (И. С. Беритов, 1969).
Р. М. Грановская (1974) отмечает, что
на первом году жизни, начиная с нескольких месяцев, ребенок способен
узнавать небольшой круг предметов и
лиц в течение очень короткого промежутка времени после восприятия.
Глава 2. Условно-рефлекторный уровень развития личности
111
В отношении разных проявлений и
видов памяти С. Л. Рубинштейн (1946)
устанавливает генетическую последовательность их возникновения. Узнавание— во всяком случае в онтогенезе—
генетически предшествует свободному
воспроизведению представлений, выделенному из восприятий. Точно также
моторная память предшествует памяти
на образы и мысли; но несомненным
данным целого ряда исследований —
привычки или элементарные навыки
имеются уже на очень ранних ступенях
филогенетического ряда, на которых о
памяти на мысли не может быть и речи.
Однако установление такой генетической последовательности ни в коем случае не должно быть истолковано так,
будто генетически более ранняя форма
в дальнейшем остается процессом более
низкого уровня (узнавание, например,
будто бы есть процесс более низкого
уровня, чем репродукция, или моторная
память— процесс более низкого уровня, чем аффективная, образная и логическая память). Отдельные стороны и
виды памяти существ, поднявшихся на
высшую ступень развития, не застывают на предшествующих ступенях развития, из которых они впервые возникли. По мере того как человек в процессе
развития поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимается
каждая сторона и каждая разновидность
его памяти, хотя, конечно, они могут
функционировать у него и на низких
уровнях; эти последние тоже сохраняются. Узнавание, которое сначала является лишь элементарной адекватной
реакцией на привычный раздражитель,
в своих высших проявлениях превращаются в познавательный акт отождествления— в акт мышления. Несмотря на
генетически раннее происхождение, оно
поднимается у человека до уровня высших проявлений сознания. Точно так же
и моторная память может реализовы-
ваться на разных уровнях. Начинаясь с
очень элементарных реакций, автоматически воспроизводящихся при однородных раздражителях, в своих высших
формах она проявляется в виде очень
сложных навыков, требующих для своего образования сложной умственной
работы, понимания принципа или метода действия и сознательной воли. о
таких навыках меньше всего можно
говорить, что они продукт низшей ступени или низшего уровня памяти.
Далее С. Л. Рубинштейн отмечает,
что первая форма, в которой проявляется память у ребенка— это узнавание,
связанное с самим процессом восприятия и проявляющееся в реакциях ребенка на окружающее. Первые признаки
примитивного узнавания можно констатировать уже на первом году жизни. Но
первоначально круг предметов и лиц, на
которых оно распространяется, очень
узок, а латентный период весьма краток. Узнавание может совершаться в
различных планах. Ребенок начинает,
конечно, с самой примитивной его формы узнавания в действии, заключающегося в адекватной реакции на предмет.
Более или менее неопределенное чувство
знакомости, без определенной локализации, наступает также очень рано.
Отождествление предмета или лица в
различных ситуациях и системах отношений является уже относительно сложным познавательным актом, который
формируется позднее.
По мере онтогенетического развития
личности, лежащие в ее основе психические функции подвергаются сворачиванию и погружению, в связи с чем
выделить их в «чистомª виде становится крайне затруднительно (Р. М. Грановская, 1984).
Однако, при некоторых поражениях
мозга могут возникать нарушения памяти, которые распространяются лишь
на несмысловой материал и хорошо ком-
Психофизиологическая структура личности
112
пенсируются при переходе на более
высокий уровень смысловой организации (Н. К. Киященко с соавт., 1975).
Подчеркивая важную роль изучения
той или иной психической деятельности в условиях ее патологии, И. П. Павлов (1951, с.317) указывал, что «... патологическое часто открывает нам,
разлагая и упрощая то, что заслонено от
нас, слитое и усложненное в физиологической нормеª.
Так нейропсихологическое исследование больных с поражением диэнцефальной области показывает, что нарушения памяти занимают центральное
место в клинико-психологическом синдроме дисфункции этих отделов мозга.
При этом мнестические расстройства,
вызванные патологией гипоталамических структур, протекают на фоне сохранного интеллекта, речи, гнозиса и
праксиса, что позволяет говорить о первичности нарушений памяти и дает надежду получить при исследовании процессов памяти чистые результаты, не
осложненные дефектами других функций (Н. К. Киященко с соавт., 1975).
