Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1329 вузов, 5502 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Психофизиологическая структура личности

.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
Психофизиологическая структура личности
148
ственные особенности. Они состоят в том, что, хотя внешне мышление ребен­ка протекает как решение задачи с по­мощью материального средства и реше­ние опосредствуется обобщенным опытом предметно-опосредствованной деятельности, само обобщение опыта деятельности может быть отражено сна­чала в форме функционально-предмет­ных, а затем и функционально-знако­вых обобщенных образований.
Затем, по мере включения предмет­но-опосредствованных способов дей­ствия в систему общения, происходит процесс преобразования функционально­предметных образований в функциональ­но-знаковые, которые, в свою очередь, опосредствуют протекание мыслительно­го процесса, происходящего, как и рань­ше, на уровне решения задач с исполь­зованием материального средства.
На рис.14 представлено взаимоотно­шение между конкретно-образным мышлением, конкретно-образной памя­тью, образом, поступком, желанием и мотивацией, формирующееся в процессе развития предметного уровня личности.
В антропогенезе прижизненное при­своение способов действия превращает­ся в условие становления человеческо­го интеллекта. Мышление приобретает черты опосредствованности обществен­ным опытом. Формируется средство передачи опыта— речь и многообраз­ные знаковые формы его репрезентации обществом индивиду. На всех этапах исторической эпохи присвоение челове­ческого типа мышления является усло­вием развития ребенка как человека. Мышление ребенка опосредствуется и определяется содержанием современного ему общественного сознания (С. Л. Новоселова, 1978).
Сознание— внутренне необходи­мая форма проявления как самой личности, так и ее предметной дея­тельности. Системы, лишенные спо-
собности к сознанию, не поднимают­ся до уровня деятельности в полном смысле этого слова, а тем более до уровня предметной деятельности че­ловека. Будучи фундаментальной харак­теристикой бытия личности, сознание всегда выступает и как фундаменталь­ная характеристика предметной деятель­ности. Более того, сознание— одна из «образующихª категорию деятельно­сти, а в определенной мере оно обра­зует и категорию личности. Во всяком случае, сознание — это доминирую­щая составляющая во всем этом об­щем строении деятельности и лично­сти, хотя мотивы, которые могут вызывать к жизни ту или иную пред­метную деятельность личности или влиять и на деятельность и на лич­ность в целом, не так уж редко воз­никают и функционируют независи­мо от высших уровней сознания (А. Е. Шерозия, 1978в).
Существует точка зрения, что в раз­витии личности сознанию себя в его зачаточных формах, предшествует воз­никновение предметного сознания. К предметной относится такая форма со­знания, которая основывается на про­странственных и временных представ­лениях о предметах (А. Г. Спиркин,
1972).
Предметное сознание не есть зеркаль­ное отражение объективной реальности, данное только наличным раздражителем. Оно возникает в процессе объединения запаса жизненного опыта индивида с новыми воздействиями, исходящими из объективной реальности (В. С. Дерябин,
1980).
Экспериментально установлено, что до двухлетнего возраста дети не могут показать знакомое им действие без ре­ального предмета— орудия действия (например, действие еды без ложки). В 3 года только 6% детей не могут этого сделать, опираясь на предмет -замени-
Глава 3. Предметный уровень развития личности
149
тель (палочка, а в более старшем возра­сте все дети способны изобразить дей­ствие в отсутствии орудия (А. В. Запо­рожец, Я. З. Неверович, 1965).
