Психофизиологическая структура личности

Они отмечают также, что сигналы первичного языка имеют все- общее, всевидовое значение. Пищевая, оборо­нительная, игровая, половая, ориенти­ровочная и другие формы поведения, как и сопровождающие их коммуника­тивные сигналы, весьма сходны для всех животных (Ч. Дарвин., 1908; Г. В. Гер­шуни, 1963; Визнев, 1967). В частности, группе врожденных эмоциональных вокализаций человека (смех, удивление, гнев, плач и др.) соответствуют врож­денные по эмоциональному тону голо­совые реакции шимпанзе. Они вовлека­ются в поведение обезьян по мере их онтогенетического развития (Воронин, Л. А. Фирсов, 1967; Л. А. Фирсов, 1969,

ниях и жестах указания, которыми че­ловек общался с другими людьми. Этот указательный жест действительно обо­значал лишь единичные предметы или действия. Однако смысл этого указания становился доступным лишь при знании той конкретной ситуации, в которой он применялся.

ярко выступает роль кинестезий (рече­вых, неречевых) в развитии обобщающей функции слова. Более того, слово-по­нятие остается таковым, пока сохраня­ется соответствующая кинестетическая основа.

В условиях эксперимента удалось выявить чрезвычайно сильное влияние проприоцептивных импульсов с пальцев рук на развитие моторной речи ребен­ка. Дети в возрасте 1 года— 1 года 4 месяцев, не говорящие и не дающие реакций звукоподражания, уже через неделю после начала тренировки тонких движений пальцев рук начали давать реакции дифференцированного звуко­подражания. При тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реак­ции не только развиваются интенсив­нее, но и оказываются более совершен­ными (М. М. Кольцова, 1973).

Рукой слепоглухонемой ребенок не только осуществляет совместную с вос­питателем разделенную деятельность, рукой он осматривает предметы, людей, познает явления природы. Таким обра­зом, рука слепоглухонемого использу­ется не только по привычному для нас назначению, но и замещает функцию утраченных органов зрения. Формиро­вание специальных средств общения— естественных жестов, а затем навыков дактильной речи— превращает руку

ного народа процесс идет именно таким путем, поэтому, например у северных народов может существовать множество различных слов для обозначения оттен­ков белого цвета. В этом смысле совер­шенно правомерна гипотеза лингвисти­ческой относительности Сэпира— Уорфа, но надо помнить, что сам есте­ственный язык «светит отраженным светомª, т. е. является отражением всей истории жизни и деятельности данного народа. Поэтому, осваивая естественный язык, человек действительно начинает видеть мир глазами своего народа (Г. А. Глотова, 1990).

С возникновением языка у человека появилась новая система раздражителей в виде слов, обозначающих различные предметы, явления окружающего мира и их отношения. Слово, хотя и являет­ся реальным физическим раздражителем (слуховым, зрительным, кинестетичес­ким), оно принципиально отличается тем, что в нем отражаются не конкрет­ные, а наиболее существенные, основ­ные свойства и отношения предметов и явлений. Оно обеспечивает возможность обобщенного и отвлеченного отражения действительности. Вторая сигнальная система— это система обобщенного от­ражения окружающей действительности в виде понятий, содержание которых фиксируется в словах, математических символах, образах художественных про­изведений. Слово перестраивает мыш­ление и интеллектуальные функции человека, так как сама мысль соверша-

Обобщенность информации в языке и структура активного развития функ­ции общения в процессах труда объяс­няют определенные преимущества в интеллектуальном развитии людей бо­лее старших возрастов. Логические опе­рации и построение из них сложных рациональных систем характеризует любой из феноменов интеллекта (Б. Г. Ананьев, 2002).

Как интеллект (умственная способ­ность), так и мышление (умственная активность) не являются изолированны­ми формами. Между ними постоянно осуществляется взаимосвязь, взаимопе­реход. По-видимому, сам интеллект есть результат функционирования многоас­пектного, напряженного мозга; только через деятельность, мышления происхо­дит его формирование. Именно в про-

Интересное понимание специфики интеллекта дается президентом Между­народного Союза психологических наук Ф. Кликсом. Он отмечает: «Если слово мышление обозначает процесс, то под интеллектом мы понимаем качество это­го процессаª (Ф. Кликс, 1982, с.285). Интеллект, с его точки зрения, форми­руется в процессе практической деятель­ности. Действия определяет также и ход развития мышления. По его мнению, понятие интеллект отражает высокое качество мыслительных процессов, про­являющееся в простоте, оптимальности и эффективности используемых мето­дов для достижения поставленной цели.

Наиболее прямо и непосредственно трудовая деятельность влияла на разви­тие интеллектуальных способностей ста­новящегося человека (Сознание как категория…,1989).

Е. Н. Мухин (1990) указывает, что психофизиологическая трактовка интел­лекта должна основываться на том, что в мозгу постоянно происходит сравне­ние, выделение, отвлечение и обобще­ние информации, доставляемой сенсор­ными системами.

го действия и его преобразование в ум­ственное.

Так, для возраста 7–8 лет характер­но появление способности простран­ственно-временных и логико-арифме­тических группировок. Именно к 8 годам отношения временного порядка («доª и «послеª) координируются с про­должительностью («болееª или «менее долгоª), а объединившись в единое це­лое, они порождают понятие общего времени для различных движений на различных скоростях (как внешних, так и внутренних). К 7–8 годам образуют­ся качественные операции, структури­рующие пространство: порядок про­странственной преемственности и включение интервалов или расстояний, сохранение длины, поверхностей и т. п. Пространственно-временные операции группируются в соответствии с логико­математическими операциями: ведь это те же самые операции, но отнесенные к другому масштабу. Включение объектов в классы и классов друг в друга стано­вится здесь включением частей или «кусковª в целое; сериация, выражаю­щая различия между объектами, пред­стает в форме отношения порядка (опе­рации размещения) и перемещения, а числу здесь соответствует мера. Однако эти различные группировки, как логи­ко-математические, так и пространствен­но-временные, еще далеки от того, что­бы образовать формальную логику, применимую к любым понятиям и к любым умозаключениям.

Дети, которые достигли описанных операций, обычно становятся неспособ­ными к ним, как только они прекращают манипулировать объектами и оказывают­ся вынужденными строить рассуждение при помощи одних лишь только вер­бальных предложений. Следовательно, операции, о которых идет здесь речь, являются «конкретными операциямиª, но еще не формальными: всегда связан-