У больных со зрительной предметной
агнозией нарушено узнавание отдельных объектов и их изображений при
отсутствии или чаще умеренной выраженности расстройств периферического
зрения. Эти нарушения периферического зрения сами по себе обычно не приводят к развитию зрительной агнозии.
В тяжелых случаях предметной агнозии больные затрудняются в узнавании
многих, хорошо знакомых предметов.
Рассматривая, например, ручку или расческу, они говорят, что это узкий длинный предмет, но не узнают его. Ощупывание предмета нередко помогает
правильному узнаванию. В более легких
случаях предметной агнозии нарушения
узнавания выявляются главным образом
при предъявлении изображений предметов. Особенно трудны для узнавания
схематичные, контурные изображения с
наложенными друг на друга контурами
предметов, рисунки с недостающими
деталями объектов. Значительные трудности больные с предметной агнозией
испытывают также при узнавании предметов на фоне специально сформированных зрительных полей— так называемые «зашумленныеª рисунки (И. М.
Тонконогий, 1973). Аналогичные нарушения узнавания, как отмечает автор,
наблюдаются при тактильной предметной агнозии, при слуховых агнозиях.
Так, при слуховых агнозиях нарушается узнавание различных знакомых звуков и шумов, а также речи. Слуховая
агнозия обычно распространяется на
узнавание звуков речи. Вместе с тем,
при аудиометрическом исследовании
удается выявить сохранность более элементарных форм слуховой функции.
Экспрессивная речь, чтение, письмо
оставались ненарушенными.
Согласно гипотезе И. С. Бериташвили (1968), память на объекты зависит от
интегративной деятельности ассоциационных нейронов вторичных зон, первичных зон и нижневисочных долей. Афферентные импульсы возбуждают звездчатые
нейроны в IV, III слоях первичных зон,
вызывая ощущения разной модальности.
Через ассоциационные нейроны первичных зон происходит возбуждение ассоциационных нейронов вторичных зон. В
свою очередь, ассоциационные нейроны
вторичных зон действуют обратно на первичную зону, возбуждая те же самые звездчатые и пирамидные нейроны. Одновременно происходит активация этих
областей через неспецифические системы
нижневисочных долей.
Таким образом, на условнорефлекторном этапе развития личности функциональное состояние памяти достигает наглядно-действеного уровня,
который базируется по «вертикалиª на
влечении, эмоции, действии и воспри-
Глава 2. Условно-рефлекторный уровень развития личности
113
ятии, а по «горизонталиª включает в
себя потребность, аффект, движение,
ощущение, импринтинг и ассоциацию,
создавая тем самым условия для переработки информации наглядно-действенным мышлением (рис.8).
Устанавливая генетическую связь
памяти с другими психическими функциями, П. П. Блонский (1979) отмечает, что память одной своей стороной
соприкасается с движением и восприятием, а другой— с мышлением.
На тесную связь памяти и мышления
в онтогенезе указывает Л. С. Выготский
(1960), отмечая, что мыслить для ребенка раннего возраста— значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний
опыт, на его видоизменения. Никогда
мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь
развивается в непосредственной зависимости от памяти. Детское мышление
прежде всего опирается на память.
Для мышления требуется наличие у
организмов определенной способности
хранения и переработки информации,
способности памяти. Наука еще мало
знает о механизме, который ответствен
у живых существ за хранение информации. Некоторые ученые считают, что
каждый анализатор имеет свою собственную «памятьª или способен хранить и
перерабатывать соответствующую информацию. Видимо, в таком случае следует исходить из «разделения трудаª у
нейронов по видам «памятиª. Одни из
них, должно быть, приспособлены для
целей «жесткойª памяти, выражаемой
безусловными рефлексами, которые приобретаются в результате длительной эволюции живого и регламентируют бессознательное поведение, другие— для
хранения информации на необходимое
время в виде условных рефлексов. Последняя способность, как считают, локализуется в высших отделах центральной
нервной системы (П. Д. Пузиков, 1965).