В историческом плане предметное сознание можно разбить на следующие стадии, большие эпохи:
1) стадию малых, или простых предме-
тов, когда человек стал выделять в окружающей среде отдельные, цель­ные предметы и использовать их для кратковременного воздействия друг на друга, создав каменные ручные орудия (начальный период— ранний и средний палеолит, зрелый пери­од— поздний палеолит);
2) стадию превращающихся предметов,
когда человек овладел естественными превращениями цельных предметов друг в друга, сделался земледельцем, пастухом и гончаром (начальный пе­риод— мезолит и ранний неолит, зрелый период— поздний неолит, после «неолитической революцииª, т. е. после распространения земледе­лия и скотоводства);
3) стадию больших или сложных пред­метов, когда человек научился соеди­нять цельные предметы друг с другом жесткими, постоянными связями, со­здавая крупные сооружения— здания, плотины, корабли, и постиг идею организованного целого (начальный период— энеолит древней Европы и древнего Востока до «городской ре­волюцииª, зрелый период— высо­кие цивилизации древности и Сред­них веков);
4) стадию малых, или простых систем, когда человек научился создавать механизмы и машины— системы с относительно небольшим числом эле­ментов, взаимодействующих строго определенным, детерминированным образом,— и находить такие маши­ноподобные системы в природе (на­чальный период— эпоха мануфак­турного производства XY –XYIII в. в., зрелый период— от «I промыш­леннойª революции до конца XIX в.);
5) Стадию больших или сложных сис­тем, когда человек приступил к по-
Рис. 14. Структурно-функциональное соотношение между мотивацией, желанием, поступком, образом, конкретно-образной памятью и конкретно-образным мышлением (А3— мотивация, В3— желание, С3— поступок, D3— образ, E3— конкретно-образная память, F3— конкретно-образное мышление).
Психофизиологическая структура личности
150
знанию и созданию систем с весьма большим числом элементов, взаимо­действующих массово, случайно, сто­хастически, т. е. по законам вероят­ности (начальный период— первая половина ХХ в., эпоха становления массового производства и стохасти­ческого естествознания; зрелый пери­од еще впереди, но эпоха после II мировой войны, когда развернулась комплексная автоматизация произ­водства, уже представляет собой пе­реход к зрелости, «II промышлен­нуюª революцию). Исследователи первобытного мышления подчерки­вают его неумение четко отличать часть от целого, постоянное смеше­ние им этих категорий. Дело види­мо не в нарочитом безразличии к логике, а в отсутствии надлежащего понимания, еще не выработанного опытом (Г. Н. Поваров, 1972).
По мнению В. А. Сухомлинского, в детские годы важнейшим источником духовной жизни человека является мир вещей, их суть, причинно-следственные связи и зависимости (А. В. Сухомлин­ский, 1979).
Если на рефлекторном уровне созна­ния ребенок, которому дают соску в перевернутом виде, пытается сосать стеклянное дно, то на уровне предмет­ного сознания ребенок сразу же перево­рачивает соску, и, следовательно, она воспринимается им как форма, в основ­ном сохраняющая постоянство, несмот­ря на вращение. И на этом же уровне можно наблюдать, как ребенок медлен­но поворачивает голову, проявляя ин­терес к изменениям формы объекта под влиянием перспективы. Можно часто наблюдать, как младенец то отдаляет, то приближает объект к глазам, держа его так, словно он изучает изменение вели­чины в зависимости от глубины. Поэто­му перцептивные постоянства формы и величины скорее всего обеспечиваются
сенсомоторной ассимиляцией, «перено­сящейª или переставляющей функци­онирующие отношения образа при из­менении позиции или удаления от воспринимаемого объекта. По мере ус­тановления такой координации и про­исходит образование элементарных про­странственных систем, заключающих в себе начатки композиции, свойственной группе (Ж. Пиаже, 1969).
Генетически исходной и основной формой человеческой деятельности яв­ляется деятельность внешняя, предмет­ная. Обнаружить объективные связи предметов, которые не даны непосред­ственно в ощущениях, человек может через практику, через манипулятивно­предметную деятельность. Оперируя предметами (вещами), он распредмечи­вает скрытые в них существенные свой­ства и отношения. Наблюдая за поведе­нием ребенка, можно заметить, как постепенно он учится осуществлять оп­ределенные операции над вещами, а за­тем научается оперировать представлени­ями и понятиями (Ю. М. Пратусевич, М. В. Сербиенко, Г. Н. Орбачевская, 1989).