Мышление также выступает в единстве с эмоциями (А. А. Меграбян, 1978),
влечениями (Л. С. Выготский, 1956),
восприятием (А. В. Запорожец, 1960),
потребностями и предметными действиями (П. В. Симонов, 1975).
С. Л. Рубинштейн (1940, с.308) пишет: «Действие, непосредственно реаль-
Рис. 8. Структурно-функциональное соотношение влечения, эмоции, действия, восприятия и
наглядно-действенной памяти (А2— влечение, В2— эмоция, С2— действие, D2—
восприятие, E2— наглядно-действенная память).
Психофизиологическая структура личности
114
но соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее
преобразовывая, является исключительно мощным средством формирования
мышления, отображающего объективную
действительность. Действие поэтому как
бы несет мышление на проникающем в
объективную действительность острие
своемª.
В. М. Блейхер (1983) подчеркивает,
что мышлению в познавательной деятельности предшествуют ощущения и
восприятия (чувственное познание).
Мышление нельзя представить без того
исходного материала, который заключен
в чувственном. Переход к мышлению
осуществляется там, где чувственное
наталкивается на непреодолимую для
него преграду на пути к познанию сущности. Отправляясь от чувственного и
выходя за его пределы, мышление никогда не отрывается от него.
Современная психология рассматривает мышление как продукт общественно-исторического развития, как особую
теоретическую деятельность человека,
тесно связанную с практической. Генетические исследования открыли бесспорный факт— существование процессов мышления, протекающих также и в
форме внешней деятельности с материальными предметами. Мыслительные
процессы стали рассматриваться как
результат преобразования внешней
практической деятельности во внутреннюю, идеальную, деятельность. Мышление стало рассматриваться как целенаправленный процесс, т. е. процесс
идеального преобразования способов
предметно-чувственной деятельности,
способов целесообразного отношения к
окружающей действительности (Л. С.
Цветкова, 1995).
В становлении мышления отмечаются две стадии: допонятийная и понятийная. Допонятийное мышление— это
начальная стадия, когда формируются
свойства, позволяющие преодолеть ряд
временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление у детей
имеет другую, чем у взрослых логику и
организацию. Логика не врождена изначально, а развивается постепенно в процессе оперирования с предметами (Р. М.
Грановская, 1984).
Предметное мышление, по данным С.
Л. Рубинштейна (1946), отличается от
ассоциативного процесса тем, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего
предметного содержания; ассоциативный же процесс определяется сплошь и
рядом неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данными субъектом
более или менее случайными субъективными впечатлениями. У каждого
субъекта они устанавливаются в зависимости от того, в каких соединениях данные впечатления были им восприняты,
независимо от того, насколько существенны эти связи для самих предметов.
Поэтому ассоциативные связи являются сравнительно еще несовершенной
ступенью познания. В них лишь в общем и целом отражаются существенные
связи, в каждом же отдельном случае
ассоциация может иметь случайный характер.
Наиболее распространенным в современной психологии является разделение
мышления на три вида: словесно-логическое, конкретно-образное и нагляднодейственное. Эти виды мышления являются этапами развития мышления в
онтогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти
три вида мышления сосуществуют и у
взрослого человека и функционируют
при решении различных задач (Л. С.
Цветкова, 1995).
В. А. Жмуров (1986) отмечает, что
наглядно-действенное мышление осу-
Глава 2. Условно-рефлекторный уровень развития личности
115
ществляется без участия речи. Наиболее
важные особенности наглядно-действенного мышления составляют направленность на конкретные, воспринимаемые
в данный момент предметы, и проявление в виде определенных действий с
этими предметами. Данный вид мышления представляет собой «первичныйª,
наиболее ранний вид интеллектуальной
деятельности, не связанной с речью.
Анализ наглядно-действенного мышления, проведенный С. Л. Новоселовой,
обнаружил строгую зависимость содержания мышления от уровня обобщения
ребенком опыта деятельности. Весь путь
развития мышления ребенка связан с
процессом формирования предметности
его деятельности. Становление предметности деятельности по сути дела есть
процесс ее интеллектуализации, присвоения ребенком человеческих родовых
способов реализации деятельности и ее
мотивов.