В первые же недели жизни ребенок способен сгибательными движениями пальцев зажать в руке предмет, подсу­нутый ему в ладонь и раздражавший ее тактильные окончания. С 4–5 месяца жизни начинаются попытки схватить предмет, воспринятый зрительно (на­пример, яркую игрушку, подвешенную в поле зрения). Эти попытки выглядят как очень разлитые, иррадиированные и беспорядочные синкинезии, как не­что вроде бурных вспышек барахтанья, при которых приходят в качательное, чередующееся движение все четыре ко­нечности и в которых участвует муску­латура и лица, и шеи, и туловища. Такой приступ иррадиированного двигательно­го возбуждения может привести к тому, что ладонь случайно столкнется с желае­мым предметом и удачно захватит его,
Глава 3. Предметный уровень развития личности
151
тогда на этом все и заканчивается. Если же такого удачного исхода не последу­ет, вспышка иссякает сама собой, чтобы через 10–20 секунд смениться подобным же приступом. На втором полугодии жизни сквозь подобные гиперкинетичес­кие взрывы начинают проявляться, че­редуясь с ними, однократные, простые целевые движения одной ручки за пред­метом, сперва неточные, атактические, с частыми промахами, а в дальнейшем все более и более адекватные (Н. А. Бер­нштейн, 1966).
С. Л. Новоселова приводит результа­ты исследований, установивших, что в начале первого года жизни на фоне ак­тивного бодрствования, в условиях об­щения со взрослым, впервые возникает чувственный контакт ребенка с предме­том. В возрасте от 2 до 4 месяцев для ребенка характерны следующие действия с предметами: притягивание случайно задетого предмета, ощупывание, похло­пывание рукой по предмету, направле­ние рук к предмету, повторные похло­пывания без зрительного контроля.
Для возраста от 4 до 7 месяцев харак­терны другие, более сложные действия: схватывание, повторное схватывание и притягивание предмета, обсасывание, хватание и выпускание, раскачивание, перекатывание предмета в полости, на­целивание и удар по определенному месту, похлопывание предметом для вызывания звука, постукивание предме­тами друг о друга, приведение предме­та в движение ударом, выпускание, что­бы уронить, выпускание в определенное место, стягивание одного предмета с другого, выделение в знакомом предмете части, удобной для воздействия.
В конце первого и начале второго года жизни ребенок может втыкать раз­нообразные игрушки в отверстия, изме­няет направление их движения, нанизы­вает различными способами, отодвигает, кидает мяч в стенку, ритмично посту-
кивает палочкой по барабану, правиль­но открывает и закрывает коробки, ис­пользует скамейку при доставании вы­соко лежащих предметов, устанавливает их, укладывает, всовывает, постукива­ет, совершает подражательные действия с образной игрушкой (кормит, ведет на прогулку). На втором году жизни завер­шается переход к предметным действиям нового качества— действиям предметно­опосредствованным, осуществляемых ору­дийными операциями.
Таким образом, в раннем детстве в развитии предметной деятельности мож­но выделить три этапа. Для первого характерны предметные манипуляции, которые через операции обследования преобразуются в ориентировочные дей­ствия. На втором этапе на базе ориен­тировочных действий формируются предметно-специфические действия. Третий этап в развитии предметной де­ятельности связан с возникновением предметно-опосредствованных действий (С. Л. Новоселова, 1978).
На протяжении первого года жизни сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувствен­ные обобщения, он начинает употреб­лять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начина­ют воплощаться («кристаллизовывать­сяª) в предметах окружающей действи­тельности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле воспри­ятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в на­правлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуатив­ность детей первого года жизни, пове­дение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия
Психофизиологическая структура личности
152
раздражителями. Таким образом, и это надо подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам (Л. И. Божо­вич, 1978).
Ребенок с определенного возраста осознает эффект, результат произведен­ного им действия, причем именно по­тому, что этот результат нагляден, зрим. Можно даже сказать, что первоначаль­ные факты сознания— это восприятие и переживание ребенком результатов собственного предметного действия. Однако сознание выступает как состав­ная часть эффекта действия, и поэтому оно неизбежно конкретно (Б. Г. Анань­ев, 1977).