В качестве эталонных, подлежащих
присвоению форм обобщения исторически сложившегося общественного
опыта предметной деятельности в раннем детстве, выступают функциональные, функционально-предметные и
функционально-знаковые образования,
которые, будучи представлены соответствующими способами предметного
действия, являются обобщениями на
допонятийном уровне. Овладение этими первоначальными уровнями обобщения опыта предметной деятельности и
является той тактической основой, которая обеспечивает стратегию поэтапного формирования мышления в раннем
детстве. Мышление ребенка на ранних
степенях развития конкретно, неотделимо от его практической деятельности.
Наглядно-действенное мышление преобразуется в единстве с развитием предметной деятельности и претерпевает
вместе с ней, а также в связи с овладением речью как средством содержатель-
ного общения за сравнительно короткий
период раннего детства качественные
изменения: превращается из нагляднодейственного в опосредствованное внутренним планом. Этот процесс связан со
специфическими этапами в развитии
обобщения опыта деятельности и с овладением словом, становящимся в более
старшем возрасте орудием мысли. Вместе с тем наглядно-действенное мышление не исчезает на рубеже понятийного
мышления, а существенно дополняет
конкретностью наглядных представлений осмысление более общих связей
между предметами и явлениями. Ребенок живет в социальной среде, развивающее содержание которой зависит от
культурного уровня ближайшего окружения и общества в целом. В раннем
детстве происходит интенсивное овладение миром социальных отношений и
предметных действий. На первом году
жизни ребенок знакомится и начинает
действовать с предметами в условиях
ведущей роли общения со взрослым. Он
овладевает сигнальной, атрибутивной,
номинативной, а впоследствии и обобщающей функцией речи в единстве с
освоением предметной деятельности (С.
Л. Новоселова, 1978).
На ранних ступенях развития человечества общей чертой мышления у людей было признание, что наблюдаемая
видимость вещей и явлений и есть их
сущность, есть сама действительность.
Подобное отождествление видимости с
реальностью и явилось исторически
первым знанием человека о внешнем
мире, о природе. Между тем картина
реальной действительности не просто
отличается от ее видимости, а часто диаметрально противоположна ей. Так, с
незапамятных времен люди научились
наблюдать движение небесных светил по
небосводу. У них даже не могло возникнуть сомнения в том, что движутся
именно Солнце и звезды, а что Земля,
Психофизиологическая структура личности
116
на которой мы живем, неподвижна. На
этом базировалась геоцентрическая система Птолемея, просуществовавшая до
XYI века.
В механике до XYII-XYIII веков за
видимостью механических явлений
скрывались их законы, которые не
были даны чувственно. Например, еще
Аристотель полагал, будто различные
тела падают на землю с различной скоростью: легкие— медленнее, тяжелые—
быстрее. Но Г. Галилей доказал обратное— что все тела падают на землю с
одинаковой скоростью, но что воздух
задерживает падение легких тел.
Особенно впечатляющим было проявление наглядно-действенного мышления,
сложившегося в химии и прочно вошедшего в сознание человека со времени открытия способа получения огня. Казалось бы, не может быть никакого
сомнения в том, что горение есть распад
тел: ведь всякий непредубежденный человек, видя, как горят дрова в печи или
хворост в костре, а тем более наблюдая
пожар, видит непосредственно, как распадаются на части горящие предметы,
как буквально на глазах рушатся деревянные постройки и т. д. При этом он
не может не заметить, что из горящих
предметов вырывается яркое пламя и
темный дым, а потом остается пепел.
Человеку наблюдения как бы подсказывают, что горение есть распад тела на три
его более простые составные части: пламя (огонь), дым и пепел (золу). Так убедительно свидетельствует непосредственная видимость. И только в конце XYIII
века А. Лавуазье, создавший кислородную теорию, доказал что горение не есть
распад горючих тел, а есть соединение их
вещества с кислородом.
Наглядно-действенное мышление в
физике просуществовало почти до средины XIX века в понимании природы
тепла, как содержания во всех телах
особой невесомой жидкости (флюида),
которая может быть выдавлена их них.
Так выдавливанием теплорода объяснялось разогревание рук при их потирании одна о другую или железа при ударе
по нему молотом. Об этом как будто
свидетельствовала непосредственная
видимость, мешавшая длительное время правильно понять, что происходит
здесь в действительности.