Первичные ассоциации, формируясь на сензо-моторной основе (движения глаз, фиксация ими предметов, просле­живание перемещения их, дифференци­ация ярких красок, простейших качеств пищи— осязательной, тактильной, зри­тельной, а затем и слуховой афферен­тации— поворот головы, глаз в сторо­ну звука и пр.) становятся базой для развития первичных целенаправленных действий, активных форм общения с окружающей средой. Протягивание руки к висящей игрушке, подтягивание ее к себе, отстранение и пр., знаменует (при­мерно в 3–6 месяцев) новый уровень отношения ребенка к его среде. От пре­дыдущего этот уровень отличается расширением объема овладеваемого пространства— от ограниченного не­посредственной близостью к ограни­ченному расстоянием вытянутой руки. Расширяется как среда, используемая в движениях, так и отношение к ней— целенаправленность движений, началь­ное отграничение целенаправленного допустимого от нецеленаправленного, случайного, недопустимого; активная фиксация, установка органов чувств на приятное, желанное и удовлетворяющее и первичное активное отстранение от
себя (себя от) неприятного, нежеланно­го, недостаточного (Г. К. Ушаков, 1966).
Младенец не обладает самосознанием, даже представлением о своем физичес­ком Я. Произвольные движения, вроде игры с собственными ножками, еще не говорят о том, что ребенок относит свои ножки к себе. Младенец играет ножка­ми, как любым другим внешним пред­метом. Непосредственно переживая свою деятельность и ее органы, ребенок еще не сознает их отличия от прочих пред­метов. Первой стадией формирования самосознания является переход от слу­чайных действий к предметным, целе­направленным поступкам. Это соверша­ется лишь при помощи взрослого, который не только «подставляетª вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре, формируя у ребенка соответству­ющее отношение к данным предметам (И. С. Кон, 1999).
Для того чтобы возникло целенаправ­ленное действие, необходимо отражение в сознании ребенка предмета, способно­го удовлетворить имеющуюся у него потребность. Предметы, постоянно удовлетворяющие ту или иную потреб­ность, как бы фиксируют (кристаллизу­ют) в себе эту потребность, в результате чего они и приобретают способность побуждать поведение и деятельность ребенка даже в тех случаях, когда соот­ветствующая потребность не была пред­варительно актуализирована: сначала эти предметы только реализуют, а потом и вызывают соответствующие потребно­сти. Избирательность реакции на тот или иной предмет зависит, во-первых, от наличия у ребенка доминирующих в данный момент потребностей (например, голодный ребенок предпочитает еду, сытый— игрушку), во-вторых, избира­тельность реакции зависит от той свя­зи, которая в процессе личного опыта ребенка установилась между его потреб­ностями и предметами их удовлетворе-
Глава 3. Предметный уровень развития личности
153
ния. Наконец, она зависит и от структу­ры самой ситуации, т. е. от расположения в ней различных предметов и того места, которое занимает среди них ребенок.
Это подтверждается и данными о том, что при переходе ко второму году жиз­ни стремления к предмету становятся у детей значительно более страстными и устойчивыми, и неудовлетворение этих стремлений приводит к острым аффек­тивным реакциям ребенка (Л. И. Божо­вич, 1968).
Этап мануальных манипуляций с предметами очень важен для ребенка, так как при этом он приобретает опыт раз­личных действий и их обобщений, что, в свою очередь, является генетически­ми корнями мышления и речи. Овладе­ние ребенком предметными манипуля­циями создает необходимую основу для усвоения их словесных заменителей и придает им более точное и определен­ное значение (А. В. Запорожец, 1986 а, б; С. Л. Новоселова, 1978). Однако по определению Л. С. Выготского (1982), слово долгое время для ребенка является скорее свойством, чем символом вещи. За значением слова у детей, в отличие от взрослых, стоят эмоционально-образ­ные связи, т. е. слово как средство мыш­ления в полной мере начинает исполь­зоваться на относительно поздних этапах онтогенеза. При этом на ранних этапах развития речь является выраже­нием эмоциональной сферы поведения, первая стадия развития речи— аффек­тивно-волевая, а первые слова ребенка носят всецело аффективно-волевой ха­рактер, это знаки желания или чувств.
По данным М. М. Кольцовой (1980а), на втором году жизни среди других раз­дражителей значительную роль начина­ют играть словесные. В правильно орга­низованных условиях воспитания в этом возрасте ребенок имеет постоянное ре­чевое общение со взрослым. Слово, од­нако, имеет пока второстепенное значе-
ние по сравнению с непосредственны­ми раздражителями. Так для ребенка 10– 12 месяцев слово является лишь компо­нентом того или иного сложного раздражителя, его значение как самосто­ятельного сигнала (а тем более обобща­ющего сигнала) развивается много поз­же. Для осуществления двигательной реакции на слова детьми 10–13— ме­сячного возраста необходимо наличие целого ряда непосредственных компо­нентов раздражения: особенности голоса говорящего человека (его высота, тембр), интонации, мимики и жестов, сопровождающих слова. Реакция возни­кает, собственно, на эти непосредствен­ные компоненты раздражения, а не на слово как таковое.