Такой же психологически-познавательный барьер, выдававший видимость
за действительность, существовал и в
биологии, где до начала XIX века еще
не были найдены причинные объяснения биологических явлений. Они подменялись наивно-телеологическими.
Здесь наглядно-действенное мышление
являлось препятствием на пути от телеологических объяснений, основанных на
признании всеобщей целесообразности
в живой природе, к каузальным. И этот
барьер впервые был преодолен Ч. Дарвином лишь в 1859 году.
В философии и психологии первой
половины XIX века мы наблюдаем совершенно аналогичную картину. Здесь
видимость свидетельствует как бы в
пользу идеализма, иначе говоря в пользу
первичности сознания, ибо все наши
поступки совершаются так, что сначала
мы в нашей голове, то есть идеально,
принимаем решение, а затем действуем
сообразно принятому решению. Действительные же причины исторических
событий, в качестве каковых выступают материальные факторы, остаются для
поверхностных людей как бы замаскированными (Б. М. Кедров, 1987).
Обобщая основные проявления наглядно-действенного мышления, Л. И.
Бондаренко (1979) характеризует их
следующими особенностями. Во-первых, оно совершается только в данной
наглядной ситуации, в ходе непосредственного восприятия предметов и, вовторых, в процессе материального действия с предметами.
Глава 2. Условно-рефлекторный уровень развития личности
117
Действия с предметом выступает главным способом этого мышления. Если в
дальнейшем ребенок оперирует представлениями, словами, схемами, то на
этом этапе он оперирует, главным образом, предметами и познает существенные свойства только в действии с предметами. А. А. Люблинская (1948) в
связи с этим указывает, что мышление
действиями намного опережает мышление посредством речи.
Как установлено И. М. Сеченовым
(1952), элементами бессловесной предметной мысли служат продукты воздействия внешнего мира на наши органы
чувств, а факторами, из кооперации
которых мысль возникает,— повторяющееся внешнее воздействие, упражненный орган чувств и органы памяти.
Кроме того, И. М. Сеченов (1947) писал, что в сфере предметного мышления,
всякая мысль, взятая в отдельности,
выражает собой не более как познание
отношений между ее объектами, и в
этом смысле она служит чувственным
отражением внешних предметов и их
зависимостей.
Мышление вначале отстает от практической деятельности не только по
общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой практической деятельности, перенимая от нее приемы и
возможности. При своем возникновении
наглядно-действенное мышление воспроизводит как бы вчерашний день
практической деятельности (Д. Б. Эльконин, 1960).
До того, как начать самостоятельно
раздельно мыслить, ребенок начинает
раздельно действовать или, как сказал
Л. С. Выготский (1956), присоединяясь
к Ж. Пиаже,— логика действия предшествует логике мышления, логика
мысли вырастает из логики действия.
Первые проявления практического
интеллекта ребенка совершенно незави-
симы от речи. До речи существует инструментальное мышление, т. е. схватывание механических сцеплений и придумывание механических средств для
механических конечных целей. Действенное, практическое мышление ребенка предшествует, таким образом,
первым начаткам его речи, составляя,
очевидно, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии
интеллекта (Л. С. Выготский, 1984).
В естественных условиях нет раздражителей, которые постоянно бы не варьировали в своих параметрах (интенсивность,
изменения пространственно-временных
показателей и т. д.), поэтому ответные
реакции носят обобщенный характер.
Тождество ответов, вызываемых стимулами, имеющими в чем-то общие черты
сходства, указывают на то, что на данном
уровне организации психических процессов происходит отражение явлений внешнего мира закономерностями перехода от
единичного к общему, как примитивная
форма обобщения (Е. И. Мухин, 1990).
Обобщая результаты проведенных
исследований развития мышления у глухих детей и у детей с нормальным слухом, Т. В. Розанова приходит к выводу,
что наглядно-действенное или предметно-действенное мышление обязательно
включает в себя внешнее действие с
предметом, определенное преобразование
предмета (хотя бы его перемещение в
пространстве), что обеспечивает решение
какой-либо практической задачи. Самостоятельного мыслительного действия
еще нет, решение осуществляется путем
внешних предметных действий. Самое
главное в стадии наглядно-действенного мышления то, что ребенок для удовлетворения своей потребности начинает
использовать различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели;
в действии он осуществляет предметный
анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]