Сопоставляя данные условнорефлек­торного и электроэнцефалографическо­го изучения развития сигнального зна­чения слова, можно сделать следующие выводы:
1) У ребенка конца первого— начала
второго года жизни слово приобре­тает сигнальное значение постепен­но, путем ассоциирования его с ком­плексом непосредственных ощущений, получаемых с объекта. Условия тако­го ассоциирования могут варьиро­вать (образ предмета получает сиг­нальное значение, затем связывается со словом; образ предмета и слово действуют как комплексный раздра­житель и одновременно получают сигнальное значение и т. д.). Верба­лизация двигательных реакций, т. е. приобретение действиями словесных обозначений, совершается несколь­ко иначе. Наблюдения показывают, что, как правило, это совершается по механизму выработки инструмен­тального условного рефлекса. Сло­во при этом играет роль условного раздражителя и стоит на первом ме­сте, выработка условной реакции совершается с помощью пассивного
Психофизиологическая структура личности
154
движения, которое позже становит­ся активным.
2) Слово не имеет изначальной специ­фики. Об этом свидетельствуют дан­ные как условнорефлекторного изу­чения, так и электроэнцефалографии. Межполушарные отношения в мозге при предъявлении незнакомых слов идентичны тем, которые возникают при действии несловесных индиффе­рентных раздражителей: в обоих случаях фокусы максимальной активности ре­гистрируются в правом полушарии.
Оба этих вывода дают основание счи­тать, что на рассматриваемом этапе раз­вития ребенка связь чувственного обра­за предмета и его словесного обозначения чрезвычайно тесна и функциональная роль слова опосредуется пока этим об­разом.
Предметная образность психического содержания является основным связую­щим звеном во всех последующих эта­пах развития сознания, подвергаясь с помощью умственных операций различ­ным степеням обобщения (А. А. Мегра­бян, 1959).
Смысловая структура возникает с уровня предметных действий. При этом топологическое, качественное, смысловое преобразование простран­ства тесно связано с формированием самого понятия предмета. Оно пред­ставляет собой одну из сторон эволю­ции геометрического (зрительного или осязательно-проприоцептивного) обра­за— цветового, весомого, имеющего размеры— в обобщенный смысловой образ предмета. Благодаря этому про­странство предметного уровня, теряя в конкретности, выигрывает в упорядо­чении, осмыслении, выделении суще­ственного. В нем выделяются и орга­низуются качественные понятия замкнутой и разомкнутой фигуры, представления «надª и «подª, «внеª, «внутриª, «междуª и т. п.— все то, что
называют категориальной организаци­ей пространства.
Время в уровне предметных действий выступает как смысловая или причин­ная последовательность, как связь от­дельных сукцессивных элементов цепи, из которых слагается действие. Время организуется в предметном уровне тоже не метрически, а топологически или категориально: в нем откристаллизовы­ваются элементы «преждеª и «потомª. Движение в уровне предметных дей­ствий представляет собой смысловой акт, управляет не пространственный, а смысловой образ. Двигательный состав такого действия диктуется и подбирает­ся по смысловой сущности предмета и того, что должно быть проделано с ним, т. е. это уже не столько движения, сколько элементарные поступки (Н. А. Бернштейн, 1947).
Возникающая по мере взросления ребенка потребность в освоении окру­жающего мира при отсутствии у него умения соотносить свои действия со свойствами объектов этого мира выд­вигает на первый план в раннем дет­стве предметно-манипулятивную дея­тельность. Освоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно­техническую сторону обращения с объектами, ребенок к 3 годам уже стре­мится соотнести свои действия с дей­ствиями другого индивида (взрослого или сверстника), но навыков у него для этого еще недостаточно. Игровая ситу­ация позволяет ему сосредоточить вни­мание на особенностях социального общения с партнерами по игре. Имен­но в игровой форме деятельности у ребенка складываются основные пси­хологические новообразования— ори­ентация на окружающих людей, уме­ние вставать на позиции другого человека, способность к контролю и самоконтролю, оценке и самооценке (Д. И. Фельдштейн, 1987).
Глава 3. Предметный уровень развития личности
155
Каждый, даже самый простой пред­мет обихода концентрирует в себе в ма­териализованном виде опыт многих по­колений людей. На протяжении веков предметы преобразовывались, прежде чем приняли ту форму, в которой пред­стали перед нами. Чтобы стать челове­ком, ребенку необходимо усвоить на­значение предметов. Обычно ребенок созерцательно устанавливает зависи­мость движений человеческого тела от функции предметов и в соответствии с этим строит свое поведение. Такое про­гнозирование собственного поведения по подражанию формирует фундамент че­ловеческой психики. Таким образом, именно в ходе общения ребенка со взрос­лым формируется определенный опыт, и ребенок является участником этого процесса. При становлении психики нормального ребенка процесс передачи опыта ускользает от нашего внимания и возникает иллюзия спонтанного раз­вития изначально заложенной способ­ности. В случае слепоглухоты такой иллюзии нет. Все, что находится за рам­ками практического взаимодействия ребенка и взрослого, не становится до­стоянием сознания ребенка.
Первые контакты слепоглухого ребен­ка со взрослым завязываются в предмет­ной деятельности в ходе удовлетворения его органических нужд. В связи с этим предметы, способствующие удовлетворе­нию этих потребностей, становятся для него значимыми. У него формируются образы предметов, а повседневное ис­пользование служит закреплению и уточ­нению образов. Ребенок научается узна­вать эти предметы в ряду других, постепенно усваивает их назначение и способы использования. На значимые для поддержания жизнедеятельности организма предметы у ребенка выраба­тывается ориентировочно-исследователь­ская реакция. Наступает момент, когда с помощью предмета становится возмож-
ной передача представления о предстоя­щем действии. Такую передачу мыслей посредством предметов принято назы­вать предметно-действенным общением. Подобного рода предметной деятельно­стью насыщается весь период бодрство­вания ребенка А. В. Апраушев, 1992).
Очеловечивающее влияние предметов как продуктов общественного труда, окружающих ребенка, и роль обучения правильному с ними обращению до сих пор недооцениваются как в педагоги­ческой практике, так и в психологичес­кой теории. А ведь именно предметное поведение, т. е. обращение с предмета­ми, согласно их логике, и составляют сущность человеческого поведения. Че­ловеческое поведение и психика в про­цессе индивидуального развития порож­даются и развиваются лишь благодаря наличию созданных общественным тру­дом предметов, в которых определены способности человека. В процессе сво­его онтогенетического развития человек вступает в особые, специфические отно­шения с окружающим его миром пред­метов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей.
Сознание ребенка формируется и развивается как результат взаимодей­ствия его с миром вещей и миром лю­дей. Вещи, во взаимодействие с кото­рыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущ­ность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обо­их случаях это взаимодействие с чело­веческим фактором. Отношение инди­вида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи— че­рез отношение к другому человеку.
Ребенок в процессе обучения поведе­нию в мире вещей, овладевая действи­ями с вещами, усваивает общественное значение их; общественное же значение вещей оказывается их объективными свойствами, выражающими в своей со-
Психофизиологическая структура личности
156
вокупности их сущность. Таковы общие принципы формирования поведения и психики ребенка, которыми руковод­ствуются в теории слепоглухонемоты и в практике воспитания слепоглухоне­мых детей.
Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, кото­рыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в смысле, что на них можно натолкнуться, но их не существу­ет для него в их функциях и назначени­ях— в их общественных значениях.
Если такому ребенку дают предметы для их «осматриванияª, он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. Возникает необходимость создать такие условия, чтобы познание предметов превратилось для него в потребность. Первое знаком­ство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естествен­ных нужд.
Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития оче­ловечивающее его присвоение обще­ственного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельно­стью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и дру­гих, развивающихся в деятельности) потребностей. Это и используется для ознакомления ребенка с предметами.
В процессе этой «деловойª (для орга­низма) деятельности ребенок вынужден­но знакомится с предметами. Вынужден­но потому, что знакомство с предметами, употребляемыми при еде, является усло­вием получения непосредственного (пи­щевого) подкрепления. Совершенно незнакомый предмет, данный в руки необученного слепоглухонемого ребен­ка, не ощупывается им. Однако засорив­шаяся соска, из которой перестает по-
ступать в рот ребенка пища или вода, или измененная форма ложки вызыва­ет живую ориентировочную реакцию (ощупывание). Ориентировочно-иссле­довательская деятельность возникает как активность, направленная на узна­вание предмета, ранее участвовавшего в «деловойª деятельности. Результатом этой активности является актуализация образа вещи, при помощи которой рань­ше была удовлетворена какая-нибудь органическая нужда ребенка.
Расширение круга предметов, уча­ствующих в удовлетворении первых потребностей ребенка, влекущее за со­бой усложнение «деловыхª форм дея­тельности, предъявляет новые требования к ориентировочно-исследовательской ак­тивности, которая на этом этапе необхо­димо должна осуществлять выбор одной вещи из нескольких, в разной степени пригодных для достижения целей «де­ловойª деятельности.
На ранних стадиях развития ребенка его познавательная активность жестко связана с «деловымиª формами деятель­ности, как необходимое их условие. Ориентировочная активность не выхо­дит за пределы нужд «деловыхª дей­ствий. Однако лавинообразное увеличе­ние потока предметов, вовлекаемых в «деловуюª деятельность, не только ко­личественно усложняет ее, но и пере­страивает качественно. Для достижения своих целей та или другая «деловаяª деятельность должна осуществляться по­разному в разных условиях. Круг пред­метов, участвующих в ее осуществлении, не просто расширяется, но и меняется в зависимости от изменения условий. В разных условиях деятельность для свое­го осуществления требует то одних, то других предметов. Соответственно этому меняются и усложняются задачи ориен­тировочной активности— она направля­ется на поиски нужного предмета. В этих поисках ребенок сталкивается с множе-
Глава 3. Предметный уровень развития личности
157
ством разнообразных предметов, как име­ющих отношение к «деловойª деятельно­сти, так и посторонних для нее. Для того чтобы найти нужную вещь, ребенок дол­жен сравнить попавшийся под руку пред­мет с имеющимся в его памяти образом, осуществить примеривание реального предмета к идеальному образу. Это срав­нение предмета с имеющимся в голове ре­бенка образом необходимо формирует но­вые знания, новые образы предметов, не имеющих прямого отношения к «дело­вымª формам деятельности.
Таким образом, возникая, как сторо­на «деловойª деятельности, ориентиро­вочно-исследовательская функция все более отдаляется от непосредственного ее обслуживания и становится в какой­то мере самостоятельной деятельностью, порождая вторичную, «надстроечнуюª потребность в познании предметов ок­ружающего мира.
На этом этапе результатом ориенти­ровочно-исследовательской деятельно­сти является не только актуализация образов, непосредственно нужных для
успеха «деловойª деятельности, но и накопление знаний «впрокª. Теперь ориентировочный рефлекс уже сам мо­жет играть роль своеобразного подкреп­ления, и на его основе теперь уже мо­жет формироваться огромное количество временных связей, обеспечивая создание все новых знаний.
Ребенок обучается выполнять десят­ки и сотни дел, воспринимая и позна­вая десятки и сотни предметов, сделан­ных человеком, овладевая закрепленными за этими предметами функциями. Через это овладение многочисленными пред­метами и происходит первое общение ребенка с человечеством, общение, в котором он, усваивая аккумулирован­ный в предметах и их функциях тыся­челетний человеческий опыт, сам начи­нает становиться человеком (А. И. Мещеряков, 1974).
Развитие сознания в онтогенезе ха­рактеризуется тем, что в нем все боль­шую и большую часть начинают играть процессы познания и осознания субъек­том самого себя как некоторого единого
Рис. 15. Структурно-функциональные соотношения между мотивацией, желанием, поступком, образом, конкретно-образной памятью, конкретно-образным мышлением и предметным сознанием (А3— мотивация, В3— желание, С3— поступок, D3— образ, E3— конкретно­образная память, F3— конкретно-образное мышление, G3— предметное сознание).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности